авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |

«НАУЧНОЕ ПАРТНЕРСТВО «АРГУМЕНТ» МОЛОДЕЖНЫЙ ПАРЛАМЕНТ ГОРОДА ЛИПЕЦКА ЦЕНТР ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ «ЭКИС» НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР «АКСИОМА» «АКТУАЛЬНЫЕ ...»

-- [ Страница 4 ] --

Основатель экспериментальной психологии Альфред Бине в своей кни ге «Введение в экспериментальную психологию» впервые рассмотрел эмпи рические методы измерения критериев трудности по шкале умственного раз вития, соотносимого с возрастом. Для определения трудности теста Бине предложил эмпирическую систему, которая основывалась на двух принци пах:

1. содержание экзаменационных вопросов не должно иметь случайного характера;

оно должно слагаться из системы вопросов, имеющих неизменное содержание и строго соразмеряющих степень трудности;

2. достигнутые учащимся успехи должны оцениваться не субъектив ными мерками экзаменатора ("хорошо", "удовлетворительно"), а сравнивать ся со средней успешностью учащихся того же возраста, социального положе ния, посещающих те же учебные заведения. Это сразу дает возможность по нять, соответствует ли учащийся норме, опережает ее или отстает [3, с. 11].

Таким образом, Бине подчеркивал, что главную роль играет не количе ство экспериментов, а тщательность в процедуре получения качественно дос товерных сведений, позволяющих делать подлинно научные выводы. Поэто му, считал он, при изучении индивидуальных особенностей, необходимо хо рошо знать испытуемых, учитывать их состояние во время эксперимента, знать условия их жизни.

Под этим влиянием в языковом тестировании с самого начала была включена интеллектуальная трудность. В 20-х годах 20 века на выпускных экзаменах нью-йорских школ под руководством их составителя Бенджамина Вуда был использован первый тест по иностранному языку. Однако все язы ковые тесты того времени носили характер психологических, поскольку Вуд, вслед за Бине, использовал эмпирические методы для измерения критерия сложности по шкале интеллектуальных способностей. Это были первые язы ковые тесты, прошедшие предварительную экспериментальную проверку и подвергшиеся стандартизации. Однако в этот период качеству тестов уделя лось недостаточное внимание, поскольку они были необходимы для быстро го и легкого получения результатов.

Важной вехой в развитии языковых тестов стала книга В. Хенмона Achievement Tests in the Мodern Language Prepared for the Мodern Language Study and the Canadian Committee on Мodern Languages‘, посвященная иссле дованиям по изучению современных языков. В ней Хенмон определил зна ния, умения и навыки по иностранным языкам, подлежащие тестированию, а также изложил принципы составления, проведения и обработки результатов языкового тестирования. Он считал, что интеллект измеряется способностью к овладению знаниями и теми знаниями, которыми владеет человек. Поэтому трудность теста, по мнению Хенмона, зависела исключительно от интеллек туальных способностей тестируемых [3, с. 19].



Итак, исследователи много сделали для раскрытия характера трудно стей, возникающих в процессе выполнения языковых тестов, - трудностей мышления, трудностей запоминания. Рассмотрены трудности овладения зна ниями и умениями, которые испытывают учащиеся различных возрастных групп;

показаны пути преодоления трудностей, условия, позволяющие сде лать трудный материал доступным. Под личностным аспектом понятия «трудность» они подразумевают психические возможности учащихся, зако номерности учения.

В рамках личностного аспекта языкового тестирования, направленного на решение задач преодоления индивидуальных трудностей, предлагается создать следующие условия:

– снижение эмоциональной напряженности;

– организация предпосылок для осуществления выбора из ряда альтер натив;

– создание мотивов [2, с. 98].

Таким образом, личностный аспект трудности понимается как выраже ние индивидуальных особенностей учащихся, вызывающие противоречия между необходимостью выполнения языкового теста и недостаточностью знаний и умений, обеспечивающих успешность его выполнения. Способ ность справляться с трудностями в данном случае связана с умением справ ляться с внутриличностными противоречиями. Поэтому, научив учащихся справляться с ними, можно облегчить процесс учения и получить более каче ственные результаты.

Литература 1. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Живое сознание. - Са мара СГПУ, 1998.

2. Психологическая диагностика. Проблемы исследования / Под ред.

К.М.Гуревича. – М., 1981.

3. Рапопорт И., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении языкам в средней школе. Таллинн, 1987 г.

А.А. Коростелв, Н.В. Деобальд СТРАТИГРАФИЯ ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ АНАЛИТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВНУТРИШКОЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ Тольяттинский государственный университет г. Тольятти, Россия Самарский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования г. Самара, Россия Информация выступает связующим звеном между объектом и субъек том управления, характеризуя состояние объекта управления в статике и ди намике, обеспечивая подготовку управляющего воздействия в виде управ ленческого решения и характеристику результата его реализации. Чем полнее и объективнее информация, тем эффективней принимаемые управленческие решения и, следовательно, результаты от их реализации, поэтому она должна быть научно-достоверной, доступной в получении, понимании и усвоении.

Отношения, сравнения, анализ и синтез составляют основу информаци онного подхода исследований всех без исключения социальных процессов.

Информационный подход базируется на исследовании и изучении конкрет ного объекта с его взаимоотношениями и взаимосвязями с внешними объек тами и внутренними средами. Информационный подход имеет важное значе ние, ибо в основе его лежит одна из главных целей любого исследования получение конечных результатов, имеющих практическое приложение.





Информация обладает в управлении определенными специфическими качествами как носитель содержания. Управление, являясь видом деятельно сти, представляет собой опыт реализации системообразующей функции в социальных организациях. В этом контексте информация для управления не только значима, но и представляет жизненную основу, т.к. управление само есть процесс движения и определенной переработки информации.

Так как повышение эффективности управления образовательной систе мы связано с уровнем информационного обеспечения, и руководители долж ны иметь обязательный объем информации о состоянии и развитии всех про цессов в системе, то первое, с чего должен он начать свою деятельность, – постоянная, повседневная работа с информацией.

Руководитель образовательной системы осуществляет свои управленче ские функции лишь на основе доступной ему информации о состоянии объ екта управления. Все это требует организации информационного обслужива ния (предоставления необходимой информации в нужное время и место), создания информационной среды, способствующей выполнению поставлен ных целей. Осуществление таких действий называется информационным обеспечением управленческой деятельности.

Итоговый анализ результатов деятельности самый сложный его вид, требующий от руководителя глубокого знания предмета, осуществляется по окончании учебного года на основе собранных, при помощи педагогического мониторинга, в соответствии с информационными базами данных блоков, составляющих предмет анализа.

Педагогический мониторинг - это форма организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогно зирование ее развития [1].

Анализ итогов учебного года - процесс, разворачивающийся во времени с определенной последовательностью действий, для чего необходимо опре делить направления аналитической деятельности всех его осуществляющих субъектов, то есть очертить предмет анализа, которым является педагогиче ский процесс или наиболее значимые совокупности его сторон, составляю щих, показателей, характеристик, и рассматривается он как сложная, целост ная система, анализируемая при помощи метода педагогического анализа и его принципов.

Проанализировать развитие учебно-воспитательного процесса и его ре зультаты одному руководителю в полном объеме очень сложно, да и практи чески невозможно, поэтому надо эту проблему решать методом «главного звена», при котором, «если анализируется сложный и объемный процесс, характеризующийся большим количеством показателей, черт и признаков, разносторонними фактами и явлениями, значение которых для проникнове ния в сущность этого процесса далеко неравнозначно, то в нем для анализа выделяются наиболее важные его составляющие - узлы процесса, состояние и развитие которых в течение всего учебного года оказало особенно сильное влияние на формирование конечных реальных результатов педагогического процесса. Информация, определяющая сущностные характеристики этих со ставляющих педагогического процесса, группируется в блоки. Такой отбор есть орудие борьбы с нестройностью и беспорядком информационной осно вы анализа, без чего, собственно говоря, он и не может быть осуществлен на научном уровне» [2, с. 34].

Каждый рассматриваемый блок является системой относительно одно родных информационных единиц, взаимодействующих между собой, обра зующих целостную систему, анализ которых позволяет дать сущностную характеристику одному из объектов педагогического процесса.

В разработанной технологии анализа результатов итоговой деятельно сти образовательной системы формирование системы информационного обеспечения управления направлено на управление по результатам, для чего создаются определенные информационные блоки (рис. 1).

Информационные блоки подразделяются на целевые, куда входят ин формация с I по VI блоки, обеспечивающая постановку целей образователь ного учреждения, и деятельностные – с VII по XIII блоки, направленные на создание условий, обеспечивающих достижение целей.

Анализ информации по блокам повторяется ежегодно, и информация накапливается целенаправленно, и ее сбор проводится с использованием раз личных методов и способов. По каждому блоку определено содержание ин формации, лица, которые производят ее сбор в определенные сроки, анали зируют и хранят. В этом случае практическая познавательная деятельность руководителя образовательной системы формируется в процессе педагогиче ского анализа информации о деятельности системы в целом.

Образовательная система, представляя собой единое целое, в то же вре мя состоит из отдельных компонентов, которые, интегративно взаимодейст вуя, обусловливают е системную сущность.

Таким образом, как все системы, образовательная имеет определенную архитектонику - сочетание частей в одном стройном целом. Поскольку опи сание педагогического процесса представляет собой описание системы, то естественно, что «технология - это проект определенной педагогической сис темы, реализуемый на практике» [3].

На основе связей всех элементов образовательной системы можно вы делить одиннадцать составляющих блоков, которые имеют определяющее влияние на конечные результаты деятельности.

Каждый из блоков состоит из большого количества подсистем и может быть декомпозирован до элементарного уровня. Количество блоков и на правлений в нем определяются особенностями образовательного учреждения и могут меняться в зависимости от его отличий, поэтому данная схема явля ется примерной, на основе которой образовательное учреждение, в каждом конкретном случае, создает свою систему, что свидетельствует о возможно стях ее массового использования, что и происходит в настоящее время.

Блок XIII Блок XII «Социальное «Внутришколь Блок I партнерство ное «Базовое школы»

управление»

образование»

Блок XI «Финансовое обеспечение»

Блок II «Дополнитель ное образование»

Блок X «Материально Структура техническое Блок III информационного обеспечение»

«Готовность к обеспечения продолжению образования»

ТАРРОС Блок IX «Методическое обеспечение УВП»

Блок IV «Формирование воспитанности учащихся» Блок VIII «Кадровое обеспечение Блок V УВП»

«Обеспечение Блок VII здоровья и Блок VI «

Работа с здорового «Организация родителями образа жизни» социо- учащихся»

психологического мониторинга учащихся»

Рис. 1. Структура информационного обеспечения технологии анализа результатов работы образовательной системы Анализ результатов проводится по этим системообразующим компо нентам (блокам), состояние и развитие которых определяют результаты дея тельности.

До настоящего времени не разработана полная методология количест венной и качественной оценки информационных потребностей и ресурсов, а также прогнозирования потребности в информации, на уровне организации можно и нужно изучать информационные потребности, планировать инфор мацию и управлять информационными ресурсами.

Система информационного обеспечения на базе информационных мас сивов способствует практической познавательной деятельности руководите ля в процессе педагогического анализа информации о деятельности системы в целом.

Каждый информационный блок является системой относительно одно родных информационных единиц, взаимодействующих между собой, обра зующих целостную систему, анализ которых позволяет дать сущностную характеристику одному из объектов педагогического процесса.

Управленческая деятельность требует от руководителей постоянного анализа состояния дел, решения объективно поставленных задач. Управление непосредственно связано с информацией, информационными процессами и от степени достоверности и полноты имеющейся информации зависит эф фективность управления, поэтому в технологии анализа результатов итого вой деятельности школы формирование системы информационного обеспе чения управления направлено на управление по результатам.

Технология анализа результатов работы образовательной системы (ТАРРОС) показывает не только что и какие итоговые результаты необходи мо анализировать, но и как, в какой последовательности его необходимо осуществлять.

Технология анализа результатов работы представляет собой совокуп ность научно-обоснованных приемов и способов деятельности по конструи рованию педагогического процесса, направленных на реализацию образова тельных целей, и состоит из блоков, имеющих табличную форму, которая является наиболее оптимальной для его проведения, так как имеет заданные параметры действий, где процесс описывается в пошаговой, поэтапной по следовательности действий.

Литература 1. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образователь ного мониторинга. - М.: Педагогическое общество России, 1999. – 96 с.

2. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой (для директоров и заместителей директоров школ). - М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. - 80 с.

3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педаго гика, 1989. - 192 с.

Н.А. Мамонтова ПРОБЛЕМЫ ВВОДА УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ В МИР ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРЫ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА Московский государственный педагогический университет г. Москва, Россия Произошедший за последние годы переход на личностно ориентированную парадигму образования, в центре которого находится уче ник, и изменение социокультурного контекста обучения ИЯ, повлекли за со бой изменение целей и содержания языкового образования, дало импульс развитию межкультурного (Н.Д.Гальскова, С.Г.Тер-Минасова, И.И.Халеева и др.), лингвокультурологического (В.В.Воробьв, В.П.Фурманова), социо культурного (В.В.Сафонова) и лингвострановедческого (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров) подходов в изучении ИЯ. Результативность этих подходов, внесших значительный вклад в процесс соизучения языка и культуры, не вы зывает сомнений. Вместе с тем, вопрос ввода учащихся в мир иноязычной культуры, особенно на начальном этапе, продолжает оставаться актуальным, так как в современных условиях процесс обучения ИЯ призван развивать умения младшего школьника участвовать в межкультурном общении (Г.В.Елизарова, Г.А.Масликова, Н.Д.Гальскова ), повышая при этом свой статус как субъекта родной культуры (Е.И.Пассов).

В современном образовательном стандарте отмечается, что обучение иностранному языку в начальной школе должно быть направлено, в первую очередь «на создание психологических и дидактических условий для развития у учащихся младших классов желания изучать иностранный язык».

Мы уверены, что развитие лингвокультурологической компетенции у млад ших школьников, развитие качеств и способностей вторичной языковой лич ности, учт лингвокультурологического аспекта отражения национальной культуры англоязычных сверстников, отвечает выше поставленной цели.

Обучение ИЯ с учтом лингвокультурологического подхода должно за нимать центральное место и в обучении ИЯ на начальном этапе и обозна чаться как процесс, берущий начало в ситуациях межкультурного взаимодей ствия, ведущий к достижению «лингвокультурологической компетенции – знания идеальным говорящим-слушающим всей системы культурных ценно стей, выраженных в языке», «экспликации того, что У.Эко называет культу рой как коммуникацией». [1, с.74,83] Обращение к проблеме соизучения языка и культуры в начальной шко ле позволяет ознакомить младших школьников с новой для них действитель ностью, содержит огромные возможности для развития личности школьника, поддержания мотивации учения, воспитания положительного отношения к иностранному языку, культуре говорящего на этом языке народа. Например, французский методист Ж.Лассер справедливо утверждал: «Каким бы ни был учебник или метод преподавания, именно сведения о культуре прежде всего составляют основное богатство образования. Преподаватель не должен огра ничиваться узкими языковыми целями. Без обращения к явлениям культуры изучение языка обедняется и сводится к усвоению фонетических, лексиче ских и грамматических явлений.» [2, с. 19] Поэтому иностранный язык дол жен преподаваться как средство выражения культуры, в котором хранится совокупное знание того или иного общества.

Проблема понимания иной культуры давно привлекает внимание фило софов. Так, представители неокантиантства (Э.Кассирер) понимали культуру как набор символов. М.Хайдеггер предлагает путь через язык, а именно: в слове сокрыта истина, поняв слово, мы поймм вещь и тем самым выйдем в культуру. Однако при перенесении данной теории в практику преподавания иностранных языков возникают дополнительные трудности. Если мы будем следовать традиции В.Гумбольта и Ф.Шлейермахера или теории А.А.Леонтьева, будем различать смысл и значение, то трудности, возникаю щие при межкультурном общении удваиваются. Понять иную культуру не значит просто понять фразу, сказанную на иностранном языке. Необходимо понять смысл. Различия языков и культур проявляются в вербальной катего ризации действительности (значения слов), в структуре коммуникативных актов (стратегии речевых действий, построение текстов), в принятом, обыч ном употреблении вербальных и в особенностях соотношения вербальных и невербальных средств.

В 80ых–начале 90-х гг методисты пришли к выводу, что способность понимания инокультурного собеседника зависит не только от правильного употребления языковых форм и обратили пристальное внимание на то, что упор при обучении ИЯ должен делаться на сходства и различия «своей» и «чужой» культуры.

Следует отметить, что довольно часто большинство культурных норм, ценностей и манер поведения, свойственных иной культуре, кажутся нам, на первый взгляд, ничем не отличающимися, лишенными культурной окраски.

Мы воспринимаем их как само собой разумеющиеся, универсальные, не при нимая во внимание того, что в других культурах признаются иные ценности и нормы. Отсутствие необходимых знаний о культуре стран изучаемого язы ка может привести к восприятию собственной культуры как лучшей, единст венной верной. Такое отношение обозначается Радемахером терминами «со циоцентризм» и «этноцентризм». Для того, чтобы понять непонятное в иной культуре, необходимо разобраться, каким образом формируется взгляд на не через призму собственной культуры, постараться изменить угол зрения на не, тогда возможно понимание ранее незнакомого в чужой культуре, отно шение к ней как к равноценной. Первое взаимодействие с совершенно незна комой культурой зачастую заканчивается катастрофой, возникает полное непонимание, протест, отклонение иных культурных норм. Такое состояние называется «культурным шоком». Только при целой цепи взаимодействия с другой культурой появляется в достаточной степени «полезное, пригодное предпонимание». В связи с этим некоторые методисты говорят о необходи мости устранения стереотипов, требуют так называемого свободного от предрассудков взаимодействия между культурами. Но эта цель едва ли дос тижима, так как коммуникация даже в рамках одной культуры часто обу словлена стереотипами. Именно поэтому межкультурное обучение включает в себя объяснение традиций и стереотипов, существующих как в собствен ной, так и в чужой культуре, рассматривает предпонимание как грань сопри косновения двух культур. При этом человек смотрит на себя глазами носите ля другой культуры, и его понимание себя и своей культуры изменяется под воздействием увиденного. Так, в своих суждениях Г.Х.Мид исходит из того, что владение языком имеет решающее значение для развития сознания соб ственной культуры и идентичности. Идентификация себя происходит не прямо, а опосредованно, при этом личность становится для самой себя таким же объектом познания, каким являются для него другие личности. Применяя эту теорию можно сделать следующие выводы: 1) чем реже мы употребляем иностранный язык, тем сильнее ограничиваем себя в возможности идентифи кации с позиции другой культуры;

2) изучение ИЯ должно расширять иден тификацию собственной культуры: восприятия новых чуждых моделей пове дения должно способствовать пониманию относительности собственных культурных норм и их ценностей;

3) межкультурно-ориентированное обуче ние ИЯ должно вести не только к усвоению новой системы символов, но и к расширению собственного «я», «я иноязычным».

«Чуждое» таким образом рассматривается как категория, противопо ложная «своему». Появился тезис: в процессе обучения ИЯ в образе мира школьников возникают стереотипы отношений к иной действительности или усиливаются уже существующие. Ю. Кристева, например, в своей книге «Чужие – это мы сами» (1990) подчеркивает, что чуждое не относится только к другим, оно может существовать и внутри нас самих. «Мы имеем склон ность забывать…, что многие из нас вращаются между культурами, так что становится совершенно неопределенным, что есть сво и что есть чужое.»

Различия между «своим» и «чужим» становятся явными лишь в резуль тате целенаправленного процесса дифференциации. Этот процесс, тем не менее, играет важную роль в межкультурном обучении, строящимся на срав нении культур, контрасте, переработке собственных культурных норм и зна чений, и их рассмотрении с новых позиций, сознательной рефлексии того, как «чуждое» влияет на личность в конкретной ситуации, и как изменяется под этим воздействием «его идентичность». Главный критерий правильного понимания отношений между «своим» и «чужим», с точки зрения межкуль турного подхода, - не рассматривать их как категории, враждебные друг дру гу, а как взаимовлияющие, дополняющие друг друга компоненты. Учт тако го подхода является решением воспитательных задач, успешного взаимопо нимания людей, осознающих сво единство как жителей одной планеты и понимающих, в то же время, что все люди не могут быть одинаковы, что обя зывает каждого толерантно относиться к представителям иных культур.

С этой точки зрения, неоспоримым является то, что учитель ИЯ должен выступать не только как эксперт ИЯ, но и как культурный посредник. Миро воззрение учителя, его лингвокультурологический багаж знаний, убеждения, критический взгляд дают обучающимся не только возможность усваивать это мировоззрение и знание о чуждом, но и самостоятельно подбирать материа лы, отражающие другой образ мыслей. При этом становятся очевидными различия к культурным представлениям и ожиданиях, они образуют ценный материал, который может обеспечить межкультурную рефлексию. От того как реализуется лингвокультурологический подход в практике преподавания ИЯ в начальной школе, каковы его цели, содержание и методы, зависит раз витие способности учащегося распознавать инокультурные феномены, и рас сматривать их в сравнении с собственной культуры в интересах улучшения способности к развитию межкультурной коммуникации.

Литература 1. Воробьв В.В. Лингвокультурология: Монография–М.:РУДН, 2008. 336 с.

2. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвостранове дение в преподавании русского языка как иностранного. – М.: Рус.яз.,1990. 246 с.

3. Julia Kristeva. Etrangers a nous-memes. P., Fayard, 1988, P. 294.

М.А. Маннанова ТОЛЕРАНТНОСТЬ ЛИЧНОСТИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА Оренбургский государственный университет г. Оренбург, Россия Проблема воспитания толерантности становится особенно актуальной в наши дни, когда в результате активизации международного терроризма резко возросла напряженность в человеческих отношениях. Силовые методы борь бы с терроризмом при всей необходимости их использования носят сугубо тактический характер, стратегически не обойтись без тщательного анализа причин ментальной несовместимости человеческих сообществ. Только на этой основе могут быть найдены эффективные средства предупреждения конфронтационных процессов.

У каждого народа свой менталитет. Признавая это и считая такую диф ференциацию необходимой, отражающей естественный процесс самобытного развития разных человеческих общностей, важно обратить внимание на есте ственность процесса интеграции, объединения, взаимопонимания, взаимо обогащения и сотрудничества народов и государств. Историко-философский экскурс в литературу по проблеме показал, что во все времена - и в Древнем мире и в Средние Века, при Возрождении и в Новое время, а в минувшем XX веке тем более поиски условий гармоничного сосуществования индивидов, наций, культур велись постоянно, хотя и отмечались своей эпохальной спе цификой. Но в конкретной среде обитания людей фатально неизбежным ока зывалось рассогласование между призывом к толерантности и выбором средств реализации декларируемых принципов.

Таким образом, существование и развитие человеческой культуры убе ждает, что толерантность в качестве морального основания для построения человеческих отношений сохраняет свою значимость постоянно, однако до сих пор не фигурирует повсеместно в обыденном сознании, в первую очередь из-за отсутствия чткого, однозначного понимания и определения феномена толерантности, что является следствием сложности анализируемого явления, характеризующегося целым рядом нюансов.

Так, феномен толерантности свойственен различным, подчас полярным научным областям. Как следствие разнятся и его определения: от материали стического по характеру проявления «допуска» в точных науках;

до ментале образующей, отражающей специфику индивидуального сознания, личност ной черты в педагогике и других общественных науках.

Необходимо также отметить, что в разных трактовках толерантности нередко фиксируются лишь отдельные аспекты данного понятия, что также затрудняет его понимание. Если свести их воедино, получится целый пере чень признаков, позволяющий рассматривать толерантность как комплекс ный феномен, определяющий отношение человека, как к себе, так и к окру жающему миру. В данном аспекте толерантность – ценность социокультур ной системы.

Обращение к педагогическому пониманию толерантности позволяет констатировать, что педагогическое сущностное наполнение исследуемого феномена также разнообразно и разноаспектно. Важным является наличие объединяющего смысла представленных определений – отношение к друго му человеку и его инаковости как к ценности (А.Г. Асмолов, Р.Р. Валитова, В.В. Глебкин, Е.Ю. Клепцова, Н.М. Лебедева, Ф.М. Малхозова, Г.У. Солда това, П.В. Степанов, Л.А. Шайгерова).

Педагогическая проблематика толерантности личности, по нашему мнению, состоит в раскрытии способов воспитания этого феномена, так как его сущностные характеристики как ценностного отношения личности к ина ковости Другого способны проявиться лишь в динамическом, процессуально действенном аспекте.

Доказать этот тезис мы посчитали возможным конструированием про цесса воспитания толерантности студентов на занятиях по иностранному языку. Опытно-поисковая работа проводилась по двум основным направле ниям: на практических занятиях и в процессе внеаудиторной воспитательной работы и включала три этапа: информативно-ознакомительный (информиро ванность о сущности и содержании феномена толерантности, особенностях культуры страны изучаемого иностранного языка), рефлексивно мотивационный (формирование ценностного образа Другого, развитие ак сиологического потенциала межкультурного общения) и организационно процессуальный (развитие умений имитированного и реального толерантно го взаимодействия субъектов). Каждый этап был призван решить конкретные задачи в русле общей цели воспитания толерантности студентов посредством использования адекватных этим задачам методов, организационных форм и средств воспитания.

Результаты эксперимента убедили нас в том, что эффективному тече нию спроектированного процесса способствовало создание соответствующих педагогических условий, а именно: 1) обеспечение профессиональной готов ности педагога – преподавателя дисциплины «Иностранный язык» к процес су воспитания толерантности студентов университета в лингвистическом образовании;

2) актуализация воспитательного потенциала дисциплины «Иностранный язык»;

3) реализация межпредметной интеграции иноязыч ных, общеобразовательных, профессионально значимых знаний и умений студентов университета в рамках лингвистического образования. Заметим, что представленные педагогические условия воспитания толерантности сту дентов университета в лингвистическом образовании в совокупности пред ставили единый комплекс, так как налицо оказалась их взаимозависимость, взаимодействие. Реализация межпредметной интеграции различных знаний и умений студентов университета в рамках лингвистического образования со ставила общую направленность реализованного процесса, которая получила учебно-методическое воплощение в соответствующем методическом обеспе чении, актуализировавшим воспитательный потенциал дисциплины «Ино странный язык»;

профессиональная готовность педагога позволила организо вать, осуществить спроектированный процесс с учетом выявленных требова ний и при помощи соответствующих методических разработок. Кроме того, комплексный характер реализованных в исследовании педагогических усло вий проявился в их необходимости – в своем единстве они способствовали осуществлению поставленной цели, а также в их достаточности – среди мно жества возможных педагогических условий воспитания толерантности сту дентов университета в лингвистическом образовании три реализованных до казали свою практическую состоятельность.

Отметим, что проследить динамику воспитания толерантности было не просто в силу комплексности и многоаспектности данного феномена, а также в силу малой иллюстративности результатов воспитательного процесса. По нимание толерантности как меры нравственной зрелости личности позволило определить основные критерии диагностирования, к ним относятся: знания о толерантности как явлении, о его актуальности и ценности;

знания о сущно сти поликультурного мира;

знание основных образцов речевого и неречевого поведения (когнитивный критерий);

отношения к перечисленным знаниям – стали ли они внутренним мотивом личности, ее поведенческой установкой:

умение сопереживать и чувствовать другого, проявление уважения и эмпатии к людям (ценностно-мотивационный критерий);

толерантное поведение – умение слушать, умение конструктивно отстаивать свою позицию, не унижая других и не попадая в зависимость от чужих приоритетов, бесконфликтность поведения, общительность (поведенческий критерий).

Результаты контрольного среза по выделенным критериям воспитанно сти толерантности личности на обобщающем этапе опытно-поисковой рабо ты подтвердили наличие положительной динамики, что доказывает обосно ванность использования заявленных педагогических условий.

Ю.Ю. Пащенко ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ НА ОСНОВЕ УЧЕТА КОГНИТИВНЫХ СТИЛЕЙ УЧАЩИХСЯ Уральский государственный педагогический университет г. Екатеринбург, Россия В условиях социально-экономических перемен в обществе, определяю щими тенденциями его развития является все возрастающая роль информа ционных процессов. Особенностью современного этапа развития образова ния является ведущая роль умственной деятельности, переход к когнитивно му обществу. Это означает, что обучение должно быть ориентировано в пер вую очередь на развитие познавательных способностей личности. Когнитив ные стили – это индивидуально - своеобразные способы переработки инфор мации о своем окружении в виде индивидуальных различий в восприятии, анализе, структурировании, категоризации, оценивании происходящего. В свою очередь, эти индивидуальные различия образуют некоторые формы когнитивного реагирования, относительно которых группы людей являются похожими и отличаются друг от друга.

Таким образом, понятие когнитивного стиля используется с тем, чтобы обозначить, с одной стороны, индивидуальные различия в процессах перера ботки информации и, с другой, типы людей в зависимости от особенностей организации их когнитивной сферы.

В стилевых исследованиях был разработан принципиально новый мето дический инструментарий. Если раньше изучение индивидуальных различий в интеллектуальной деятельности осуществлялось главным образом на осно ве метода решения тестовых задач, то в стилевом исследовании испытуемый не решает задач в привычном смысле слова. Ему предлагается достаточно простая ситуация без каких-либо жестко заданных условий, требований и временных ограничений с инструкцией открытого типа, согласно которой испытуемый мог выбрать свой собственный, наиболее удобный вариант от вета. В стилевом исследовании отсутствуют нормативы оценки индивиду ального результата.

Выделяют следующие когнитивные стили:

1. Активисты (Activists). Не дождавшись всей полноты инструкций, эта категория учащихся немедленно «рвется в бой» проверить самим, как что-то устроено или работает. Они предпочитают краткосрочные цели и обычно устают от кропотливой работы претворения в жизнь какой-то долгосрочной программы и ее постепенного совершенствования.

2. «Обдумыватели» (Reflectors). Эти учащиеся не высказывают первое, что приходит им в голову при ответе на вопрос, им требуется время поду мать, взвесить все обстоятельства, услышать мнения других. Прежде чем действовать, они постараются представить возможные последствия для себя и окружающих.

3. Теоретизаторы (Theorisers). Эта категория учащихся пытается вывес ти правила из всех случаев, добраться до основополагающих принципов. Они подвергают сомнению основные исходные положения и стараются создать связную картину сложных явлений. Последовательно обдумывая проблему, они не приветствуют наличие многих точек зрения. Выстраивая системы, они часто используют схемы и графики для наглядной презентации своих идей.

Эти учащиеся не любят иметь дело с конкретными случаями, предпочитая им теоретическое построение «картины мира».

4. Экспериментаторы (Experimenters). Не доверяя «на слово» сообщае мым знаниям, эта группа учащихся любит проверять новые идеи на практике, чтобы самим убедиться в их справедливости, в том числе для них лично. Они пытаются изобрести более совершенные способы деятельности, найти более короткие пути достижения результата. Их желание быстро проверить все самим роднит их с первой категории учащихся - с активистами. Эти учащие ся уверены в себе, энергичны, нетерпеливы к излишней болтовне, предпочи тают слову дело.

Индивидуальный стиль познавательной деятельности является не толь ко эффектом, но и фактором становления личности. Данное утверждение мы апробировали на уроках биологии. Мы определили когнитивный стиль каж дого учащегося, создали «группы учащихся с одинаковым когнитивным сти лем» и группу учащихся с разными когнитивными стилями. Далее пригото вили задания, которые в наибольшей степени подходили для учащихся с ког нитивным стилем – экспериментаторы. В результате, с заданной работой лучше справились учащиеся с когнитивным стилем экспериментаторы, для них задание показалось и интересным и творческим, остальные учащиеся с заданием не справились либо не в полной мере.

Можно сделать вывод, что учащиеся, обладающие разными когнитив ными стилями, в процессе обучения ведут себя по-разному и, соответствен но, это поведение сказывается на успеваемости учащихся. Например, по спешный и непродуманный ответ импульсивного ученика расценивается учителем как незнание материала, неподготовленности к уроку. Зачастую поведение ученика на уроке тоже влияет на его оценки по изучаемому пред мету. Нетрудно представить, как ведет себя тот же импульсивный учащийся:

выкрикивает с места, тем самым, мешая работе учителя. Естественно, что успеваемость у такого ученика невысокая. Кроме того, методы обучения, используемые на уроках, не всегда подходят для ученика, обладающего та ким когнитивным стилем.

Исследования, проведенные в школе, показывают, что успешность обу чения учащихся, обладающих разными когнитивными стилями, различна.

Мы считаем, что главной причиной этой разницы является то, что традици онные методики обучения оптимальны лишь для одной группы учащихся, обладающих рефлексивными – поленезависимыми когнитивным стилем (Р ПН), а для остальных учащихся они подходят в меньшей степени. Преобла дающий стиль преподавания не обеспечивает усвоение необходимой сово купности связей и генезиса изучаемых понятий и законов учащимися всех когнитивных стилей, поскольку учителя ориентируются на стиль учебной работы Р-ПН группы. Полезависимость позволяет им видеть широкое приле гающее понятийное поле, а рефлексивность – следить даже за неявно выра женной логикой раскрытия связи понятий в законах. Особенно это сказыва ется на способности применять понятия, законы на уровне переноса. Однако если дифференциация позволит адаптировать учебный процесс для учащихся каждого когнитивного стиля, следует ожидать выравнивания уровня усвое ния и способностей применять знания.

Кроме того, данные исследования проводились в дифференцированных классах: в профильном классе, где обучаются «способные» дети, и, так назы ваемом, классе коррекции со слабоуспевающими учащимися. Анализируя и сопоставляя результаты, выясняется, что проведенная дифференциация по успеваемости неявно произошла по когнитивным стилям учащихся.

Как и следовало ожидать, в классе с высоким показателем успеваемости дети обладают рефлексивной стратегией поведения, а в классе со слабоуспе вающими учениками доминирует импульсивный стиль. Таким образом, про цесс усвоения материала, а, следовательно, и весь процесс учения в этих классах, происходит по-разному.

Следовательно, правильный подбор методов обучения (не один задан ный, а несколько) и форм организации обучения (их чередование) будут оп тимальны в учебном процессе, когда обучение будет построено на основе учета когнитивных стилей учащихся.

Для повышения эффективности обучения учителю необходимо учиты вать такие индивидуальные особенности познавательных стратегий, как ког нитивные стили при учебном процессе и в связи с этим использовать методы обучения (не один заданный, а несколько) и форм организации обучения (их чередование), оптимально подходящие для того или иного когнитивного сти ля.

Связь с автором: Pashenko7@mail.ru Г.Г. Правилова ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – ОСНОВНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ Средняя общеобразовательная школа № г. Тверь, Россия Педагогика на современном этапе характеризует термином «дополни тельное образование» (ДО) всю сферу образования, находящуюся за преде лами общеобразовательного государственного стандарта. Школа пытается разрешить противоречие: с одной стороны учащиеся должны освоить образо вательный стандарт, а с другой – необходимо создать условия для свободного развития личности.

Грамотные родители еще до поступления ребенка в школу пытаются определить его интересы и наклонности. Очень многое зависит и от учителя начальных классов. Если он понимает, что ДО объективно обладает возмож ностью объединить в единый процесс обучение, воспитание и развитие ре бенка, то не будет рассматривать его как второстепенное образование и по пытается создать максимально благоприятные условия для вовлечения уча щихся класса в систему ДО. Школьное ДО оказывает существенное воспита тельное воздействие на обучающихся. Оно способствует возникновению у ребят потребности в саморазвитии, формирует готовность к творческой дея тельности, помогает определить дальнейший образовательный путь. Педаго гический опыт подтверждает, что детей надо упражнять при усвоении ими норм поведения так же, как мы упражняем их с целью выработки прочных умений (например, чтения). В интенсивной разнообразной деятельности ре бенок развивается физически, психически и социально. Именно вовлечение воспитанников в систему ДО школы и города в целом способствует созданию «ситуации успеха» для каждого учащегося. Многие из ребят мечтают связать свою судьбу с областью выбранного интереса. Таким образом, основная идея воспитательной деятельности учителя начальных классов – вовлечение уча щихся в систему ДО школы и города.

Ю.В. Ситникова ФОРМИРОВАНИЕ ДЕМОКРАТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ ЧЕРЕЗ ДЕТСКОЕ САМОУПРАВЛЕНИЕ Средняя общеобразовательная школа № с углубленным изучением отдельных предметов г. Сургут, Россия Сегодня в обществе формируется запрос на личность свободную, ини циативную, творческую и образованную. Школа должна сформировать у своих воспитанников наряду с глубокими знаниями и навыками трудовой деятельности активную гражданскую позицию. Это значит, что с учетом воз раста и социального опыта надо обеспечить ребенку такую позицию, которая требовала бы от него самоанализа, самооценки и самоустановки.

Для любого типа учреждения сегодня приобретает особую актуальность создание цельной системы воспитания. Понятно, что время вносит свои кор рективы. Однако трудно не согласиться: если найдена структура отношений, благодаря которой человек не воспитывается «по частям», а развивается все сторонне и гармонично, то она заслуживает всяческой поддержки. Это тем более верно еще и потому, что только при таких условиях возможно станов ление самостоятельной, свободной, культурной, нравственной личности, соз нающей ответственность перед собой, семьей, обществом и государством.

Сегодня наши дети учатся, а завтра они станут взрослыми и «выйдут в жизнь». Чтобы добиться жизненного успеха, человеку нужны не только зна ния из учебников. Школа, конечно же, должна учить математике, русскому языку и другим наукам. Но также она должна научить человека быть само стоятельным, совершать поступки и отвечать за них, принимать решения, защищать свои права. Делает ли это школа? Увы, не всегда. К сожалению, еще не все педагоги поняли, что школа должна меняться. Что ученики при ходят в школу не за знаниями, а для того, чтобы готовиться к жизни. И если в школе не будет работать ученическое самоуправление, то вряд ли она сможет идти в ногу со временем.

В том-то и беда, что многие до сих пор путают качество образования и качество обучения. Уже более десяти лет действует Закон об образовании, который трактует образование как «воспитание и обучение в интересах чело века, общества и государства». Заметьте, слово «воспитание» стоит в законе на первом месте. Но, к сожалению, многие школы до сих пор не сняли со стен старый лозунг «Учиться, учиться и учиться!».

Сразу скажем, что самоуправление вряд ли будет полезно для развития математических способностей индивида, постановки голоса или накачки мышц. Оно не ведт непосредственно к материальному обогащению и не га рантирует власти и славы, но весьма споспешествует социализации.

Таким образом, если мы хотим на выходе группы получить человека не беспомощного в социуме, нам надо обучить его примам самоуправления.

Слово это — «самоуправление» — вовсе не означает владения собой.

Это не «самообладание». Самоуправление предполагает наличие некоторого множества людей (детей, конечно же!) — от двух и более, — которые долж ны уметь действовать не по указке взрослых, а достаточно автономно, само стоятельно.

Не стоит обольщаться и думать, что обученные дети обретут полную независимость. На то они и дети, чтобы хоть чем-то отличаться от взрослых.

Только настоящий взрослый, «удручнный опытом», может сознательно пе ресматривать идеологию, менять стратегию и тактику деятельности и пове дения, направлять сво развитие и саму судьбу в другое русло.

Одним из наиболее эффективных средств достижения «взрослости» яв ляется детское самоуправление, способное создать полную иллюзию того, что все вопросы в данном пространстве решают сами дети.

Поэтому мы предлагаем для решения воспитательных проблем игровую модель ученического самоуправления «Планета Детства».

Игровая модель ученического самоуправления «Планета Детства» под нимает ряд актуальных вопросов, которые ставит сегодня общество перед современной школой. Обоснование идеи, предложенное авторами игровой модели соответствует не только возрастным особенностям, но и социальному заказу в данной сфере.

С целью решения воспитательных проблем, активизации и развития детского движения и создается игровая модель ученического самоуправления «Планета Детства». Основной целью является формирование демократиче ской культуры личности учащихся, т.к. в современном обществе духовные ценности стали менее значимы, дает возможность каждому ребенку выра зиться и проявить себя в различных сферах жизнедеятельности.

В программе разработаны символы, атрибуты, ритуалы и традиции, ко торые были разработаны детьми, педагогами и родителями.

Игровая модель ученического самоуправления «Планеты Детства» по зволит сделать жизнь школы более полной, интересной и самобытной.

Данная игровая модель может быть рекомендована для использования и внедрения в другие учебные заведения.

И.П. Терновая СЕМЕЙНО-РОЛЕВАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОМА Таганрогский государственный педагогический институт г. Таганрог, Россия (Печатается при финансовой поддержке РГНФ по проекту № 09-06-00691а) Проблема воспитания и образования детей-сирот в условиях детского дома является одной из актуальных в отечественной педагогике. Ни для кого не секрет, что социальное сиротство имеет целый ряд негативных последст вий как для самой личности, так и для общества в целом. Среди них:

– значительные отставания в физическом, психическом и социальном развитии;

– снижение общего психического тонуса и нарушение процессов само регуляции;

– задержки в интеллектуальном развитии;

– нарушение эмоционального развития, депрессивные состояния;

– социально-психологическая дезадаптированность.

Поскольку "развитие человека во взаимодействии и под влиянием ок ружающей среды, - как пишет А.В. Мудрик, - можно определить как процесс и результат его социализации, а также саморазвития и самореализации в том обществе, в котором он живет", мы считаем необходимым обратиться к ха рактеристике самого процесса социализации.

Как известно, процесс социализации имеет четыре аспекта: поло ролевая, семейно-ролевая, профессиональная и политическая.

В ходе этого процесса человек решает целый ряд необходимых задач:

естественно-культурные, социально-культурные и социально психологические.

Ребенок в этом процессе интуитивно учитывает как свои внутренние требования и психологические возможности, так и условия внешнего окру жения. Именно при совмещении внутренних и внешних параметров происхо дит процесс интериоризации социокультурных норм, формируется самосоз нание, самоопределение, самореализация и самоутверждение личности.

Что же мы сегодня наблюдаем в учреждениях для детей-сирот?

1. В условиях детского дома все микрофакторы социализации лично сти, как правило, собраны воедино и опосредуются одними и теми же аген тами социализации – коллективом детского дома.

2. Ребенок лишен основного микрофактора социализации – семьи.

3. Неформальное общение с различными субъектами социокультурной деятельности сведено до минимума.

4. Ребенок обделен многими традиционными средствами социализации, которые присущи семье, как социокультурному феномену.

5. В силу объективных обстоятельств на низком уровне проходят про цессы поло-ролевой и семейной социализации.

И все это происходит потому, что нет основной составляющей процес са - семьи, которая осуществляет "зону ближайшего развития" и готовит ре бенка к выполнению социальных ролей. В связи с этим возрастает проблема организации процесса семейно-ролевой социализации.

Сегодня в России взят курс на повышение престижа семейных форм устройства детей-сирот, усыновление, приемная семья, детский дом семейно го типа, семейные воспитательные группы, патронат и т.д. Но эта система находится в стадии законодательного, финансового, правового и социально организационного становления и не получила еще должного распростране ния. Каждая из вышеназванных форм имеет свои достоинства и недостатки.

Поэтому большое количество детей все еще воспитывается в детских домах и интернатах, где они оказываются в изоляции от общества, и нарушаются процессы семейно-ролевой социализации:

– дети не могут усвоить семейные поведенческие навыки;

– понятия и представления о ролевых функциях каждого члена семьи, ценностях семейной жизни, – затрудняется развитие представлений о культуре семейного и меж личностного общения;

– они не переживают такие эмоциональные состояния, как любовь, взаимовыручка, сопереживание;

– не возникает понимание ответственной созидательной, основопола гающей роли мужчины и женщины в семье и обществе;

– отсутствует ощущение семейной защищенности и собственной ис ключительности, значимости.

Обозначенные проблемы репродуцируются из поколения в поколение, дети-сироты зачастую являются трансляторами негативных норм поведения, обретенных в учреждениях интернатского типа.

В связи с вышеперечисленным мы считаем, что сегодня необходим комплексный, интегративный подход, предполагающий создание вариатив ной, многоуровневой, социально открытой, гибкой личностно ориентированной системы семейно-ролевой социализации личности, способ ствующей становлению ребенка как субъекта разнообразных видов и форм жизнедеятельности, предполагающий защиту и педагогическую поддержку каждой детской индивидуальности.

В связи с этим нами на базе детского дома № 7 г. Таганрога была разра ботана программа, направленная одновременно на организацию семейно ролевой социализации воспитанников и их семейное устройство. Схему ра боты педагогического коллектива (см. схему 1).

Данная работа осуществляется посредством технологий: усыновления, опеки и попечительства, помещения в приемную семью, семейного патрона та, замещающей семьи, помещения в кровную семьи, подготовки воспитан ников к жизни в семье, постинтернатского сопровождения.

Схема Схема организации работы педагогического коллектива детского дома № по организации процесса семейно-ролевой социализации и семейного устройства воспитанников Социальный заказ общества, потребности граждан и воспитанников в организации семейно ролевой социализации и семейного устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей Министерство Отдел опеки и образования Ростовской попечительства ГорУО области Средства массовой Инициативная информации группа Администрация города Детского дома Специалисты сопровождающего Специалисты звена образовательных учреждений Специалисты системы Потенциальные дополнительного родители образования Кровные Замещающие семьи семьи Усыновление, опека и попечительство, приемные семьи, семейный патронат, замещающая семья, помещение в кровную семьи, подготовка воспитанников к жизни в семье, постинтернатское сопровождение ребенок Основные направления деятельности инициативной группы:

– оказание методической помощи всем категориям специалистов;

– проведение семинаров и конференций по проблемам организации процесса семейно-ролевой социализации и семейных форм устройства детей сирот;

– разработка и практическая реализация комплексной целевой про граммы по организации процесса семейно-ролевой социализации и семейно го устройства воспитанников;

– информирование населения о разнообразии форм устройства детей в семьи;

– формирование банка данных детей, подлежащих устройству в семью;

– работа с потенциальными родителями, – организация патроната замещающих семей;

– оформление социального статуса детей, подлежащих усыновлению, и защита их прав и интересов;

– мониторинг эффективности деятельности детского дома по органи зации процесса семейно-ролевой социализации и семейному устройству вос питанников.

Организация работы по подготовке воспитанников к жизни в семье и созданию семьи основана на концепции: «Детский дом – организатор социо культурного развития личности ребенка».

Условно эта деятельность делится на два периода: интернатский и по стинтернатный (цели, содержание, формы и виды деятельности см. таблицы 1, 2).

Таблица Организация работы по подготовке воспитанников к жизни в семье и созданию семьи.

Содержание Этап Цели работы Формы работы работы Семейный патро нат. Детское са Создание гибкой, моуправление.

вариативной, соци Участие в жизни ально открытой, Программа группы- «семьи».

личностно социальной Творческие груп ориентированной адаптации вос- пы. Совместный Интернатный системы творче питанников в досуг. Большая ской деятельности, условиях дет- игра «Универси способствующей ского дома. ет знаний». Ми социокультурному ни-мастерские.

развитию лично Система допол сти.

нительного обра зования.

Социальная гос тиница и постин Социальная психо тернатский блок логическая, меди при детском до цинская и образо ме. Профессио вательная под Клуб поддерж- нальное образо Постинтер- держка выпускни ки выпускни- вание и трудо натный ков детского дома ков. устройство. По в период их адап стинтернатный тации к новым ус патронат по мес ловиям самостоя ту проживания.

тельной жизни.

Экстренный ста ционар Таблица Основные этапы деятельности Наименование № Воспитатель Воспитанник этапа Формулировка кон цептуальных ценно Проектировочный 1.

стей, целей и задач деятельности.

Диагностика основ- Помощь ребенку в ных личностных ка- осознании собствен честв, способностей, ных индивидуальных Диагностический 2.

задатков, ценностей, качеств, в выявлении интересов и жизнен- положительного лич ных целей ребенка. ностного потенциала.

Поиск путей, техно логий и форм твор ческой деятельности с целью организации Поисково процесса социальной 3.

адаптационный адаптации личности и реализации ее ин тересов, целей и возможностей.

Составление совмест Помощь ребенку в ной программы дея осознании себя как тельности, определе Договорный субъекта процесса 4.

ние конечных резуль социальной творче татов и путей их дос ской деятельности.

тижения Индивидуально ориен тированная помощь ребенку, в реализации творческий потребно Организация совме- стей. Создание усло стной творческой вий для свободной Деятельностный деятельности, на- реализации способно 5.

правленной на реа- стей и задатков лично лизацию программы. сти. 3. Поддержка лич ности в в творческом самовоплощении, в развитии способности к самоопределению.

Текущая и итоговая Диагностика уровня диагностика реали- удовлетворенности зации программы, ребенка результатами анализ ее результа- деятельности, анализ, Рефлексивный 6.

тов, коррекция про- коррекция и совмест цесса, планирование ное планирование по последующей дея- следующей деятельно тельности. сти Организация и содержание работы с кровными, приемными и заме щающими семьями продиктовано целым рядом причин длительных дезадап тивных состояний, на которых мы не будем обострять внимание.

Ее цель: обеспечение условий для позитивного развития и социального становления личности в семейных условиях в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями. Содержание, формы и этапы работы (см.

таблицы 3,4).

Таблица Основные этапы и содержание работы по помещению ребенка в кровную семью.

Содержание работы № Наименование этапа С родственниками С ребенком Индивидуальная пси холого Сбор информации об педагогическая работа Информационно истории кровной се- с ребенком. Составле 1.

ознакомительный мьи воспитанника ние банка данных.

Оформление социаль ного статуса ребенка.

Организационно- Поиск кровных родст- Ознакомительная бе 2.

поисковый. венников, установле- седа с ребенком целью ние их социального выявления его потен статуса и возможности циальной готовности восстановления кров- к возвращению в ных связей. кровную семью.

Ознакомительная бе седа с целью выявле ния мотивов, личност- Психологическая под ной позиции родст- готовка ребенка к Ознакомительный.

3.

венника и его потен- встрече с кровными циальной готовности к родственниками.

принятию ребенка в семью.

Пробные встречи, бе- Пробные встречи, се седы, семейный па- мейный патронат в тронат в выходные выходные дни и кани Адаптационно дни и каникулы, пси- кулы, психолого 4.

корректирующий холого-педагогическое педагогическое кон консультирование и сультирование и кор коррекция рекция Совместный поиск и выбор оптимальной Психолого формы возвращения педагогическая подго ребенка в кровную товка ребенка к воз Поисково семью, помощь в юри- вращению в кровную 5.

договорный дическом оформлении семью, оформление документов и соци- необходимых доку ального статуса родст- ментов.

венников Патронат, психолого педагогическое сопро Коррекционно вождение, консульти 6.

сопровождающий рование, коррекция возникающих проблем Таблица Основные этапы и содержание работы с приемными семьями Содержание работы № Наименование этапа С приемными родите С ребенком лями Размещение в СМИ и Индивидуальная пси Информационно в общероссийском холого 1.

ознакомительный банке данных инфор- педагогическая работа мации о ребенке, под- с ребенком. Составле лежащем усыновле- ние банка данных.

нию Оформление социаль ного статуса ребенка.

Поиск потенциальных Ознакомительная бе родителей, установле- седа с ребенком целью Организационно- ние их социального выявления его потен 2.

поисковый. статуса, права и воз- циальной готовности можности принятия к помещению в при ребенка в семью. емную семью.

Ознакомительная бе седа с целью выявле Психологическая под ния мотивов, личност готовка ребенка к Ознакомительный. ной позиции потенци 3.

встрече с потенциаль альных родителей и их ными родителями.

готовности к приня тию ребенка в семью.

Пробные встречи, бе седы. Обсуждение тем «Семья и ее особенно сти», «Ребенок и его развитие», «Особенно сти развития ребенка сироты», «Приемные Пробные встречи, се родители», «Воспита- мейный патронат в ние детей в приемной выходные дни и кани Адаптационно- семье». кулы, психолого 4.

корректирующий Организация пробного педагогическое со семейного патроната, провождение, кон психолого- сультирование и кор педагогическое сопро- рекция.

вождение, консульти рование и коррекция.

Текущая диагностика мотивации и готовно сти семьи к воспита нию ребенка.

Итоговая диагностика Психолого мотивации и готовно педагогическая подго сти семьи к воспита Поисково- товка ребенка к по нию ребенка. Совме 5.


договорный мещению в семью, стный поиск и выбор оформление необхо оптимальной формы димых документов.

помещения ребенка в семью, помощь в юри дическом оформлении документов.

Патронат, психолого педагогическое сопро Коррекционно- вождение, консульти 6.

сопровождающий рование, коррекция возникающих про блем.

Основными критериями оценки результативности программы мы опре делили следующие:

– повышение квалификации специалистов, расширение их знаний в этой области;

– освоение специалистами новых приемов и методов работы;

– создание условий для гармоничного развития и воспитания детей;

– формирование готовности потенциальных семей и детей к совмест ной жизни;

– формирование общественного мнения, заинтересованности в вопро сах создания и сопровождения приемной семьи;

– снижение риска распада приемной семьи;

– восстановление и сохранение психического здоровья детей.

Связь с автором: krristall@mail.ru С.В. Чирков ПОКАЗАТЕЛИ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ АГРАРНОГО УНИВЕРСИТЕТА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНФОРМАТИКИ Новосибирский государственный педагогический университет г. Новосибирск, Россия Согласно И.П. Подласому [14], мотивация – общее название для про цессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познаватель ной деятельности, активному освоению содержания образования.

Мотивация относится к психолого-педагогическим факторам, опреде ляющим успешность учебной деятельности, и выступает как фактор регуля ции активности личности, ее поведения и деятельности.

В основе процесса мотивации находятся мотивы – конкретные побуж дения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки.

Мотивы можно определить и как отношение учащегося к предмету его дея тельности, направленность на эту деятельность [14, c. 360].

От силы и структуры мотивации в значительной мере зависят как учеб ная активность студентов, так и их успеваемость. При достаточно высоком уровне развития учебной мотивации она может восполнять недостаток спе циальных способностей или недостаточного запаса у учащихся требуемых знаний, умений и навыков.

Проблема мотивации учения является одной из основных в педагогике и педагогической психологии. Многие исследователи (Л. И. Божович [1-2], Н.

Г. Морозова [1], Л. С. Славина [1], М. В. Матюхина [11-12], В. Э. Мильман [13], А. К. Маркова [10, 17], Й. Лингарт [5-9], Э. Стоунс [16], Э. П. Ильин [4] и др.) занимались изучением вопросов, связанных с мотивацией учебной дея тельности.

Е.П. Ильин [4] под мотивом учебной деятельности понимает все факто ры, определяющие проявление учебной активности. По мнению Л. И. Божо вич, под мотивом учения понимается то, ради чего ребенок учится, что по буждает его учится.

Определенным стимулом, который побуждает человека к учебе, может выступать как стремление в достижении успеха, так и боязнь неудачи.

При этом уверенность в достижении намеченной цели характерна при мотивации учащегося на успех, а тревога не суметь достичь нужного резуль тата, тревога не оправдать ожиданий, связана с мотивацией на неудачу.

Мотивация боязни неудачи носит негативный характер и относится к негативной мотивации. При данном типе мотивации человек стремится из бежать осуждения, наказания, неудачи, ищет выход, как этого избежать, а не как добиться успеха, что определяет его деятельность.

Мотивы учения так же подразделяются на внешние и внутренние. «Ис тинный источник мотивации человека находится в нем самом» [14, с.363], поэтому решающее значение следует отдавать внутренним мотивам.

На этапе экспериментальной работы, на базе Экономического института ФГОУ ВПО НГАУ(2007 – 2008 г.г.), автором было проведено изучение мо тивации учебной деятельности студентов, обучающихся по специальностям «Финансы и кредит», «Бухгалтерский учет, анализ и аудит», «Экономика и управление на предприятии АПК». С этой целью применялся блок психоди агностических методик, включающий в себя методику «Мотивация успеха и боязнь неудачи», предложенную А. А. Реаном [15], а также методику диагно стики направленности учебной мотивации, разработанную Т. Д. Дубовицкой [3]. В эксперименте по изучению мотивации учебной деятельности студентов приняло участие 89 человек.

В результате проведения опроса студентов с использованием методики А. А. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи» были получены следую щие данные (Таблица 1).

Таблица Уровень мотивации Начальный этап Заключительный этап Мотивация на успех 19,1% 16,9% Мотивационный полюс ярко 42,7% 47,2% не выражен Мотивация на неудачу 38,2% 36,0% Результаты исследования мотивации с использованием методики «Мо тивация успеха и боязнь неудачи» (А.А. Реан). Обработка эксперименталь ных данных, представленных в таблице 1 показала, что у 34 из 89 испытуе мых диагностируется мотивация на неудачу, у 17 человек – диагностируется мотивация на успех, а у 38 – мотивационный полюс ярко не выражен, при этом у 9 из них есть определенная тенденция мотивации на неудачу, а у человек имеется определенная тенденция мотивации на успех.

В результате применения методики диагностики направленности учеб ной мотивации, разработанной Т. Д. Дубовицкой были получены экспери ментальные данные, представленные в таблице 2.

Таблица Уровень развития внутренней мотивации Начальный этап Заключительный этап учебной деятельности Высокий 21,35% 17,98% Средний 47,19% 53,93% Низкий 31,46% 28,09% Результаты диагностики направленности учебной мотивации по мето дике Т. Д. Дубовицкой. Анализ данных, представленных в таблице 2 показал, что у 19 из 89 испытуемых имеется высокий уровень развития внутренней мотивации учебной деятельности, 42 человека имеют средний уровень, и 28 – низкий уровень развития мотивации учебной деятельности.

В результате опроса студентов первого и второго курсов экономическо го института НГАУ, обучающихся по специальностям «Бухгалтерский учет, анализ и аудит», «Финансы и кредит», «Экономика и управление на предпри ятии АПК» было установлено, что они в большинстве своем не видят необ ходимости изучения информатики для своей будущей профессиональной деятельности. С их точки зрения, изучение информатики не является процес сом получения знаний, умений и навыков, необходимых для решения про фессиональных задач, а имеет абстрактный характер.

Анализ полученных в результате изучения мотивации учебной деятель ности данных показал, что у студентов снижена мотивация к изучению ин форматики, что определенно свидетельствует о необходимости реорганиза ции учебного процесса, в результате которой учебная мотивация учащихся будет находиться на более высоком уровне. А это, в свою очередь, будет спо собствовать получению более высоких результатов учебной деятельности студентов в области информатики.

Литература 1. Божевич, Л. И., Морозова, Н. Г., Славина, Л. С. Развитие мотивов учения у советских школьников / Л. И. Божевич // Известия А.П.Н. РСФСР. – 1957, № 36. – С. 45 – 53.

2. Божович, Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка / Л. И. Божович // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

3. Дубовицкая, Т. Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации / Т. Д. Дубовицкая // Психологическая наука и образование. – 2002. – № 2. – C. 42 – 45.

4. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы. / Е. П. Ильин. – СПб.: Питер, 2006. - 508 с.

5. Лингарт, Й. Процесс и структура человеческого учения. / Й. Лин гарт. – М., 1970.

6. Лингарт, Й. Актуальные вопросы теории учения: психологический процесс и психическое развитие / Й. Лингарт // Вопросы психологии. –1984, № 5, С. 152—157.

7. Лингарт, Й. Основы психологии учения. / Й. Лингарт. – Прага, 1982.

8. Лингарт, Й. Эволюционные и системные основы теории учения / Й.

Лингарт // Чехословацкая психология. – 1985, № 1. С. 10—34.

9. Лингарт, Й., Туркова, М. Процессы учения в начальном чтении и письме / Й. Лингарт. – Прага, 1984. - 144 с.

10.Маркова, А. К., Матис, Т. А., Орлов, А. Б. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова. – М.: Просвещение, 1990.

11.Матюхина, М. В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников: учеб. пособие / М. В. Матюхина / ВГПИ. - Волгоград, 1983.

12.Матюхина, М. В., Саблина, Т. А. Изучение и формирование мотива ции достижения у младших школьников: метод. Рекомендации / М. В. Матю хина / ВГПУ. - Волгоград, 1994.

13.Мильман, В. Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятель ности / В. Э. Мильман // Вопросы психологии. 1987. № 5.

14.Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ. пед. ву зов: В 2 кн. / П. П. Подласый. – М.: Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС, 1999.- Кн.

1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.:ил.

15.Реан, А. А. Психология личности. Социализация, поведение, обще ние / А. А. Реан. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. – 416 с.

16.Стоунс, Э. Психопедагогика. / Э. Стоунс / М.: Педагогика, 17.Формирование интереса к учению у школьников / под ред. А. К.

Марковой. – НИИ общей и пед. психологии АПН СССР – М.: Педагогика, 1986. – 191 с.

Т.А. Швалева, Ж.В. Кузнецова ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ НАЦИОНАЛЬНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ ХАКАСИЯ Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова г. Абакан, Россия Аннотация: в настоящее время в национальных республиках идет про цесс формирования нового российского человека, общество по-новому стали переосмысливать культурные ценности народа. Пробуждение самосознания народа дало толчок к возрождению не только общей культуры, но в том чис ле и физической. В этом процессе главное место занимают вопросы воспита ния и обучения.

Новое время с его бурным этнонациональными процессами поставило вопрос о переоценке вклада физической культуры, национальных традиций в содержание образования. Если рассматривать образование в широком смысле как передачу культуры, а не только знаний, то становится очевидной необхо димостью возврата обучения и воспитания на национальные основы, а также соотнесения их с общечеловеческими культурными ценностями. В связи с этим, возникла необходимость реформирования национального образования в рамках новой образовательной парадигмы, основанной на концепции поли культурного образования, в том числе и физического воспитания.

Мы считаем, во-первых, что преобразования являются не только педа гогическими, но и общественными проблемами. Сам факт того, что физкуль турная деятельность представляет особый интерес для общества, говорит о том, что в новшествах в этой области заинтересовано и общество, и государ ство. Во-вторых, апробация и внедрение новых форм и методов работы в учебный процесс представляет собой постоянную потребность нашей систе мы физического воспитания и рассматривать ее нужно как компонент повсе дневной образовательной деятельности.

В третьих, в настоящее время в Хакасии в связи с изменившимися соци ально-экономическими условиями жизни страны происходят кардинальные изменения как в материальной, так и в духовной жизни общества. Для фор мирования нового человека как личности требуются новые подходы к воспи танию и обучению детей и молодежи, в подготовке учителей физической культуры и преподавателей всех уровней. Результатом этой деятельности должно быть появление высококультурных, высоконравственных и образо ванных людей.

В четвертых, построить новую систему образования – задача трудная, ответственная и очень сложная, которая требует время. Кроме того, необхо димо учитывать такой фактор как особенности народа, их традиции и опыт народной педагогики. Одним из действенных средств воспитания и обучения является народная физическая культура, включающая свои традиции, обря ды, развлечения, игры, праздники, в которых заложена народная мудрость воспитания. Этнопедагогика как творчество масс, как виды культуры пред ставляет разнообразные формы и методы педагогического воздействия на чувства и волю народа, выступает как явления, отражающие материальные и духовные стороны жизни общества.

В-пятых, назрела необходимость осуществить внедрение концепции традиционного воспитания учащейся молодежи, направленной на формиро вание национального самосознания и развитие. При этом учтено, что с одной стороны, образование должно сохранить самое ценное их национального прошлого и передать его будущему, а с другой – обеспечить широкое зна комство с классической современной интернациональной культурой, физиче ской культурой разных народов, проживающих на территории Хакасии, нау чить ценить эти культуры.

В–шестых, организация воспитания является важнейшей государствен ной функцией. Государство через систему образования должно обеспечить самосохранение народных ценностей, физический потенциал в последующих поколениях. Отсюда вытекает решение вопроса, что государству нужна сильная воспитательно-образовательная политика, которая законодательно закрепила бы приоритетность воспитания.

На этапе обновления системы образования возникает ряд проблем. Са мая нужная и трудно решаемая - это воспитание. Появляется вопрос: через какую систему учебно-воспитательных учреждений государство должно осуществить свою воспитательную функцию? В процессе рыночных отноше ний профсоюзы и предприятия отказались от финансирования сети детских клубов, кружков, спортивных секций, дворцов школьников. По этой причине в регионе прекратили существование 69% подростковых клубов, детские секции, клубы и многое другое. Выход из создавшегося положения один:

государство должно найти возможность увеличить бюджетные расходы на создание и содержание сети внешкольных воспитательных учреждений. Не обходимо отметить, что другой стороной этой проблемы является подготовка профессиональных кадров – учителей физической культуры. На всем протя жении развития образования, в том числе и национального, к личности учи теля предъявлялись очень строгие требования. Современные требования к личности учителя физической культуры требуют нового подхода не только в образовательном процессе, но и к здоровью самого учителя. Поэтому педагог должен быть примером для воспитанников и иметь высокий уровень культу ры здоровья.

Нельзя не остановиться и на другой проблеме - это подготовка педаго гических кадров. В настоящее время обеспеченность кадрами в Республике Хакасия с высшим физкультурным образованием составляет в общеобразова тельных школьных учреждениях -53..%, в дошкольных-12% и средних спе циальных -43.%, ДЮСШ-37%. На сегодня. эта проблема уже решается. На базе Хакасского государственного университета им. Н.Ф.Катанова в 2004г.

открыли факультет физической культуры, который будет выпускать физ культурные кадры для республики.

На наш взгляд, существует еще проблема физического воспитания в об разовательном процессе, которая требует решения – это использование пре емственности национальных средств физического воспитания и внедрение их в педагогический процесс в ДОУ, школьные образовательные учреждения, внешкольные воспитательные учреждения.

Поэтому эту проблему государственной образовательной политики ре шать нужно сегодня, чтобы обеспечить будущему молодому поколению хо роший фундамент здоровья, привить духовные традиционные ценности фи зической культуры народа, физически подготовить к жизни, труду для вы полнения своего гражданского долга перед Родиной.

Изучая вопросы физкультурно-педагогических проблем в Республике Хакасия, следует отметить, что до настоящего времени отсутствует класси фикация национальных игр, не разработана их методика. До сих пор отсутст вует национальная физкультурно-образовательная технология физического воспитания для вариативной части школьной программы, для проведения спецкурса в высших учебных заведениях и в различных образовательных программах Республики Хакасия.

На наш взгляд, основы российского законодательства о физической культуре и спорте предоставляют регионам возможность самим определить содержание и форму правовой регламентации физкультурно-спортивной дея тельности на своей территории сообразно местным условиям. Поэтому, учи тывая региональный компонент, богатое наследие прошлого хакасского на рода в физической культуре, территориально-климатические условия Хака сии, материально-техническую базу и педагогические кадры все это создает условия для решения педагогических проблем национальной физической культуры Республики Хакасия.

Литература 1. Информационные материалы. Министерство по физической культуре и спорту республики Хакасия. Абакан, 2005, 2006, 2007 г.

Связь с автором: eadarbeka@abakan.khakassia.cbr.ru А.В. Шпунтенко КРИТЕРИИ И УРОВНИ ПРОТИВОПРАВНОГО ПОВЕДЕНИЯ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет г. Комсомольск-на-Амуре, Россия Изучение и профилактика противоправного поведения среди учащихся общеобразовательных школ, а также правовое воспитание не может успешно осуществляться без исследования мотивов преступного поведения, посколь ку, как отметила В.А. Березина, «мотив непосредственно связан с личностью и ее особенностями, склонностями, влечениями и интересами. В мотивах вы ражается не какая-то отдельная черта личности, а в определенном смысле весь человек, все характерные для него свойства и особенности. Именно мо тив цементирует мысль и волю, сознание и действие, и служит той основной пружиной, которая направляет волевой процесс, придавая ему определенное содержание»[4, с. 2-5].

Описывая правонарушителя, большинство авторов склоняются к выво ду о решающей антисоциальной направленности личности в становлении противоправного поведения. Речь идет о специфической мотивации, высту пающей непосредственной причиной противоправного поведения. В.Н. Куд рявцев говорит об антиобщественной ориентации личности. Другие авторы используют сходные термины, обозначающие систему наиболее устойчивых и доминирующих мотивов личности – внутренних убеждений, потребностей, установок, ценностей, интересов и убеждений [5, с.45].

Анализ мотивации изменений должен включать исследование многооб разия связей и взаимоотношений, в ходе которых у субъекта формируется и закрепляется исследуемая форма поведения, таким образом, чем целостнее сформирована и закреплена система противоправного поведения у молодого человека, тем выше уровень его проявления. Критериями мотивов противо правного поведения являются механизмы принятия решений в уголовно значимой ситуации, как прогноз вероятности выбора определенной поведен ческой программы.

В мотиве опредмечиваются потребности и интересы, он формируется под влиянием влечений и эмоций, установок и идеалов. По мере их удовле творения мотивы могут изменяться и обогащаться. При этом личность боль ше всего отражена в мотиве, а поэтому справедливо утверждение, как счита ет Ю.М. Антонян, «что она такова, каков мотив ее поведения» [1, с. 127].

Противоправная мотивация может иметь различные истоки, формы и степень выраженности. В.В. Лунеев предлагает рассматривать следующие ведущие мотивации противоправных действий: корыстно-алчную;

насильст венно-эгоистическую;

анархистско-индивидуалистическую;

легкомысленно безответственную;

трусливо-малодушную [6, с.65].

Все большее число российских подростков, молодых людей поражает «эффект относительной материальной нужды». Он возникает, с одной сторо ны, из-за малых возможностей удовлетворения потребностей и интересов, присущих детям данного возраста, семей этой категории подростков. С дру гой стороны, для правонарушителей школьного возраста характерно наличие интересов и потребностей, не присущих их ровесникам с правомерным пове дением. Нужно также учитывать, что свойственные молодежи повышенная эмоциональность, впечатлительность, лабильность нервной системы накла дывают определенный отпечаток на мотивацию их противоправной деятель ности.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.