авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 8 |

«НАУЧНОЕ ПАРТНЕРСТВО «АРГУМЕНТ» МОЛОДЕЖНЫЙ ПАРЛАМЕНТ ГОРОДА ЛИПЕЦКА ЦЕНТР ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ «ЭКИС» НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР «АКСИОМА» «АКТУАЛЬНЫЕ ...»

-- [ Страница 2 ] --

Наиболее применим традиционный тест, который представляет собой стандартизованный метод выявления уровня и структуры подготовленности.

В таком тесте все испытуемые отвечают на одни и те же задания, в одинако вое время, в одинаковых условиях и с одинаковыми правилами оценивания ответов. Главная цель применения традиционных тестов – установить отно шение порядка между испытуемыми по уровню проявляемых ими знаний. И на этой основе определить место (или рейтинг) каждого на заданном множе стве тестируемых испытуемых.

Нами были проанализированы два варианта тестовых заданий ЕНТ (Единого Национального Тестирования;

2008г.). Эксперимент проводился в двух группах обучающихся. Результаты тестирования заносились в матрицу.

Сначала нашли долю правильных и неправильных ответов для каждого зада ния, далее высчитали потенциал трудности и логит трудности задания [2].

Сравнивая уровень трудности заданий двух вариантов, удобно исполь зовать диаграммы (Рисунок 1).

На рисунке видно, что уровень трудности заданий 2-го варианта значи тельно выше, чем 1-го, что в свою очередь приводит к нарушению одного из принципов организации тестирования: тестирование должно проводиться по одинаковым или равноценным по уровню трудности тестам.

0,8 0, Логит трудности заданий 0, 0, 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 -0, -0, Номер задания Рисунок 1 – Сравнение логитов трудности заданий 1 – 1 вариант 2 – 2 вариант На основе матриц результатов был рассчитан уровень знаний обучае мых и вариация заданий или мера дисперсии. Мера вариации различна, т.к.

обучаемые получили разные баллы. Если мера вариации одинакова, то это говорит либо об одинаковом уровне знаний у обучаемых, либо о несостоя тельности оценки. Логит уровня знаний отрицательный, что говорит о крайне низких и даже отрицательных знаниях обучаемых. Но исходя из того, что тестовые задания не соответствуют требованиям педагогических измерений и 30-40 % из них являются нетестовыми, то представление о знаниях данной группы обучаемых ложное.

Литература 1. Аванесов В.С. Основы педагогической теории измерений / Педаго гические измерения. – 2004. – №1. – С. 20-27.

2. Аванесов В.С. Актуальные вопросы педагогических измерений / Управление школой. – 1998. – С. 31-33.

Л.Н. Климентьева ОБЩЕСТВЕННАЯ АКТИВНОСТЬ И НРАВСТВЕННОЕ ИСПРАВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ ОСУЖДЕННЫХ Академия права и управления федеральной службы исполнения наказаний г. Рязань, Россия Нравственное воспитание в воспитательных колониях, как и воспита тельная работа в целом, представляет собой единый учебно-воспитательный процесс.



Условно можно выделить следующие направления нравственного вос питания: нравственное обучение;

развитие нравственных чувств;

формирова ние навыков нравственного поведения.

Нравственное обучение. Его необходимо начинать с усвоения осужден ным слов, используемых в работе (прежде всего, таких как: достоинство, от ветственность, порядочность, уважение, честность, искренность, дружелю бие, настойчивость, терпение, толерантность и т. п.). Понимание добродете лей и нравственных норм позволяет осужденному пересмотреть собственные нравственные ориентиры, начать мыслить, а потом и действовать, в системе общечеловеческих нравственных ценностей.

В нравственном обучении сейчас необходимо предоставлять воспитан никам готовые целостные «кодексы чести» в качестве образцов для выстраи вания ими собственных систем нравственных ориентиров. В работе с совре менными осужденными требуется в большей мере применять принципы дос тупности в изложении материала и наглядности (делать зарисовки, приво дить примеры и т. п.). Для этих целей можно использовать произведения ис кусства, способные целостно, на глубинном уровне передавать общечелове ческие духовно-нравственные ценности и показывать образцы этических си туаций.

Развитие нравственных чувств. Важную роль в процессе нравственного воспитания играют нравственные чувства. Они тесно связаны с эмоциями и помогают осужденному принять нравственные требования, перевести знания извне во внутренний стимул поведения. Для формирования нравственных чувств могут использоваться примеры этических ситуаций, взятые из произ ведений искусства, которые не оставили бы воспитанников равнодушными, вызвали бы эмоциональный отклик, желание следовать примеру. Кроме того, широкое использование в нравственном воспитании произведений классиче ского искусства (особенно музыки и живописи) нормализует обстановку в колонии, действует успокаивающе на воспитанников, помогает формировать более эстетичную среду. Это в свою очередь помогает воспитанию нравст венных чувств, ведь, как известно, прекрасное пробуждает доброе.

В условиях повышенной внушаемости воспитанников особое значение приобретает личный пример сотрудников учреждения, которые своим пове дением, внешним видом, взглядами на жизнь должны показывать образец порядочности.

Формирование навыков нравственного поведения. Ощутить, что нрав ственный способ поведения вполне приемлем и комфортен, осужденный мо жет, только совершив соответствующее действие в реальности (например, оказав помощь или проявив сдержанность). Поэтому в процессе нравствен ного воспитания должна быть предусмотрена система социально направлен ных практических заданий, которые помогли бы осужденным нарастить со циальный потенциал. Кроме того, когда воспитанники видят, что они спо собны делать что-то полезное и окружающие это оценивают и одобряют, у них хватает духа реально посмотреть на свое прошлое и сделать необходи мый вывод на будущее.





Формированию нравственного поведения может помочь выработка са мим осужденным позитивной цели жизни и составление плана ее достиже ния. Последующая реализация плана позволит развить устремленность, на стойчивость, способность преодолевать трудности. Это также будет способ ствовать осознанию того, что воспитанник сам является причиной происхо дящего в его жизни. Кроме того, побудит осужденного к самовоспитанию и самообразованию [1, с. 7].

Показателями нравственного изменения воспитанников являются по ступки, поведение в целом: проявление стойкости к антиобщественным влияниям среды, добросовестный труд, аккуратное выполнение поручений, умение доводить начатое до конца, стремление повысить свой образователь ный уровень, формирование человечных взаимоотношений с сотрудниками и осужденными, улучшение эмоционального состояния, здоровья воспитанни ка, состояния принадлежащих ему вещей и т. п.

Таким образом, в современных условиях растущей криминализации не совершеннолетних осужденных, их моральной деградации особое место от водится нравственному воспитанию. Связь между повышением педагогиче ской запущенности отбывающих наказание, низким уровнем грамотности и размытостью нравственных ориентиров определила необходимость поиска новых форм и методов нравственного воспитания. В этой связи предлагается шире использовать принципы обучающего воспитания и воспитывающего обучения. Механизм, который дает возможность повысить эффективность данной работы заключается в параллельном осуществлении развития поня тийного мышления воспитанников в области этики (с пояснением слов и реа лизацией принципа наглядности) и тренировок законопослушного поведения.

В целом, нравственное воспитание в воспитательной колонии является процессом переориентации духовно-нравственных ценностей осужденных.

Это важное направление деятельности субъектов воспитания, которое помо гает позитивно изменить поведение несовершеннолетних - осужденных и дать им реальную возможность в последующем жить без преступлений.

Литература 1. Нравственное, правовое и трудовое воспитание осужденных, содер жащихся в воспитательных колониях: Учебно-методический материал / Нау мов С.А., Поздняков В.И., Семенова С.А., Строева Г.В.;

под ред. докт. юрид.

наук Е.Г. Багреевой. – М.: НИИ ФСИН России, 2005.- 32 с.

Л.В. Ковалевская ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕСТОВ Гродненский государственный университет имени Янки Купалы г. Гродно, Белоруссия В условиях модернизации высшего образования, одной из актуальных проблем является проблема повышения качества образования и подготовка специалистов способных самостоятельно совершенствовать свои знания и решать нестандартные задачи. Для решения данной проблемы необходимо изменить подход к организации учебного процесса, а именно: целенаправ ленно формировать у студентов стремление к саморазвитию, самообразова нию, активной деятельности, что возможно при организации самостоятель ной учебной работы.

Самостоятельная работа студентов – это организация деятельности сту дентов, при которой активизируется мыслительная активность, формируется творческий поход к решению поставленных задач, формируются профессио нальные умения и навыки, умения работать с литературой, перерабатывать учебный материал. Как отмечает В.Сергеенкова [1,с.6], самостоятельную работу можно рассматривать с одной стороны, как форму обучения и вид учебного труда без непосредственного вмешательства преподавателя, а с другой стороны как средство вовлечения в самостоятельную познавательную деятельность.

При организации самостоятельной работы необходимо определить пе речень основных знаний и умений, которыми должен овладеть студент и, исходя из выделенных компетенций, отобрать учебный материал, составить задания [2, с. 15-16].

Выполняя задания самостоятельной работы, студенты приобретают умения схематизации изучаемого материала, применения теоретических зна ний в процессе составления познавательных задач и алгоритма их решения, составления тестовых заданий. Кроме того, самостоятельная работа имеет воспитательное значение, так как способствует формированию не только са мостоятельности как совокупности определенных умений и навыков, но и как черты характера, играющей главную роль в структуре личности совре менного специалиста высшей квалификации.

Анализ успеваемости студентов второго курса по базовой дисциплине «Систематика высших растений» показал достаточно низкий уровень качест ва знаний. Причин здесь может быть несколько. Во-первых, очень большой объем фактического материала, во-вторых, отсутствие у большинства сту дентов умения систематизировать и схематизировать учебный материал, в третьих, низкая мотивация обучения, в-четвертых, неумение организовать свою деятельность.

Для решения возникших проблем, нами была предложена трехуровне вая модель организации самостоятельной работы студентов с целью форми рования системных знаний.

Первый уровень – образовательный: лекция по предмету. При подго товке к лабораторному занятию необходимо представить лекционный мате риал вместе с дополнениями из учебника в форме опорного конспекта.

Второй уровень – формирующий: внеаудиторная самостоятельная рабо та при подготовке к лабораторным занятиям. На первом занятии преподава тель объясняет приемы, способствующие формированию как общеучебных умений (работа с литературой, схематизация и др.), так и интеллектуальных (анализа и синтеза, обобщения, классификации). Обязательным элементом подготовки является выполнение педагогических тестов по изучаемой теме.

Предлагаемые тематические тесты, содержат задания для проверки фактиче ских знаний по изучаемому материалу;

задания на систематизацию и класси фикацию, способствующие развитию умений выделять диагностические при знаки у изучаемых групп растений;

задания на установление последователь ности жизненных циклов, соответствия между растениями и их значением развивающие умения анализа, обобщения, аргументации.

Выполняя тест в ходе подготовки, студент, во-первых, проверяет уро вень усвоения учебного материала, во-вторых, систематизирует знания, в третьих, у него формируются умения рассуждать, находить причинно следственные связи. Глубину и прочность знаний студенты демонстрируют при самостоятельном составлении заданий в тестовой форме по изучаемой теме. К составленным заданиям прилагаются эталонные ответы и система баллов для оценки знаний. Наличие эталонных ответов дает возможность преподавателю проверить, насколько хорошо студент усвоил учебный мате риал.

Третий уровень – контролирующий: контроль усвоения учебного мате риала в ходе лабораторного занятия осуществляется в двух формах: обсуж дение выполненных дома заданий и в форме тестирования.

Таким образом, используя тестовые задания можно эффективно управ лять самостоятельной работой студентов, а педагогические тесты использо вать как для обучения, так и контроля знаний. Тем не менее, проблема при менения педагогических тестов в качестве обучения и контроля требует вы явления дидактических условий и поиска новых методических приемов орга низации самостоятельной учебной деятельности студентов с целью повыше ния качества образования.

Литература 1. Сергеенкова, В.В. Управляемая самостоятельная работа студентов.

Модульно-рейтинговая и рейтинговая системы. / В.В. Сергеенкова. – Мн.:

РИВШ, 2005. – 132с.

2. Педагогические основы самостоятельной работы студентов: пособие для преподавателей и студентов / О.Л. Жук [и др.];

под общ. ред. О.Л.Жук. – Мн.: РИВШ, 2005. – 112с.

Связь с автором: lkovalev@tut.by Н.А. Мальцева ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫХ СВЯЗЕЙ В ОБУЧЕНИИ Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет г. Комсомольск-на-Амуре, Россия Проблема междисциплинарных (межпредметных) связей не является новой проблемой для педагогики и, пожалуй, е можно отнести к числу тра диционных, ставших уже классическими проблемами педагогики. Е реше ние всегда обосновывалось философскими взглядами на процессы диффе ренциации и интеграции научного знания на том или ином этапе обществен ного развития. Задачу использования междисциплинарных связей в учебном процессе в разные периоды выдвигали Я.А. Коменский, Д. Локк, К.Д. Ушин ский, И. Гербарт, А. Дистервег [2]. В настоящее время эта проблема обретает особое значение.

Проблема взаимосвязи учебных дисциплин, составляющих содержание образования, исторически не нова. Истоки ее исследования содержатся в трудах древнегреческих философов, указывающих на целесообразность по исков общего между различными науками. О сближении учебных дисциплин высказывались известные педагоги и дидакты: А. Дистверг, Я.А. Коменский, Д. Локк, И.Г. Песталоцци. Идея взаимосвязей между учебными дисциплина ми получила обширное отражение в работах выдающихся отечественных теоретиков и практиков обучения: Н.Ф. Бунакова, К.Д. Ушинского, В.И. Во довозова, В.Ф. Одоевского, В.Я. Стоюнина [2].

Впервые о межпредметных связях со всей определенностью заявляет Ж.-Ж. Руссо. Он ищет «средства, чтоб сблизить всю массу уроков, рассеян ных в стольких книгах, свести их к одной общей цели, которую легко было бы видеть, интересно проследить...». Затем Песталоцци мыслит о том, что соединение обучения с трудом в полной мере соответствует психологии де тей, их естественному стремлению к деятельности. Этот замысел был им реа лизован в так называемом Учреждении для бедных как особой образователь ной системе.

Первую психологическую попытку обосновать межпредметные связи предпринял И.Г. Гербарт, отметив, что «область умственной среды» появля ется в способности воспроизвести ранее усвоенные знания в связи с теми, которые усваиваются в данный момент;

в этих условиях создаются возмож ности применения знаний на практике.

Идея сближения трудовой и учебной деятельности получает дальней шее развитие в работах Дж. Дьюи. Он преодолевает механистический подход к соединению труда и обучения, характерный для Песталоцци. Производи тельный труд Дж. Дьюи превращает в главный интеграционный фактор, ве дущий интеграционный механизм, посредством которого проводится систе матическая интеграция разнопредметных знаний вокруг исторически и соци ально значимых производственных проблем. Разработанная Дж. Дьюи кон цепция трудовой школы была экспериментально апробирована в 20-е гг. ХХ в. в России. Советская трудовая школа (а именно под таким названием это направление вошло в историю педагогики в нашей стране;

Н. К. Крупская, А.

В. Луначарский, М. Н. Покровский, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий и др.) была первым широкомасштабным практическим опытом организации обучения на проблемно-комплексной, интегративной основе.

Итак, в целях быстрой социальной адаптации школьника к жизни и под готовки его к труду в начале XX в. провозглашается обучение, не разделен ное на предметы (комплексные программы в советской школе 1920-х годов).

Основным принципом организации процесса обучения в трудовой школе являлся «метод жизненных комплексов». Организаторы комплексного обу чения определяют его как «единство многообразных сторон, которые в науке, изучаются отдельно, а в жизни они всегда слиты, комплексны». Комплекс ный метод предполагал интеграцию знаний из различных областей вокруг какой-то общей проблемы. Он был первым практическим опытом организа ции учебного процесса на межпредметной основе. Так, в трудовой школе Г.

Кершенштейнера объединению подвергались знания из разных предметных областей. Отбор синтезируемых знаний определялся им в процессе выполне ния трудовых дел. В гимназиях Г. Кершенштейнер предлагал сохранить предметное обучение. Обучение «путем открытий» Д. Дьюи нацеливало на синтез разнопредметных знаний в процессе решения практических задач в соответствии с интересами учащихся. Межпредметные связи были направле ны на выработку трудовых и деловых умений и навыков. Если традиционно в качестве принципа организации учебного содержания выступал предмето центризм: знания систематизировались по предметам, каждый из которых представлял собой ту или иную дидактически переработанную область нау ки, то комплексное обучение предполагало интерпретацию разнопредметных знаний вокруг некоторых проблем и жстко противостояло предметоцен тризму. Идея синтеза образовательного материала вокруг общих объектов и явлений жизни и деятельности людей развивалась по принципу концентра ции учебного материала вокруг педагогически и жизненно целесообразных центров. Определнные учебные предметы рассматривались при этом не как самоценные области знаний, а как области, по разным способам освещающие жизненные явления. Здесь межпредметные связи обусловлены характером всеобщей связи явлений, их значимости, пользы и интереса в жизни челове ка. Поскольку сущностью комплексной системы преподавания считалась концентрация явлений и вещей вокруг одной общей идеи, что фактически упраздняло изучение материала по предметам, то занятия по комплексным программам не давали учащимся систематических знаний. Метод взаимосвя занного обучения привл на практике к отрывочным знаниям. Идею всеоб щей связи явлений в этом опыте образования реализовать не удалось.

В 1931 г. комплексное обучение было отвергнуто, комплексный метод практически доказал свою несостоятельность. Основная причина - жсткое противопоставление принципов комплексности и предметности, отрицание самостоятельной роли учебных дисциплин, что автоматически приводило к отказу от таких важнейших дидактических принципов как научность, систе матичность, последовательность обучения. И после 1931 г. советская школа вернулась к традиционному предметному обучению. Интеграция оттесняется на периферию образования, во внеклассную работу - кружки, технические и юннатские станции, где знания из различных дисциплин стихийно взаимо проникали и объединялись в процессе детского творчества. Конечной целью таких связей рассматривался специалист широкого профиля.

Нельзя не отметить вклад великого русского педагога К.Д. Ушинского, который в классической педагогике дал наиболее полное психолого педагогическое обоснование дидактического значения междисциплинарных связей. Он выводил междисциплинарные связи из ассоциативных связей и указывал, что эти связи создают ясные, полные и взаимосвязанные представ ления о предметах реального мира. Он считал, что «знания, и идеи, сообщае мые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в свет лый и по возможности обширный взгляд на мир и его жизнь» [2]. К.Д. Ушин ский подчркивал, насколько важно приводить знания в систему по мере их накопления, а это, по его мнению, зависит от согласованности работы педа гогов, когда каждый из них будет заботиться не только о свом предмете, но и обо всм умственном развитии учащихся. Обособленность же знаний при водит к омертвению идей, понятий, когда они лежат в голове, как «на клад бище, не зная о существовании друг друга». А также он указывал, что «чем более фактических знаний приобрел рассудок, и чем лучше он переработал этот сырой материал, тем он развитее и сильнее. Наблюдение и переработка этих наблюдений, образование представлений, суждений и понятий, связь потом этих понятий в новые суждения, новые высшие понятия и т.д. - вот из чего выплетается не сила рассудка, но сам рассудок» [2]. К.Д.Ушинский дал также психолого-педагогическое обоснование мировоззренческой роли меж предметных связей. Актуальной и перспективной явилась его идея о связи между предметами на основе ведущих идей и общих понятий. Рассматривая структуру науки, он отмечал, что, помимо специальных понятий, которые принадлежат каждой науке, имеются понятия, общие для многих, а порой и для всех наук. Связь между понятиями и их развитием в системе предметов ведет к расширению и углублению знаний учащегося и их превращению в мировоззренческую систему к концу обучения. Использование межпредмет ных связей, отмечал К.Д. Ушинский, облегчает весь ход обучения, вызывает интерес у детей. По его наблюдениям лучшие из дидактов, которых приходи лось ему видеть, добивались лучшего усвоения, изучая знания в их взаимо связи. Идею интеграции в обучении К.Д. Ушинский считал одной из важ нейших в формировании целостных и системных знаний. Его оценка значи мости межпредметных связей в обучении оказала большое влияние на педа гогов второй половины XIX - начала XX веков.

Идея межпредметной интеграции возрождается в 50-80-х гг. ХХ в. в форме межпредметных связей. Вначале эта проблема рассматривалась в ас пекте укрепления связей между предметными и профессионально техническими знаниями (П. Р. Атутов, С. Я. Батышев, О. Ф. Фдоров и др.), затем как задача установления и развития содержательных, системных, ди дактических связей между школьными учебными дисциплинами (И. Д. Зве рев, В. Н. Максимова, М. М. Левина и др.). В 70-е гг. ХХ в. осмысление про блемы межпредметных связей приобретает новое направление. В центре внимания советских педагогов оказывается уже не столько возможность ко ординации предметного школьного образования с производственным обуче нием, сколько перспектива установления и развития содержательных, сис темных, дидактических отношений между школьными учебными дисципли нами (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова и др.). Вместе с тем, педагогика 50-70-х гг. ХХ в. преодолела тот главный недостаток трудовой школы, который и обусловливает ее практическую несостоятельность: она полностью отказа лась от противопоставления предметоцентризма и межпредметности (инте грации). Так, в 80-90-е гг. ХХ в. межпредметные связи постепенно вытесня ются интегрированными учебными курсами, которые получают концепту альное обоснование в работах В. Т. Фоменко и его учеников.

Таким образом, в истории педагогики накопилось ценное наследие по теории и практике междисциплинарных связей. Данная проблема рассматри вается с различных позиций и подходов, что в значительной мере определя ется целевой установкой исследователя. Однако все учные отмечают суще ственное влияние междисциплинарных связей на весь процесс обучения.

Литература 1. Зверев, И. Д. Межпредметные связи в современной школе / Иван Дмитриевич Зверев, Валерия Николаевна Максимова. - М.: Педагогика, 1981. – 160 с.

2. Ушинский, К.Д. Сочинения / Константин Дмитриевич Ушинский. – Т. 3. – М.: Академия, 1948. – С. 178.

О.А. Предущенко, О.М. Коломиец ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА ПРИНЦИПАХ СИСТЕМНОГО И ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДОВ К ОБУЧЕНИЮ Ногинский педагогический колледж Московской области г. Ногинск, Россия Современное образование в Российской Федерации находится в состоя нии смены парадигмы со «знаниевой» на «деятельностную», что отражено в Концепции федеральных образовательных стандартов общего образования.

Цель образования – развитие личности учащегося на основе освоения им универсальных способов деятельности, одной из которых является исследо вательская деятельность по открытию нового знания, его усвоения и приме нения на практике. В профессиональной деятельности современных специа листов наблюдается потребность в исследовательских умениях и в креатив ных способностях, но при этом в стране имеет место недостаточная ориента ция образовательных учреждений на формирование у выпускников этих ка честв.

Разработанная «Концепция развития исследовательской деятельности учащихся» (Алексеев Н.Г., Леонтович А.В., Обухов А.С., Фомина Л.Ф. и др. ) определяет ряд направлений внедрения исследовательской деятельности учащихся в образование как вклад в общекультурное развитие Российской Федерации. Исследовательскую деятельность учащихся авторы определяют как «творческий процесс совместной деятельности субъектов (педагога и учащегося) по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом которой являет ся формирование мировоззрения». Среди особенностей исследовательской деятельности авторы выделяют следующие: во-первых, е конструктивно деятельностный, а не декларативный характер, т. е. «истина должна быть обнаружена самим учащимся через организацию своей собственной деятель ности, а не доведена до него как имеющийся факт»;

во-вторых, лгкость «технической» развртки установки на истину применительно к индивиду альному педагогическому стилю педагога, т.е. «педагог, стремящийся при вести ученика к истине, сам выбирает удобный путь» и др.

Основным методологическим подходом в организации исследователь ской деятельности разработчики концепции видят личностно ориентированный подход в образовании, представленный в работах И.С.Якиманской и др. Это опора на субъектный опыт учащегося, осознанное принятие им целей урока или занятия, организация субъект-субъектных свя зей на уроке, создание условий для раскрытия личностного потенциала уча щихся, постоянная рефлексия их внутреннего состояния. Данный подход от крывает самые широкие возможности для освоения универсальной методоло гии исследования с его чтко определнными и устоявшимися этапами на основе конкретного субъектного опыта, сугубо индивидуально, в условиях свободного творчества и сотрудничества с педагогом. Авторы данного на правления в организации исследовательской деятельности уповают на нали чие у учащихся ключевых интеллектуальных умений, раскрывающих прин ципы научного мышления: анализировать, синтезировать, обобщать, нахо дить аналогии и ассоциации, самостоятельно делать выводы и прогнозы, до казывать и опровергать утверждения.

Однако практика обучения «похвастаться» опытом организации и про ведения исследовательской деятельности сегодня еще не может. В том виде, как она организуется в учебном процессе, исследовательская деятельность не научает каждого учащегося самостоятельно строить исследование изучаемо го материала по учебной дисциплине и открывать новые знания. Она каждый раз проводится или совместно с педагогом, или группой учащихся, где, как правило, новые знания открывают «смышленые» учащиеся, а остальные уча стники группы «подхватывают» эти знания и внешне создается впечатление, что у всех участников «состоялась» исследовательская деятельность. При этом открытие новых знаний учащимися происходит в опоре на наличный уровень развития, имеющийся у них некий эмпирический опыт, знания, ин туицию, догадку, которые выступают характеристиками «смышленых» уча щихся. А что же делать учащимся со «средними» и «слабыми» способностя ми, которые составляют основной контингент учащихся, как показывает практика.

Нами предпринята попытка раскрыть психолого-педагогические усло вия организации исследовательской деятельности учащихся при изучении учебного предмета и производства знаний о нем. Особенности организации процесса научения учащихся этой деятельности раскрываются с позиций деятельностного (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев и др.) и системного (З.А.Решетова и др.) подходов к обучению, которые предполагают ориентацию учащегося не столько на свой опыт и на личный уровень развития, сколько на целенаправленно формируемые у него исследовательские знания и умения.

Деятельностный подход к обучению выделяет деятельность учащегося объектом управления и целенаправленного формирования в учебном процес се. Открытие новых знаний должно выполняться учащимся не путем проб и ошибок, не эмпирически, а через исследовательскую деятельность. Когда ученик выступает субъектом исследовательской деятельности, выполняя ее, он находится в процессе самообразования. Его внутренние изменения в по требностях, нормах, способностях воплощаются в реальный результат: новое самоопределение в сфере исследования, новые нормы и способы существо вания и функционирования исследуемого объекта, получение нового содер жания о нем и соответствующих методов его познания и т.д.

Системный подход в современной науке рассматривается как универ сальный метод исследования объектов: систем, структур, процессов. Он предполагает отказ от односторонних, аналитических, линейно-причинных методов исследования. Основной акцент должен делаться на целостных ин тегративных свойствах объекта, их происхождении и развитии. Поэтому ос новным методом определяется метод системного анализа как общенаучный метод исследования, выполняющий методологическую функцию. Он органи зует исследование (определяя его логику и полноту) изучаемого объекта как системы через свои познавательные процедуры и действия, которые задаются учащемуся через систему исследовательских заданий. Выделяется системное строение объекта и строится его целостная картина как предмета качествен ной определенности:

– выделяются уровни его строения и функционирования;

– проводится анализ структур каждого уровня и межуровневых отно шений;

– исследуется объект в единстве его внешних и внутренних связей;

– открывается генетическое основание различных форм существования системы - единство устойчивого и изменчивого в объектах;

– объект исследуется в его происхождении, функционировании и раз витии.

Таким образом, предмет изучения, рассматриваемый как объект, откры вается учащемуся не в «законах сочетания единиц», а в законах структуры системы, и знания о нем приобретают системно-структурную форму выраже ния.

Новые знания, производимые учащимся в исследовательской деятель ности, организуемой методом системного анализа, по своим характеристикам отличаются от традиционных.

1. Они выступают в ориентировочной функции по отношению к ре шаемым задачам в конкретно-предметной области.

2. Ориентировочные знания имеют высокую меру обобщенности, кото рая определяется не эмпирическими формами обобщения на основе выделе ния внешних несущественных признаков, а теоретическими - выделяются внутренние системообразующие связи изученного объекта и его внешние связи взаимодействия со средой. Такие знания обобщаются посредством трех понятийных аппаратов: они включают в себя понятия системного анализа, понятия конкретной науки и отдельного ее раздела, понятия категорий дея тельности.

3. Следующей характеристикой знаний выступает их осознанность учащимся, которая определяется рядом показателей:

– новые знания являются результатом деятельности познания как объ ективного процесса, они не даны учащемуся уже в виде обобщенных правил для их последующего усвоения;

– они выражены не только понятиями конкретно-предметной области, но и категориями деятельности и системного анализа;

– эти знания обеспечивают учащемуся его способность контролиро вать весь ход выполняемой им исследовательской деятельности, оценивать ее промежуточные результаты и конечный итог;

– они дают возможность адекватного их использования в любых си туациях, обеспечивают успешное решение задач, относящихся к разным предметным областям и т.д.

4. К основным характеристикам знаний следует отнести и их полноту, мера которой определяется системой знаний об изучаемом объекте. Она должна быть полной относительно возможности решать любые практические задачи и поэтому может быть получена только в результате выполнения всей совокупности познавательных приемов метода системного анализа, раскры вающего изучаемый объект в системно-структурном виде.

5. Знания становятся системными, представляющими собой качествен но определенную концептуальную систему знаний об изучаемом объекте, которая описывается теоретической схемой системного анализа. В этом слу чае каждый элемент знаний приобретает свое функциональное значение и смысл только в системе, в связях с другими элементами.

Помимо новых, открытых учащимся конкретно-предметных знаний, продуктом исследовательской деятельности выступают и другие знания: как строить исследование изучаемого объекта, каждый раз вычерпывая из него его новое предметное содержание;

как обобщать произведенные научные знания и схематизировать их знаково-символическими средствами. Так у учащегося формируются новые для него знания и умения – методологиче ские, которые выступают в ориентировочной функции по отношению к но вой исследовательской деятельности по изучению другого объекта на другом конкретно-предметном материале. Программа исследования инвариантна для разных объектов и включает в себя состав тех действий и процедур метода системного анализа.

Деятельностный подход к обучению предполагает формирование у учащегося теоретической рефлексии выполняемой им исследовательской деятельности. Для этого она должна быть описана тремя понятийными аппа ратами: а) языком системных понятий, отражающих всеобщую форму бытия вещи как системного объекта;

б) языком категорий деятельности, представ ляющих ее системные основы: компоненты предметного содержания и структурные этапы;

в) языком понятий конкретно-предметной области.

Успешность любой деятельности, «качество исполнения» деятельности определяется ее ориентировочной основой. Для формирования ориентиро вочной основы исследовательской деятельности (в психическом плане), не обходимо вначале построить эту ориентировочную основу в виде схемы в материализованной форме. Затем организовать процесс ее интериоризации через решение разных исследовательских задач. Для этого учебная деятель ность учащихся строится по этапам. На первом этапе организуется совмест ная деятельность педагога и учащихся по построению исследовательской деятельности на одной теме по предмету. По ее окончанию проводится реф лексия выполненной деятельности через категории системного анализа и деятельности и построение схемы ориентировочной основы исследователь ской деятельности, которая представляет собой некую материализацию сис темы совместной деятельности учащегося и педагога, внешнюю опору внут ренних действий, совершаемых учащимся под руководством педагога в про цессе овладения учебным предметом. Так учащиеся открывают новые для себя, с одной стороны, конкретно-предметные знания из определенной науч ной области, а, с другой стороны, знания о построении исследовательской деятельности.

На втором этапе учащиеся, пользуясь этой схемой, уже самостоятельно строят исследовательскую деятельность на конкретно-предметном материале по другой теме, интериоризируя содержание схемы ориентировочной основы деятельности. Следует отметить, что каждый учащийся, независимо от его способностей, научается строить свою собственную исследовательскую дея тельность.

В настоящее время в Ногинском педагогическом колледже Московской области проводится экспериментальное обучение учащихся построению ис следовательской деятельности при выполнении выпускной квалификацион ной работы в новой системе педагогических условий, которые представлены в данной статье. Проводимая диагностика промежуточных результатов этой работы позволяет сделать следующие выводы.

1. Повышается качество процесса усвоения конкретно-предметного ма териала за счет произведенных в исследовательской деятельности полных, обобщенных, системных, осознанных, выступающих в ориентировочной функции по отношению к задачам, знаний.

2. Сама исследовательская деятельность является адаптивной, доступ ной любому учащемуся независимо от его индивидуальных способностей и особенностей.

3. Появляются существенные изменения в отношении учащихся к фор мам учения: предпочтение отдается планомерно организуемой исследова тельской деятельности по открытию новых знаний и их усвоению. Изменяет ся мотивация учения: ведущим мотивом у учащихся становится познаватель ный - интерес к технологии овладения предметом.

4. Конкретно-предметные знания легко усваиваются учащимися и при меняются ими на практике, так как являются продуктом их собственной ис следовательской деятельности.

5. Наряду с конкретно-предметными знаниями и умениями у учащихся формируются "умения учиться" – строить исследовательскую деятельность определенным методом и средствами, открывать новые знания, обобщать их, схематизировать знаково-символическими средствами и др.

6. Способ организации познавательной деятельности как планомерное исследование объекта методом системного анализа определяет содержание усваиваемых знаний о нем, становясь системным способом мышления.

7. Сам метод системного анализа выступает тем обобщенным способом организации исследовательской деятельности, который может быть исполь зован при изучении любой предметной области.

8. На протяжении всего учебного процесса учащийся испытывает со стояние психологической комфортности, что является очень важным факто ром именно сегодня, когда каждое образовательное учреждение начинает заботиться о сохранении физического и психического здоровья учащихся.

Литература 1. Алексеев Н.Г., Леонтович А.В., Обухов А.С., Фомина Л.Ф. Концеп ция развития исследовательской деятельности учащихся // «Исследователь ская деятельность школьников». – M., 2002. – С. 124-161.

2. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном фор мировании умственных действий//Исследования мышления в советской пси хологии. М.: Наука, 1966. – С. 236-277.

3. Коломиец О.М. Особенности применения знаний для решения прак тических задач при системном изучении предмета (на материале иностранно го и русского языков): Дисс… канд.пед.наук. – М., 1999. – 139 с.

4. Концепция федеральных государственных образовательных стандар тов общего образования : проект / Рос.акад. образования;

под ред. А. М. Кон дакова, А. А. Кузнецова. — М. : Просвещение, 2008. — 39 с.

5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Академия, 2004. – 346 с.

6. Новиков А.М. Методология учебной деятельности. – М.: Издательст во «Эгвес», 2005. - 176 с.

7. Формирование системного мышления в обучении/Под ред.

З.А.Решетовой. М.: Единство, 2002. – 344 с.

8. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. – М.: Про свещение, 1978. – 185 с.

Связь с автором: pred-olga@mail.ru Ю.В. Сидорова О РОЛИ УЧИТЕЛЯ В ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОМ РАЗВИТИИ ОБЩЕСТВА В ВОЗЗРЕНИЯХ Ф.М. ДОСТОЕВСКОГО Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина г. Рязань, Россия Творчество Ф.М. Достоевского обращено к внутреннему миру человека, смыслу человеческой жизни, проблемам духовного становления и формиро вания нравственных принципов. В заметках, письмах, дневниковых записях разных лет писатель обращался к проблеме образования и роли личности учителя. «Образить» - пишет Достоевский, - слово народное: дать образ, вос становить в человеке образ человеческий [1;

XXIV, с.126]. Действительно, через процесс образования идет познание человеком самого себя, своего предназначения и жизненного смысла, ведущая роль в этом процессе при надлежит личности учителя.

Истинный учитель, по мнению писателя, - это человек большой нравст венной ответственности, человек знающий духовные традиции своего наро да, который не только обучает ребенка, но и воспитывает нравственные чув ства, прививать любовь к своему народу, к Родине. Такие слова посвятил учителю Ф.М. Достоевский в 1973 году: «Учитель — это штука тонкая;

на родный, национальный учитель вырабатывается веками, держится предания ми, бесчисленным опытом. … Человек идеи и науки самостоятельной, чело век самостоятельно деловой образуется лишь долгою самостоятельною жиз нию нации, вековым многострадальным трудом ее — одним словом, образу ется всею историческою жизнью страны» [1;

XXI, с.93].

Достоевский считал, что профессия педагога требует призвания: можно быть ученым, но не педагогом: «Что в том, что он ученый, коли дела не смыслит? Педагогии он, например, выучится и будет с кафедры отлично пре подавать педагогию, а сам все-таки педагогом не сделается» [1;

XXI, с.93]. И далее находим подтверждение вышесказанному: «…бывают некоторые вро жденные педагоги, до страсти любящие жить и обходиться с детьми, кото рых отнюдь не надо смешивать с учеными и искусственными педагогами. И первые, то есть врожденные, могут, в свою очередь, тоже быть очень учены ми педагогами;

но без внутреннего влечения и призвания одна их ученость не принесла бы таких плодов» [1;

XIX, с.52]. Самое главное требование к учите лю у Достоевского одно: педагог должен осознать, что каждый ученик сло жен и неповторим, понять всю его сложность, а для этого самому быть лич ностью.

Писатель в дневнике указывал на проблему молодого поколения, кото рое само должно «отыскивать себе идеалы и высший смысл жизни». Главная роль учителя своим примером, своими убеждениями научить ученика «во что верить, что уважать, обожать, к чему стремиться, — а все это так нужно, так необходимо молодежи, всего этого она жаждет и жаждала всегда, во все века и везде!» [1;

XXIV, с.51]. Настоящий педагог не дает молодому уму сбиться на ложную дорогу: «Он предохранит учащегося от заблуждения, потому что действует на него всей силой науки, всем преданием ее, всем тем, до чего правильно и стойко дошел ум человеческий» [1;

XIX, с.19-20].

Духовно-нравственное воспитание, в понимании Федора Михайловича, заключается в приобщении к мысли подрастающего поколения, что челове ческая жизнь – вечная духовная ценность, а главная идея человеческого су ществования – вера в бессмертие души, «ибо все остальные «высшие идеи»

жизни, которыми может быть жив человек, лишь из нее одной вытекают» [1;

XXIV, с.51]. По Достоевскому идея бессмертия является самой главной, ко торая побуждает человека к нравственной жизни, связывает воедино земное и небесное, объясняет ценность краткой земной жизни перед жизнью вечной:

« …если жизни так много, т.е. кроме земной и бессмертная, то для чего бы так дорожить земною-то жизнью? А выходит именно напротив, ибо только с верою в свое бессмертие человек постигает всю разумную цель свою на зем ле… Если убеждение в бессмертии так необходимо для бытия человеческого, то, стало быть, оно и есть нормальное состояние человечества, а коли так, то и самое бессмертие души человеческой существует несомненно» (1;

XXIV, с.49-50).

Одной из главных задач образования писатель видел в воспитании на ционального самосознания у подрастающего поколения. Обучение родному языку способствует духовно-нравственному формированию личности учени ка. По убеждению Достоевского, «язык — народ, в нашем языке это синони мы, и какая в этом богатая глубокая мысль!» (1;

XXIII, с.81). Учитель словес ности на уроках должен обратить внимание учеников на богатство русского языка, его благозвучие, певучесть. Достоевский писал о произнесенном сло ве, которое никогда не исчезнет: «…слова не умирают и никогда не исчезают бесследно, лишь бы только раз были произнесены, — и это даже поразитель но в человечестве. В следующем же поколении или через два-три десятка лет мысль гения уже охватывает все и всех, увлекают все и всех, — и выходит, что торжествуют не миллионы людей и не материальные силы, невидимому, столь страшные и незыблемые, не деньги, не меч, не могущество, а незамет ная в начале мысль» (1;

X, с.423). Федор Михайлович отрицательно относил ся к тому, что многих детей обучали только иностранным языкам. Мысли тель утверждает, что язык обладает законом, по которому только тем языком человек может владеть в совершенстве, с каким родился, каким говорит на род, к которому он принадлежит. В своем дневнике он указывал на то, что заученный, мертвый язык не отвечает душевным потребностям ребенка, не сет ему только вред: «…он ребенок будет вечно томиться беспрерывным усилием и надрывом, умственным и нравственным, при выражении себя и души своей (господи, да неужели так трудно понять, что это язык неживой и ненатуральный!). Он сам заметит с мучением, что мысль его коротка, легко весна, цинична — цинична именно по своей короткости, вследствие ничтож ных, мелочных форм…» (1;

XXIII, с.83). Воспитание, по мнению писателя, должно быть основываться на национальных традициях. Любовь к родине, своему отечеству, трудолюбие, ответственность, чувство долга - все эти ка чества исходят от народа и соотносятся с его традициями. Достоевский отме чал, что чуждое русскому воспитанию проникло во многие образовательные учреждения. Изучению родного языка, отечественной литературы, истории, географии уделяется мало внимания. В дневнике Достоевский писал:

«…ровно пять лет назад произошла у нас так называемая классическая ре форма обучения. Математика и два древние языка, латинский и греческий, признаны наиболее развивающим средством, умственным и даже духовным.

Не мы признали это и не мы это выдумали: это факт и факт бесспорный, вы житый на опыте всею Европою в продолжение веков, а нами только переня тый. Но вот в чем дело: рядом страшно усиленным преподаванием этих двух древних великих языков и математики, почти совсем подавлено у нас препо давание языка русского. Спрашивается: как, каким средством и через какой матерьял наши дети усвоят себе формы этих двух древних языков, если рус ский язык в упадке» (1;

XXIII, с.82).

Достоевский был убежден, что «даже самый беднейший какой-нибудь школьный учитель и тот бы ужасно много мог сделать и единственно одной лишь своей инициативой, захоти только сделать!» Облик русского нацио нального учителя для Достоевского был очевиден: это должна быть «лич ность, характер», это должен быть «деловой человек и такой, который дейст вительно способен хотеть». Ничего не получится у человека «мнительного и недоверчивого», который «после первых, иногда самых горячих и благород ных, усилий быстро утомляется, смотрит угрюмо, начинает считать свое ме сто за нечто переходное к лучшему…» [1;

XXI, с.95-96].

Подводя итог, нужно отметить, что личности учителя Ф.М.Достоевский отводил важную роль. Эта профессия требует призвания, знаний, нравствен ной ответственности, уважения духовных и национальных традиций. Только такая личность способна оказать благотворное влияние на духовно нравственное формирование подрастающего поколения, общества в целом.

Литература 1. Достоевский Ф.М. Полн. собр. соч.: В 30 т. – Л., 1972-1991. – Т.

XXIV, с. 126. При ссылках на это издание в скобках римской цифрой указы вается том, арабской – страница.

Т.А. Соколовская ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕГРИРОВАННОЙ ФОРМЫ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ «УРОК-РАДИО ПЕРЕДАЧА» В РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ Невинномысский агро-технологический колледж г. Невинномысск, Россия В период между старшим подростковым и ранним юношеским возрас том перед школьниками неизбежно возникает вопрос о профессиональном самоопределении. В нашем понимании это социально-педагогический фено мен, развитие которого проявляется в появлении новообразований в пред ставлениях учащихся о собственном профессиональном становлении и изме нении осознанности и активности в отношении процесса выбора будущих вариантов профессионального труда.

Профессиональное самоопределение личности формируется под влия нием родителей, других значимых взрослых, педагогов, оценок друзей, соб ственных размышлений субъекта. Современные средства массовой информа ции в этом процессе играют не менее серьезную роль, что подтверждено ис следованиями Б.А. Грушина, И.С. Кона, Ю.А. Левады, У. Липпмана, В.Л.

Оссовского.

Одним из видов СМИ, формирующих информационную сферу подрост ков и юношества, является современное радио. Имея максимально допусти мый набор звуковой организации текста (речь, шумы, музыка), оно сильнее других масс-медиа затрагивает эмоциональную сферу школьников. Обладая большими потенциальными возможностями, хотя и недостаточно используе мыми в школьной практике, современное радио может быть использовано как дополнительное образовательное средство.

Направленный анализ литературы показал: радио преимущественно ис пользуется в системе уроков по предметам. Говоря о применении аудио ре сурсов в ходе урока, мы имеем в виду их интеграцию, которая понимается нами не как внешний процесс – использование передач радио в ткани учеб ных программ, а как внутренний – совмещение разных текстов в сознании ученика. Видение интеграции именно с таких позиций основывается на зна комстве с текст-субъектной моделью интеграционных процессов в образова нии, предложенной А.Я. Данилюком [1].

Современное радио, интегрированное в учебно-воспитательный про цесс, повлекло за собой необходимость в специальном термине – «урок радиопередача». В нашем понимании это форма организации учебно воспитательных занятий в образовательном учреждении, используемая как средство актуализации учебной информации и чувственного опыта учащих ся.

Основываясь на положениях об интеграционных процессах в образова нии, проведенных А.Я. Данилюком, нами был разработан цикл радио про грамм, который прозвучал в эфире радио «Контакт» г. Невинномысска, а в учебное время – на уроках литературы (10-11-е классы) и элективных курсах «Твоя профессиональная карьера» (9-е классы) школ № 11 и № и 20 г. Не винномысска.

Использование на уроках литературы материалов радиопередач пресле довало целью оказание школьникам помощи в установлении взаимосвязи между фактами и событиями исторического прошлого, получившими отра жение в художественной литературе, и явлениями реальной действительно сти, запечатленными в документальной формах радиопрограмм. Анализируя поступки персонажей, а также героев документальных произведений, школь ники тем самым занимались самопознанием.

Основное предназначение интегрированных занятий элективного курса «Твоя профессиональная карьера» заключалось в стимулировании школьни ков к самоанализу, самопознанию, оценке своих способностей, а на основе полученных сведений о системе разделения труда – к осуществлению осоз нанного выбора направления своего профессионального развития.

Организация уроков-радиопередач осуществлялась два-три раза в неде лю. Хронометраж аудио материала составлял 3-6 минут. Применение радио сюжетов в ходе уроков осуществлялось двумя способами – а) посредством прослушивания школьниками заранее записанного материала, б) путем трансляции программ радио в режиме реального времени, что потребовало некоторой корректировки расписания школьных занятий.

На первоначальных уроках организационный этап, предназначенный для прослушивания радиоматериалов, имел, согласно рекомендациям Л.П.

Прессмана, трехчастную структуру [2, с. 49]: а) подготовка к аудированию, б) аудирование, в) обсуждение радиоматериала. По мере привыкания учащихся к подобным формам работы структурный этап «обсуждение» был заменен рефлексией, осуществляемой в течение 1-3 минут в письменном виде. Ее на значение заключалось в том, чтобы учащиеся, описывая ощущения от про слушанного, постепенно развивали умения а) понимать себя и оценивать собственные способности;

б) интерпретировать события окружающей дейст вительности;

в) находить «себя» в них.

Использование интегрированной формы учебных занятий «урок радиопередача» с целью развития профессионального самоопределения старших школьников позволило получить положительные результаты, под тверждением чего стали изменения в: а) ценностно-мотивационной сфере личности учащихся;

б) когнитивной сфере. Результаты работы также показа ли, что в структуре личности 10-11-классников нам удалось сформировать такие компоненты профессионального самоопределения, как четкое пред ставление о себе и своих способностях, возможностях и перспективах в раз личных профессиональных сферах.

Литература 1. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. – Ростов-на-Дону:

Изд-во Ростовского педагогического университета, 2000. – 440 с.

2. Технические средства обучения в средней школе. Под ред. Л.П.

Прессмана. – М.: Педагогика, 1972. – 280 с.

Связь с автором: sokoltatyana@mail.ru Х. Тагаев, С. Убайдуллаев, С. Эргашева, У. Алкарова ТРУДОВОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК ПЕРВОНАЧАЛЬНАЯ ОСНОВА НАРОДНОЙ ПЕДАГОГИКИ (аналитический обзор наследия выдающихся мыслителей и педагогов) Джизакский государственный педагогический институт г. Джизак, Узбекистан Любое образование стремится к порождению твердого, определенного, постоянного бытия [1, с. 54]. Когда мы говорим, что личность первичнее бы тия, то мы имеем в виду, что человек онтологически значительнее, чем ос тальной мир, вещная деятельность. Это значит, что человек вмещает в себя то, что не может вместить мир. Однако при этом надо учитывать, что труд является главным фактором, определяющим форму бытия, и служит образ цом, совершенным идеалом человеческих устремлений, совершенным крите рием истины, добра и красоты, в соотношении с которым человеческое соз нание получает наджную нравственную опору в своем становлении и разви тии.

Человек (в процессе трудовой деятельности) охватывает его своим по знанием, осуществляя формирование единой бытийной образовательной сис темы, которая затем становится разделительным фактором между человеком и миром. Она осуществляет деятельность, которая помогает осознать единст во человека и труда. Происходит структурирование образовательного поля «человек – труд», где в человеке складывается представление об основах су ществования себя в мире и мира в себе. При этом народная педагогика вы ступает как некое единое поле, в котором основными компонентами высту пают человек и труд, причем они представляются не как раздельно взаимо действующие объекты, а как единый, в котором осуществляется процесс по гружения одного в другое.

В прогрессивном наследии общественной и педагогической мысли ог ромное место занимают мысли о труде как самом достойном занятии челове ка, о труде как цели и средстве воспитания. В особом разделе трактата «Тад бири Манзел» («Домашнее хозяство»), названном «Обучение и воспитание детей в школе», Ибн Сина предупреждает отцов, что образование и воспита ние сына становится завершенным только тогда, когда сын оказывается спо собным обеспечить себя своим собственным трудом.

В западной Европе идеи трудового воспитания пробивали себе дорогу значительно медленнее, чем на Востоке. Согласно христианской традиции, труд – это наказание божье, которое господь ниспослал первому человеку – Адаму – за грехи его: «И будешь добывать хлеб в поте лица своего…».

Необычайный взлет прогрессивных идей о трудовом воспитании детей и молодежи отмечен на западе в эпоху Возрождения в XІV-XVІ век, что под рывало средневековую монополию церкви в деле образования и воспитания молодого поколения. Для удовлетворения потребностей в образовании тор гово-ремесленных слоев создавались новые типы учебных заведений - город ские школы (магистратские, цеховые, гильдейские). Обучение родным язы кам, сообщение для жизни полезных знаний были свойственны этим школам.

Создание таких новых типов школ существенно приблизило народную педа гогику к жизни, обусловило отход образования от схоластического обучения религиозным догмам.

Автор всемирно известного сатирического романа «Гаргантюа и Пан тагрюэль» Франсуа Рабле (1494-1553) подверг беспощадной критике средне вековое воспитание и образование, основанные на молитвах и бездумном зазубривании схоластических текстов. Он предлагал выводить школьников из классной комнаты не только природу и на площадки для игр. Он предла гал также организовать для детей посещение ремесленных мастерских, вво дить их в мир труда.

Эта идея нашла свое всестороннее развитие у Томаса Мора (1478-1535).

В трудовом воспитании всех детей он видел средство развития многосторон них способностей людей. Сердцевиной педагогических идей итальянского мыслителя Томмазо Кампанеллы (1568-1639) также были его взгляды на тру довое воспитание, обязательное для всех и связанное с приобщением каждого ребнка к какой-либо профессии. Под сильным влиянием мыслителей эпохи возрождения, Кампанеллы и другие. Выдающийся чешский педагог Ян Амес Коменский (1592-1670) выступил со своими идеями о трудовом воспитании в новых исторических условиях, знаменовавших собой начало новой эры в истории человечества.

Значение Коменского в истории педагогики трудно переценить. Его по праву считают ученым, заложившим основы педагогики как самостоятельной отрасли знаний. Коменский утверждал, что воспитание подрастающих поко лений явится важнейшим средством гуманистического воздействия на лич ность, установление справедливости, дружбы, взаимопонимания между на родами.

Джерард Уинстэнли (1609-1652) был одним из вождей диггеров (копа телей). Главное требование Уинстэнли в отношении воспитания всего моло дого поколения – воспитание его в духе беззаветной любви к труду. Учение и труд – таковы составляющие воспитания подрастающего поколения, соглас но Уинстэнли.

Идеи Уинстэнли развивал известный Английский экономист Джон Бел лерс (1654-1725). Беллерс предлагал уничтожить разделение труда, которое, по его мнению, приводило к уродливому развитие людей, пожизненно привя занных либо к умственному, либо к физическому труду. Такая позиция по зволила Беллерсу прийти к заключению, что трудовое обучение является од ним из важнейших средств не только физического, но и умственного воспи тания детей. Так же как и его единомышленники, Беллерс остро ставил во прос о необходимости общественного воспитания.

Большой заслугой Морелли явилась постановка в центр педагогической проблематики вопроса о подготовке детей и подростков к важнейшей обще ственной функции любого человека – к труду. Однако, такой ограниченный подход не мог обеспечить формирование гармонически развитых личностей.

Наиболее глубокий след и в истории народной педагогики и, в частно сти, в истории трудового воспитания оставил Жан-Жак Руссо (1712-1778) – французский писатель, философ, педагог. Руссо выступил против концепции Джона Локка – феодальной авторитарной системы воспитания и образования.

Он явился основоположником теории естественного воспитания человека, оказавшей существенное влияние на всю последующую мировую педагогику.

Гуманное отношение к ребнку, согласно Руссо, предполагало его всесто роннее физическое, нравственное, умственное развитие и, в обязательном порядке, трудовое воспитание и обучение.

Французский ученый Антуан Лоран Лавуазье (1743-1794) предлагал ор ганизовать в стране естественно на учное и техническое образование. Общее образование в широком и полном объеме, по мнению ученого, должно быть дано каждому, не зависимо от его будущей профессии. Размышления Лавуа зье по этому поводу крайне интересны не только потому, что он конкретизи рует содержание народного образования по обоим этим направлениям.

Другой видный деятель Великой французской революции – якобинец Луи Мишель Лепелетье де Сенфаржо (1760-1793), автор самого демократи ческого школьного проекта, рассмотренного Конвентом, ратовал за ведение всеобщего бесплатного образования, за снятие социальных противоречий, поскольку основным звеном в этом воспитании станет трудовое воспитание.


Свое дальнейшее развитие идеи трудового воспитания получили в уче нии французских революционеров Гракха Бабефа (1760-1797) и его соратни ка и последователя Филиппа Буонаротти (1761-1837). Для них трудовое вос питание – средство революционного преобразования общества.

Высказывая глубочайшее уважение к трудящемуся человеку, Бабеф подчеркивал, что от уровня образованности народа выиграет само общество «Судьба нации связаны с порядком, соблюдаемым в деле воспитания людей».

Развивая идеи Бабефа, позднее писал, «Право каждого на счастливое сущест вование – это право всех и обязанность каждого трудится».

Огромный вклад в развитие прогрессивных демократических идей тру дового воспитания внес великий швейцарский педагог Иоган Генрих Песта лоцци (1746-1827). Он обобщил опыт мировой педагогики, а также свою бо гатейшую воспитательную практику. Главной идее – всестороннему разви тию ребенка и, особенно, детей из обездоленных слоев, была посвящена его теория элементарного образования, имеющая целью гармонического разви тие всех сил и способностей ребенка. Сохраняют свою актуальность и мысли Песталоцци о том, что отсутствие трудового воспитания приводит к нравст венному калечению человека. Согласно Песталоцци, следует формировать любовь к той или иной профессии уже с детских лет. Исключительно акту альны и для сегодняшнего дня идеи Песталоцци о том, что ни в коем случае нельзя посылать школьников на ближайшие фабрики для овладения профес сиями, если там не будет налажено нравственное воспитание.

Продолжателем демократических идей Песталоцци был немецкий педа гог Фридрих Вильгельм Адольф Дистерверг (1790-1866). Осуществление воспитания в соответствии с естественным ходом развития ребенка, самодея тельность, т. е. активность и инициатива самого ребенка, - таковы основные исходные положения прогрессивной педагогической концепции Дистервега.

Из вышесказанных высказываний выдающихся мыслителей и педагогов можно сделать вывод, что трудовое воспитание является главным фактором первоначальной основы возникновении народной педагогики. Трудовое вос питание есть воспитание масс, всеобщая задача, а не только педагогов профессионалов. Тем не менее, она важна, прежде всего, для семьи, для педа гогов и, особенно, для воспитателей в детских садах и учителей начальных классов народной педагогики.

Изучение проблемы народной педагогики (проблемы общности педаго гических культур) убеждает нас в том, что именно трудовое воспитание наи лучшим образом подчеркивает самобытность культур разных народов. По этому конструктивен ибо ни одна культура и образование, в том числе и са мая великая, не может быть самодостаточной без трудового воспитания.

Литература 1. Фихте И.Г. Основные черты современной эпохи. Т.2-СПб Мифрил, 1993.-54 с.

2. Баубекова Г. Этнопедагогика - наука о народном воспитании. Халк таълими (Народное образование) Узбекистан. Ташкент № 4, 2002.-115-118 с.

3. Салимов К.И. Выдающиеся зарубежные мыслители и педагоги о трудовом воспитании и профессиональной подготовке. Школа и производст во. № 2, 1989.-15-24 с.

4. Дженушкайте С.А. Педагогический поиск: Опыт, проблемы, наход ки. Москва «Педагогика» 1987.

Связь с автором: mr.qodir@bk.ru, qodiraka@mail.ru Е.С. Филипова РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ СЕМЬЕ В СИТУАЦИИ КОНФЛИКТА В УСЛОВИЯХ СРЕДНЕЙ И ОСНОВНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛ Астраханский Государственный Университет г. Астрахань, Россия Проблемы современной семьи в условиях изменений, повышенная кон фликтность социальных и семейных отношений, отказ от традиционных ори ентиров в воспитании подрастающего поколения все чаще требуют от педа гогов-практиков помощи детям и их родителям в разрешении конфликтных ситуаций. Неразрешенные семейные конфликты — причины многих про блем: детская преступность, уходы ребенка из дома, беспризорность и без надзорность, наркомания, алкоголизм, вовлечение подростка в негативную молодежную субкультуру. Поэтому современной семье необходим помощ ник, обладающий профессиональной компетентностью в разрешении кон фликтной ситуации, способный своевременно и правильно определить про блему ребенка, умеющий профессионально грамотно наладить диалог роди телей и детей, контролировать ситуацию, выстраивать стратегию помощи семье в конфликтной ситуации. Этим помощником может стать педагог. Од нако часто педагоги оказываются бессильными в оказании такой помощи, поскольку не владеют научным знанием в этой сфере. Их деятельность бес системна, т.к. не сформированы целевые установки в оказании педагогиче ской помощи подросткам и их родителям в конфликтных ситуациях.

В условиях многоаспектности образовательного процесса необходимо рациональное использование сил, участвующих в разрешении конфликтной ситуации. Для этого необходимо учитывать все особенности реального кон фликта, целенаправленные, системные действия по решению проблемы, оп ределение границ вмешательства в жизнь семьи. Поэтому возникает необхо димость разработки критериев эффективности педагогической помощи в раз решении конфликтной ситуации, которые станут для педагога объективным ориентиром действий в оказании помощи.

Профессионализм в любой деятельности проявляется в ее технологиза ции. Технология разрешения конфликта предполагает детальное изучение специфики семьи, последовательность в действиях, предупреждение ошибок в выборе методов и средств, избегание стихийности в решении конфликтной ситуации. На практике же, как правило, педагог действует по наитию, без разработанной стратегии в оказании помощи. Поэтому особую актуальность приобретает разработка педагогического алгоритма оказания помощи подро сткам и их родителям в конфликтных ситуациях.

В условиях современной школы предпринимаемые педагогами попытки оказания помощи подросткам и их родителям в конфликтных ситуациях не редко приводят к различного рода психическим травмам, которые так или иначе, лишь обостряют проблему, усложняют ее. Часто это происходит из-за того, что педагоги в своей работе пытаются некритично использовать психо логические и конфликтологические методики, не имея соответствующей под готовки и условий для осуществления такой деятельности. В связи с этим, возникает необходимость разработки педагогических методик оказания педа гогической помощи в конфликтной ситуации, которые могут применяться социальными педагогами, классными руководителями, учителями.

Педагогическая помощь семье в ситуации конфликта будет зависеть от ряда факторов, одним из которых будет являться характеристика школы, в которой обучается подросток. Можно условно выделить окраинные (сель ские) и городские школы. Окраинные (как правило, основные общеобразова тельные) школы имеют несколько характерных особенностей, отличающих их от городских (средних общеобразовательных) школ. Это такие особенно сти:

1. Низкий уровень интеллигентности;

2. Грубое друг к другу отношение учащихся;

3. Дети прямолинейны, редко делают что-то скрытно;

4. Дети склонны к дракам, к нецензурной брани, сдерживания не быва ет, любой конфликт сиюминутно перерастает в брань;

5. Проблема дисциплины (из этой школы не выгоняют учащихся, не ос тавляют на второй год, чтобы не закрывать школу, чтобы сохранить заработ ную плату учителям);

6. Есть особенность в положительную сторону – это то, что дети в дан ной школе отличаются более крепким здоровьем, чем учащиеся городских школ;

7. Низкий уровень успеваемости и качества знаний по сравнению с го родскими школами;

8. Отсутствие культуры (например, то, что дети занимаются самолече нием, не бегут лечиться в поликлинику);

9. Положительная сторона относительно городских школ заключается в том, что эти учащиеся менее испорчены, нет таких явлений как наркомания, токсикомания, половая распущенность. Также есть отличие в одежде – меньше сатанинской символики и как следствие меньше увлечение тяжелым роком и т.п.

Не такое яркое проявление вышеобозначенных особенностей можно от нести, образно говоря, к некоторой отдаленности от цивилизации, опреде ленному примитивизму в мышлении и поведении. Отсутствие ярко выражен ных негативных лидеров и негативных группировок на территории микро района, здесь отсутствуют ночные клубы. В отличие от центральных рай онов, где массовые драки явление редкое, в этом районе без драк не обходит ся ни одна дискотека. В определенной степени это тоже показатель некото рой отсталости. Здесь нет разгула наркомании и единственный наркотик, ко торый, со слов учащихся, они знают, это конопля. Однако, по мнению меди ков, конопля (марихуана) является наркотическим средством только выраба тываемая из тех видов конопли, которые произрастают на широте Средней Азии и южнее. Впрочем, Уголовное Законодательство предусматривает нака зание независимо от места произрастания этого растения. Отсутствие ярко выраженной половой распущенности объясняется пока еще не полностью утерянной природной стыдливостью, стеснения в общении с лицами проти воположного пола, исходящее из более низкого в целом культурного уровня по сравнению со своими сверстниками. Заигрывание часто начинается с не цензурной брани, что производит отталкивающий эффект, возникает слож ность восстановления дальнейших отношений. В дальнейшем, по окончании школы наблюдается тенденция к усиленному употреблению спиртных на питков.

Выводы:

1. Дети привыкли к бранной речи;

2. Сознательная дисциплина отсутствует полностью;

3. Авторитарный стиль наведения порядка в классе;

4. В таких школах нужны специфические подходы к обучению и вос питанию;

5. Особо трудно работать в данной школе учителям мужчинам, по скольку, в семьях воспитанием занимаются женщины. Слова матери (жен щины) они еще могут воспринимать. Отцы в семьях дистанцируются от вос питания, поэтому слова мужчины-учителя для учащихся не являются зачас тую значимыми. Спокойный, вежливый тон и обращение на «Вы» не воспри нимается учащимися, так как дома они привыкли к грубому обращению;

6. Родители плохо контролируют своих детей, а дети не подчиняются требованиям родителей.

Поэтому трудности, возникающие в профессиональной педагогической деятельности, применительно к конфликтам детей с их родителями и про блемами данного конкретного ребенка можно свести к следующим характе ристикам:

а) своевременное и правильное определение сущности проблемы (ди агноз);

б) вопросы, связанные с выбором средств, методов, приемов работы с данной проблемой.

Таким образом, в условиях школы к вопросу преодоления и разрешения конфликта необходимо подходить личностно-ориентированно, учитывая специфику контингента учащихся и особенности школы. Школе нужно про думать систему мер по формированию сознательной дисциплины школьни ков и их ответственному отношению к учебе. Специфика педагогической помощи должна заключаться в ориентации подростка на анализ своих по ступков по отношению к своим родителям, выработку навыков построения стратегии эффективной работы с проблемой. Критериями эффективности педагогической помощи будут: формирование самостоятельного и осознан ного отношения к окружающей действительности и культуре, совершенство вание и расширение имеющихся знаний, наличие целостного рассмотрения и анализа явлений окружающей действительности и культуры, формирование логического мышления, также ориентацию на сотрудничество учащихся и педагога в процессе исследования явлений Связь с автором: katef@list.ru Секция 1. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В.Н. Александров РАЗВИТИЕ ЦЕННОСТНОГО МИРА ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА КАК СПОСОБ РЕАЛИЗАЦИИ ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РОЛИ ЛИТЕРАТУРЫ Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования г. Челябинск, Россия В ряде воспитательных концепций, которые стали достоянием педаго гической практики в последнее десятилетие, предпринята попытка опреде лить цели воспитания через такие категории, как ценностные отношения, личные ценности, ценностные ориентации [см. 1]. Однако для педагогиче ской практики остается актуальным вопрос о том, что должно стать реаль ным основанием для выработки этих целей, чтобы они не вырождались в бесплодное прожектерство.

Если понимать воспитание как «вхождение ребенка в контекст культу ры с помощью педагога-профессионала, обладающего специальной профес сиональной подготовкой, которая обеспечивает щадящий для ребенка про цесс овладения культурными достижениями человечества» [2, 5], то очевид ной становится субъектность «входящего» в культуру, следовательно, цели воспитания должны опираться на закономерности личностного развития. Н.

Л. Худякова определила в своих исследованиях, что направленность развития человека заключается «в полной актуализации способности человека к от крытости Миру, которая соотносима с его способностью к установлению гармоничной формы отношений всего со всем». [3, 125] Переживание значимых для личности ценностей является базовым ме ханизмом идентификации человека, которая выступает как центральная зада ча – «стать человеком». Не случайно А. Ю. Шеманов рассматривает иденти фикацию как «способность присваивать культурно-исторический опыт, де лать его формой собственной жизнедеятельности» [4, 237]. Одним из меха низмов идентификации как самопостроения человека является осуществле ние его свободы, которая, как совершенно справедливо замечает Невважай И.

Д., есть способ самостояния человека в мире …, способ обретения и со хранения своего интимного Я. [5, 3]. Таким образом, во внутренних структу рах личности мы находим те механизмы, которые обуславливают развитие личности как открытой системы, создающей себя во взаимодействии с куль турой.

Литература, выступая как специфическое культурное средство, облада ет широкими и многообразными воспитательными возможностями, посколь ку само ее полноценное функционирование обеспечивается активным взаи модействием с личностным опытом, в результате которого человек оказыва ется «достойным свободы», переходит на иной уровень субъектности, стано вится человеком-творцом, обретает эффективную практику жизнетворчества [см. 6]. Специфичность литературы как культурного средства обусловлена и тем местом, которое она занимает в общественном сознании, не случайно сущностной чертой национальной культуры считают «литературоцентрич ность» [см. 7].

Отмечая высокий воспитывающий потенциал литературы, педагогиче ская практика никак не может определиться с приоритетами: выступает ли художественное произведение в качестве некоего культурного средства, слу жащего развитию ценностного мира, или же освоенный учащимся социо культурный опыт является условием полноценного постижения и освоения содержательного богатства художественного произведения. Порой эта ди лемма выражается с полемической заостренностью: ученик для литературы или литература для ученика? Примирение этих крайних позиций, легко дос тижимое на уровне деклараций и непростое на уровне методической практи ки, когда речь идет о проектировании учебного курса и выборе педагогиче ских средств, должно основываться на учете закономерностей развития цен ностного мира учащегося.

Если мы говорим о том, что главной целью литературного образования является такое-то понимание такого-то произведения или, в другом случае, такой-то уровень развития способностей, компетенций, каких-либо иных компонентов личностного опыта, то мы попросту игнорируем тот очевидный факт, что уровень развития личности как раз и выражается в том, что понят но, и, наоборот, понимание есть осуществление культурного образа жизни [4, 210], оно фундаментально присуще самоидентификации. Таким образом, учебная задача, связанная с пониманием текста, становится формой вхожде ния в мир культуры, когда личностные ценности, образующие динамическую иерархическую систему, постоянно перестраиваются, смещаются, распозна ются, устанавливают свою значимость.

Поясним сказанное простым примером. Возьмем текст Л. Н. Толстого «Муравей и голубка», известный каждому из детства.

1)Муравей спустился к ручью: захотел напиться. (2)Волна захлестнула его и чуть не потопила. (3)Голубка несла ветку;

она увидела – муравей тонет, и бросила ему ветку в ручей. (4)Муравей сел на ветку и спасся. (5)Потом охотник расставил сеть на голубку и захотел захлопнуть.(6)Муравей подполз к охотнику и укусил его за ногу: охотник охнул и уронил сеть. (7)Голубка вспорхнула и улетела.

Задача, направленная на выявление уровня понимания, не вызывает особых затруднений: учащиеся ответят, что этот текст о взаимопомощи, та кой ответ обусловлен сюжетной симметрией этой короткой истории: сначала голубка спасает муравья, а потом муравей спасает ее от охотника. Важно об ратить внимание на то, что понимание основывается на узнавании: конкрет ная ситуация, которую мы никогда не наблюдали в жизни, переводится в не кий универсальный план, где персонажи выступают всего лишь как перемен ные, удостоверяющие общезначимость ценностей, их универсальность и все общность. Совершенно верно замечает А. А. Брудный: «В понимании нахо дит выражение связь индивидуального существования с общезначимыми фактами». [8, 12]. Впрочем, понимание можно представить и как обратный процесс: как разуниверсализацию общезначимого, когда понимание смысла конкретной истории обусловлено теми культурными средствами, которыми располагает учащийся;

в качестве этих культурных средств могут выступать определенные ценностные парадигмы, существующие как надындивидуаль ные новообразования, выполняющие инструментальную функцию опознава ния.

Мы сознательно обходим стороной дискуссионный вопрос о том, со держит ли текст совокупность неких смыслов или эти смыслы вносит чита тель, нас занимает сугубо педагогический аспект понимания, которое обес печивает вхождение в мир культуры и становится механизмом самоиденти фикации личности. Если мы к рассмотрению текста отнесемся как к учебной задаче, предъявляемой в той или иной методической форме, то становится понятным, что удовлетворяющий нас уровень понимания будет обусловлен теми педагогическими целями, которые мы перед собой ставим. Итак, на уровне анализа буквального смысла эта речевая задача решена удовлетвори тельно, но давайте теперь дополним ее условие вопросом, который потребует обращения к иному уровню содержания и потребует переосмысления най денных решений. Кто больше рисковал в истории Л. Н. Толстого: голубь, который бросил соломинку, или муравей, который взобрался на ногу охотни ка, ведь есть большая вероятность, что он заплатил за этот свой подвиг соб ственной жизнью? Перевод в иной уровень понимания обусловлен вхожде нием в иные смысловые слои, в тексте эта неравновесность взаимопомощи не акцентируются, не выделяется, она лишь обозначается. Первоначальное, по верхностное понимание сталкивается с необходимостью вскрывать новый смысловой уровень, входить в новый круг узнавания, которое корректирует или прямо опровергает первоначальное понимание. Это противоречие между первоначальным пониманием и угрозой его радикального пересмотра застав ляет систему личностных ценностей активизироваться, чтобы упорядочить ее компоненты, привести их в согласие, выстроить их в новую целостность, обеспечивающую возможность адекватного раскодирования новых явлений.

О чем же эта история: о реципрокном жульничестве голубя, который дал ма ло – получил много, или же это история о бескорыстном самопожертвовании, о том, что за добро надо платить добром? Сама по себе возможность уста новления новых смыслов обусловлена степенью свободы, освоенным социо культурным опытом, который выступает как эффективное средство не только для решения специфической речевой задачи, но и для установления само идентичности, выстраиваемой как результат преодоления противоречий.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 8 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.