авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |

«НАУЧНОЕ ПАРТНЕРСТВО «АРГУМЕНТ» МОЛОДЕЖНЫЙ ПАРЛАМЕНТ ГОРОДА ЛИПЕЦКА ЦЕНТР ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ «ЭКИС» НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР «АКСИОМА» «АКТУАЛЬНЫЕ ...»

-- [ Страница 6 ] --

Программой «Вводного семестра» предусмотрены встречи с классными руководителями учебных групп – Час классного руководителя, на которых студенты-первокурсники знакомятся с нормативно-правовыми документами учебного заведения, его распорядком, традициями. Организуется встреча знакомства студентов первого года обучения с администрацией учебного заведения.

Итогом проделанной работы за неделю является коллективно творческая деятельность – подготовка бюллетеня «Знакомьтесь, мы – группа №…!», в котором студенты-первокурсники рассказывают о себе, о группе в целом, о ценностях, которые предстоит приобрести группе в процессе обуче ния.

Неделя завершается Спартианским днем здоровья. «Спартианское дви жение» - инновационная педагогическая технология физического и духовно го оздоровления детей и молодежи, в основе которой лежит гуманистический проект под названием «СпАрт», разработанный в 1990 г. зав. кафедрой фило софии, социологии и теории олимпийского воспитания профессором В.И.

Столяровым, РГУФКСиТ, г. Москва. Готовят и проводят день здоровья чле ны клуба «СпАрт». Активные участники этого дня являются учебные группы первого года обучения, классные руководители, педагоги, которым предсто ит работать в новых учебных группах, члены администрации.

Организованная таким образом неделя позволяет решать следующие за дачи: 1. Развитие индивидуальных навыков взаимодействия с окружающими людьми. 2. Развитие групповой сплоченности и навыков учебного сотрудни чества. 3. Развитие психологической компетентности в сфере общения. 4.

Развитие активности, заинтересованности в «открытии» новых знаний. 5.

Помощь в усвоении норм и правил жизнедеятельности в колледже. 6. По мощь в осознании значимости будущей специальности.

Практика проведения «Вводного семестра» показывает, что данная форма работы является эффективной, положительно влияет на учебно воспитательный процесс и позволяет снять часть проблем студентов еще в начале их обучения в колледже.

М.Л. Солдатенкова ОПИСАНИЕ ПРОЕКТА КУРСА «ОРГАНИЗАЦИЯ КУЛЬТУРНО ДОСУГОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ» ДЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ Московский государственный гуманитарный университет им. М.А.Шолохова Балабановский филиал г. Боровск-1, Россия В настоящее время социально-культурная сфера в нашей стране претер певает изменения.





Остро встал вопрос правильно организованной деятельно сти детей, подростков, юношества и молодежи в свободное от учебы и рабо ты время. Ослабление кружковой направленности в системе обучения и вос питания привело к наличию большого количества свободного времени у под растающего поколения. В рамках же коммерческого интереса для взрослых организуются увеселительные мероприятия (рестораны, казино и т. д.), спо собствующие удовлетворению потребностей отнюдь не культурного харак тера. Такой подход к насыщению досугового времени не способствует разви тию самоактуализирующейся, творческой, интересной личности. С другой стороны назрела проблема не только наличия специальных культурно досуговых мероприятий, но и подготовки кадров, умеющих грамотно осуще ствлять культурно-досуговую деятельность. В связи с этим в учебных планах педагогических вузов появилась дисциплина – «Организация культурно досуговой деятельности».

Данный курс разработан с учетом сегодняшней ситуации в области культуры и досуга и содержит 10 разделов.

В первом разделе рассматриваются основные понятия, используемые в современной теории и практике культурно-досуговой деятельности. Во вто ром разделе студенты знакомятся с особенностями социально-культурной сферы, и в третьем разделе более конкретно объясняется досуг как одна из сфер социально-культурной деятельности. В четвертом разделе определены современные концепции досуговой деятельности. В пятом и шестом разделах анализируются инструментарий, методы, формы и средства, используемые в сфере культуры и досуга. В седьмом и восьмом разделах даны основные ха рактеристики социальных технологий, применяемых для успешной социали зации детей, подростков и юношества, благодаря внедрению их в сферу куль турно-досуговой деятельности. А в девятом и десятом разделах раскрывается вопрос грамотного управления учреждениями, работающими в сфере культу ры и досуга, а также профессиональной подготовки специалистов для данной области деятельности.

Курс «Организация культурно-досуговой деятельности» рассчитан на студентов пятого года обучения и является предметом, носящим более глу бокий характер проникновения в специфику социально-педагогической дея тельности. Данный курс содержит не только лекционный материал, но и се минарские занятия, что является необходимым условием эффективного ус воения теоретического материала. Для практического освоения курса на се минарских занятиях используются разнообразные формы работы, такие как:

дискуссия, диспут, самостоятельная работа, и включают такие методы, как:

опрос, просмотр учебного видео, тренинговые игры.

По завершении курса проводится проверка знаний в виде зачета.

Целью дисциплины является повышение профессиональных знаний и умений будущих специалистов в организации культурно-досуговой деятель ности детей и молоджи.

В соответствии с целью курса были выдвинуты следующие задачи:

– ознакомление студентов с основными понятиями, используемыми в современной теории и практике культурно-досуговой деятельности;

– изучение истории развития культурно-досуговой среды;

– раскрытие принципов и функций досуговой деятельности как со ставляющей социально-культурной сферы;

– рассмотрение современного состояния досуговой деятельности в на шей стране;

– формирование у студентов системы знаний о средствах, формах и методах, используемых в культурно-досуговой деятельности;

– определение роли досуговой деятельности в процессе социализации детей, подростков и юношества;

освоение современных технологий и про грамм, направленных на реализацию воспитательного процесса в области культуры и досуга;

– выработка у студентов умений, связанных с организацией и построе нием культурно-досуговой деятельности.

После прохождения данного курса студент должен знать:

основные категории, используемые в курсе «Организация культурно досуговой деятельности»;

характерные черты и сущность культурно досуговой деятельности;

принципы, функции, методы, формы и средства, используемые в культурно-досуговой деятельности;

историю возникновения и развития досуговой деятельности;

современное состояние, программы, тех нологии и концептуальные подходы в области культуры и досуга;

функции менеджмента и его значение в социально-культурно-досуговой деятельности;

специфику подготовки специалистов для организации и осуществления куль турно-досуговой деятельности;

уметь:

грамотно оперировать понятиями, составляющими основной тезаурус курса «Организация культурно-досуговой деятельности»;

определять пред мет и объект культурно-досуговой деятельности как одной из областей соци ально-культурного знания;

ориентироваться в исторической ретроспективе развития досуговой деятельности;

раскрывать сущность принципов и функ ций социально-культурно-досуговой деятельности;

владеть методами, сред ствами, формами, используемыми в организации и осуществлении досуговой деятельности;

давать характеристику культурно-досуговых институтов и обозначать их влияние на формирование и развитие личности;

критически оценивать технологии, используемые для успешного осуществления социа лизации детей, подростков и юношества через досуговую деятельность;

раз рабатывать программы различной типологии, которые в дальнейшем можно будет внедрять на практике как один из инструментов в работе социального педагога, помогающие успешно формировать творческую направленность личности и сохранять культурное наследие страны через досуговую сферу деятельности;

планировать и разумно распределять функции менеджера, по средника, лидера и реформатора в системе управления культурно-досуговой деятельностью;

научиться:

планировать и разрабатывать мероприятия культурно-досугового харак тера как для семьи, так и для отдельных категорий граждан;

успешно исполь зовать различные формы, средства и методы культурно-досуговой деятель ности для успешной социализации детей, подростков и юношества;

осущест влять подбор кадров для организации культурно-досуговой деятельности.

Программа по курсу «Организация культурно-досуговой деятельности»

является авторской и может вызвать у читающей аудитории дискуссионные вопросы, которые мы будем рады обсудить.

Э.Н. Якубов, М.С. Умаханов СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ БИБЛИОТЕКИ ПОЛИЭТНИЧЕСКОГО РЕГИОНА В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ ТОЛЕРАНТНЫХ ОТНОШЕНИЙ Хасавюртовская городская централизованная библиотечная система г. Хасавюрт, Россия Понятие «диалог культур» стало сегодня очень популярным в различ ных областях знаний - в культурологии, в литературоведении, в искусство знании, в лингвистике, а также в педагогике, когда речь идет об обучении и воспитании представителей этнических меньшинств или многонациональных коллективов учащихся. Мы попытаемся определить, насколько реально дан ное понятие присутствует в деятельности библиотечно-информационных учреждений Хасавюрта, ставшего в наши дни одной из горячих точек совре менной России.

Как известно, в библиотеках преобладает письменная коммуникация, которая характеризуется принципиальной дистанцией между «собеседника ми» - непосредственного контакта нет вообще, а потенциальный контакт не предсказуем. Даже в случае так называемого внутреннего диалога между чи тателем и текстом реципиент сообщения подвергает исходную информацию активному переосмыслению, в результате чего текст может быть существен но «перекодирован». Реальный же диалог читателя с другими пользователя ми библиотеки создает общую память для беседующих, а общая память со временем сформирует и элементы общей культуры.

Именно поэтому с 2006 года муниципальное учреждение «Хасавюртов ская городская централизованная библиотечная система», Республика Даге стан, реализует программу «Диалоговое чтение как важнейший инструмент преодоления этнической нетерпимости».

Термином «диалоговое чтение» мы обозначаем совместную работу группы из двух и более человек над текстом художественного произведения или познавательной литературы, в процессе которой собеседники расширяют и обогащают взаимопонимание.

Идея программы состоит в том, что обмен духовными ценностями, зна комство с достижениями культуры других народов обогащает личность ре бенка. С другой стороны, межличностное общение детей способствует взаи модействию культур. Межличностное общение, расширяя источники соци альной и культурной информации, тем самым может выступить важным фак тором в преодолении стереотипизированного мышления и этим способствует взаимообогащению духовного мира подрастающего поколения.

Одним из проектов программы стала открытая при библиотеке воскрес ная школа национального языка и литературы для подростков из семей четы рех этнических меньшинств. С ними проводятся специальные интерактивные занятия по изучению родных языков, поскольку в школах им не предоставле на такая возможность.

Чтобы понимать язык чужой культуры, человек должен быть открыт к культуре отечественной. От родного - к вселенскому, только так можно по стичь лучшее в других культурах. И только в таком случае диалог будет пло дотворен.

Формируя позитивную этническую идентичность, библиотека в то же время развивает у подростков толерантное отношение к другим этническим группам. Эта задача решается посредством расширения доступа представите лям целевой группы проекта не только к культурным ценностям своего наро да, но и к достижениям культуры и традиций других народов Дагестана, их верований и обычаев.

Таким образом, проект, с одной стороны, создает условия самостоя тельного и стабильного существования малой этнической группы и, с другой, условия мирного межкультурного взаимодействия в полиэтническом сооб ществе.

Основным инструментом решения цели проекта является диалоговое чтение. Каждая из четырех групп воскресной школы представляет собой чи тательскую группу. Куратор школы (это или библиотекарь, или учитель даге станской словесности) через чтение специально подобранных книг стимули рует интерес членов группы к пониманию различных культурных феноменов.

Наиболее успешными моделями диалогового чтения в условиях нашей библиотеки стали реализованные в 2006-2008 годах летние программы чте ния. Знакомство юных читателей с традициями совершенно далеких от них (и географически, и ментально) культур воспитывает у них уважение и тер пимость к незнакомым, чуждым и малопонятным культурным явлениям, снимает устоявшиеся, зачастую негативные, клише, пробуждает доброжела тельный интерес к миру, и, в конечном итоге, формирует установки толе рантного сознания.

В библиотечной деятельности мы активизируем также и непрямые (ин туитивные) методы вовлечения читателя, особенно юного, в ситуацию «по ликультурности». Наше реальное бытие наполнено различными представле ниями, нормами, предрассудками, мифами, обуславливаемыми различиями культур, при этом все эти явления внешней среды не всегда осознаются. В связи с этим в библиотеке создается особая среда всевозможных символьных форм, цель которых исподволь погрузить читателя в обстановку многознач ности, разноязыкости, сосуществования различных культурных смыслов с тем, чтобы он «привык» к возможности подобного миропорядка и при встре че с ним в реальности не испытал культурного шока.

В библиотеке поддерживается особый психологический климат, атмо сфера гостеприимства, доброжелательства, заинтересованности в каждом пользователе. Это превращает библиотеку в экспериментальную модель мно гополярной действительности, с которой приходится иметь дело современ ному человеку. Эта площадка одновременно и пример, и возможность новой практики, она открытое пространство активного социального действия, в котором всякий может принять участие.

Секция 1. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ М.С. Шелемехова, Т.А. Петрова, Т.К. Шерстнева ПРЕДШКОЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ ЧАСТОБОЛЕЮЩИХ ДЕТЕЙ ДЕТСКОГО САДА ПРИСМОТРА И ОЗДОРОВЛЕНИЯ, ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ И СПОСОБЫ РЕШЕНИЯ Томский государственный педагогический университет, Муниципальное дошкольное образовательное учреждение №35 ЗАТО г. Северск, Россия Споры о том, учить или не учить дошкольника, остались в прошлом.

Никто уже не сомневается в том, что работать с ребенком необходимо бук вально с момента рождения. Однако и само понятие «обучение дошкольни ков» нуждается в разъяснении, так как многие вопросы, в частности чему и как учить детей, какой может и должна быть система требований, остаются нерешенными.

Существуют разные теоретические позиции и разные практические подходы к обучению дошкольников. Если их разделить условно, можно вы делить два основных направления. Сторонники первого считают необходи мым как можно раньше формировать у ребенка учебные навыки. Сторонники второго направления отстаивают позицию системного развития ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными возможностями на всех этапах дошкольного обучения. При этом ведущим является именно развитие, а не обучение письму, чтению, счету.

Это не только внешние различия в позициях, но и весьма существенные расхождения в понимании возможностей ребенка, предъявляемых к нему требований, организации самой работы. Главной заботой родителей в по следнее время, становятся не игрушки и даже не укрепление здоровья, а… его поступление в школу. Это странно, но понятно. Для того, что бы ребенка приняли в хорошую школу, ему уже в 6 лет нужно выдержать экзамен.

Многие дети до 7 лет не способны к осознанной и целенаправленной учебной деятельности. Знания и умения, приобретаемые в процессе учебных занятий и не включенные в контекст жизненных интересов детей, не имеют для дошкольников личного смысла, а потому плохо усваиваются и, естест венно, не дают развивающего эффекта. Заучив какие – либо термины и фор мулировки, дети не понимают их и не могут использовать на практике.

Исходя из выше сказанного, наш детский сад № 35 «Одуванчик» ЗАТО Северск, который с 2003 г. посещают часто болеющие дети, проводит цикл занятий по подготовке к школе по программе «Школа для дошколят». Эта программа, в отличие от других программ, была разработана с учетом физио логических и психологических особенностей часто болеющих детей, где в увлекательной и игровой форме дети познают азы математики, геометрии, письма и чтения. Ослабленные дети нуждаются в щадящем режиме. При ор ганизации занятий для предупреждения утомления программа предусматри вает гораздо большее использование игровых приемов, различных физ. иину ток, смену деятельности. Поскольку ослабленные дети испытывают затруд нения в усвоении материала, необходима и индивидуальная помощь при вы полнении различных заданий.

Дети 6-7 лет радостно идут первого сентября в первый класс. Но уже на следующий день, второго сентября, на лицах многих из них можно прочесть разочарование. Со временем это разочарование охватывает все большее чис ло детей. И если к этому добавить еще и то, что часто болеющие дети редко посещают дошкольные учреждения, проблема потери интереса к обучению становится актуальной. Снижение уровня школьной мотивации ведет к серь езным последствиям: растет число неуспевающих или троечников, а сам предмет кажется учащимся недоступным.

В отличии от уже существующих программ, предлагаемые нами занятия не являются строго регламентированными по времени. При проведении заня тий учитывается самочувствие детей, их эмоциональное состояние. В идеале занятие рассчитано на 30 минут, но при необходимости его можно сократить за счет двигательных упражнений (логические задания можно провести на ковре, в движении и т. п.) В структуру занятий тесно вплетены различные виды деятельности: наряду с познавательными упражнениями ребенок поет, читает стихи, импровизирует (сказкотерапия), выполняет дыхательные и дви гательные упражнения, участвует в психогимнастических этюдах.

Важнейшая роль отведена музыке. С помощью музыки проводятся поч ти все части занятия (сказка, игра, физ. минутки). Музыка улучшает психоло гическое и физиологическое состояние организма. Используются малые формы народного фольклора (потешки, приговорки, заклички, прибаутки) для оздоровительных пауз и в сказкотерапии, что способствует воспитанию детей в национальных традициях. В построении многих занятий применяют ся сюжеты русских сказок. Обучая маленьких детей в процессе игры, необ ходимо стремиться к тому, чтобы радость от игровой деятельности постепен но перешла в радость учения. Учение должно быть радостным!

На занятиях создаются условия для воспитания у ребенка личностных качеств, самостоятельности, активности, произвольности, развития зритель но – моторных координаций, внимания, речи, памяти, мыслительной дея тельности. Дети учатся анализировать содержание заданий и выполнять их, обосновывать выбор каждого действия, делать доступные обобщения на ос нове рассматриваемых фактов. Эти умения составляют основу успешного изучения математики, обучения грамоте и других предметов в начальной школе.

Однако, каких бы технологий не касался специалист, они, прежде всего, должны отвечать требованиям здоровьесбережения, базироваться на принци пах сохранения и укрепления физического и психического состояния воспи танников. Физ. минутки, психогимнастика, пальчиковые игры, развлекатель ные упражнения для глаз, для улучшения осанки, массаж и самомассаж яв ляются популярным инструментарием в работе с детьми на занятиях. Ком плексы заданий и упражнений построены с учетом возможностей детей, ко торые являются базой для дальнейшей работы.

Секция 1. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Р.Н. Афонина ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ТВОРЧЕСКИ-ОРИЕНТИРОВАННОЙ СРЕДЫ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ Алтайская государственная педагогическая академия г. Барнаул-38, Россия Современный этап развития российского общества характеризуется глубокими преобразованиями. В условиях быстро меняющегося мира обще ству необходимы творчески мыслящие люди, способные сосуществовать с окружающей средой, творчески реализовывать себя в личной жизни и в про фессиональной деятельности. Современные перспективы жизненной само реализации выпускников актуализируют перед высшими учебными заведе ниями задачу подготовки будущего специалиста к творческой деятельности.

Особенно важен оптимальный уровень готовности к творческой деятельно сти для выпускников педагогических вузов, так как только творческий учи тель способен воспитать творческого ученика.

Актуальность нашего исследования определяется тем, что анализ фун даментальных научных исследований в области высшего педагогического образования и реального состояния образовательной практики приводит к выводу, что организация творческой деятельности на начальном этапе обуче ния в вузе является важнейшим условием дальнейшей успешной учебной и профессиональной деятельности будущего учителя.

В центре внимания настоящего исследования находится процесс дидак тического проектирования и организации творчески-ориентированной среды естественнонаучной подготовки будущих учителей. Творчески ориентированная среда понимается как образовательное пространство вуза, в котором происходит не только формирование знаний, умений и навыков, но и освоение системы действий творческой деятельности. Под естественнона учной подготовкой понимается образовательный процесс, осуществляемый в ходе изучения естественнонаучных дисциплин.

Основная идея исследования состоит в том, что формирование системы действий творческой деятельности на начальном этапе обучения в вузе, яв ляющейся основой дальнейшей самореализации творческого потенциала личности будущего учителя в учебной и профессиональной деятельности, можно осуществлять используя потенциал естественнонаучной подготовки.

Реализация ведущей идеи требует преобразований в содержании общепро фессиональной естественнонаучной подготовки будущего учителя.

Эта идея находит свое отражение в концепции, которая представлена в следующих положениях:

1. Совершенствование естественнонаучной подготовки будущего учи теля обуславливает дидактическое проектирование творчески ориентированной среды.

2. В качестве основного компонента дидактического проектирования творчески-ориентированной среды естественнонаучной подготовки следует рассматривать модель дидактической системы.

3. Разработка интегрированной модели дидактической системы, как со вокупности образующих ее подсистем основывается на выделении компо нентов, которые определяют ее сущность и должны подвергаться инноваци онным преобразованиям.

4. Модель дидактической системы, как объект педагогического иссле дования характеризуется наличием общих черт, присущих системе: целост ностью, функциональным характером, дифференцированностью на множест во взаимосвязанных элементов, наличием системообразующих связей, струк турностью, иерархичностью, управляемостью, открытостью, эмерджентными свойствами и взаимодействием с окружающей средой.

5. Функционирование дидактической системы обеспечивается сово купностью внешних и внутренних условий и факторов. Внешние условия отражают связь и влияние социально-экономических условий, тенденций и инноваций в развитии и реформировании высшего профессионального обра зования. В качестве внутренних условий выступает учебный процесс с его целевым, содержательным, технологическим и результативным компонентами.

6. Основной целью реализуемой модели дидактической системы явля ется обеспечение педагогических условий достижения оптимального уровня (с учетом индивидуальных возможностей) готовности будущего учителя к творческой деятельности.

7. Отбор содержания инвариантного знания в авторской модели осно ван на выделении предельно общих сущностных проблем, составляющих основу учебного курса, методов научного познания в виде концептуальных научных теорий, анализа различных вариантов решения выделенных про блем и способов оценки полученного результата.

8. Сущность технологии обучения, реализуемой в рамках дидактиче ской системы, определяется совокупностью последовательных методов и процессов, обеспечивающих последовательное формирование готовности к творческой деятельности.

9. Важным условием эффективной организации обучения является раз работка и использование дидактического обеспечения в форме электронных конспектов материалов лекционного курса, презентаций слайд лекций, кейса цифровых демонстрационных материалов, учебно-методических пособий.

Экспериментальная работа по организации обучения в условиях творче ски-ориентированной среды позволила доказать, что реализация разработан ных в исследовании модели, технологии и содержательно-технологического обеспечения творчески-ориентированной среды естественнонаучной подго товки, способствует статистически значимо улучшить показатели творческо го развития студентов, их мотивированности, когнитивности, технологиче ской готовности, рефлексивности и удовлетворенности учебной деятельно стью.

Связь с автором: ARN1960@yandex.ru Е.В. Багдай ПОТЕНЦИАЛ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН В ФОРМИРОВАНИИ РЕФЛЕКСИВНОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТА Институт (филиал) Московской государственной юридической академии имени О.Е. Кутафина в г. Кирове г. Киров, Россия Современная система высшего образования, не отказываясь от своих устоявшихся функций – собственно обучение, социализация, профессио нальная подготовка – в настоящее время все более ориентируется на развитие личности студента.

Идея формирования способности к рефлексии как механизма развития целостной личности особенно актуальна на современном этапе развития пе дагогической системы, когда на первый план выходит идея опережающего образования. Неотъемлемым компонентом процесса формирования личности в целом, детерминирующим будущее личности, является становление ее по зиции. Различные исследования посвящены вопросам формирования позиции личности, которая является основой готовности человека к сознательной са мостоятельной деятельности. Мы предполагаем, что такое личностное обра зование, как рефлексивная позиция, можно рассматривать как основу форми рования других позиций личности.

Субъект будет целенаправленно и самостоятельно проявлять рефлек сивные способности и использовать рефлексивные умения для обеспечения целостной эффективной деятельности в различных ситуациях действительно сти, только если наличествует внутренняя сознательная готовность к рефлек сии. Рефлексивная позиция проявляется в любых видах деятельности и, соот ветственно, является составляющей любых других позиций личности, осно вополагающим личностным образованием. Мы определяем рефлексивную позицию студента как устойчивую осознанную систему отношений личности к собственной деятельности и к себе как субъекту будущей профессиональ ной деятельности, обеспечивающую формирование и обогащение опыта профессиональной деятельности.

Говоря о целенаправленной организации процесса формирования реф лексивной позиции, необходимо определить содержательную основу указан ного процесса. Мы предполагаем, что содержание гуманитарных дисциплин наиболее адекватно отвечает поставленной задаче.

В настоящее время, когда новые устои общества проходят период ста новления, представляя из себя противоречивую совокупность политических взглядов, социальных и индивидуальных установок, моральных позиций, студенты вуза как будущие специалисты нуждаются в знакомстве с истори чески сложившимися общечеловеческими непреходящими ценностями и на учными концепциями мирового развития, которые помогут им сформировать собственные мировоззрения, убеждения, позиции. Ценности являются со держательной основой знания, которое составляет суть современной обще культурной подготовки будущих специалистов. Кроме того, современный студент должен осознавать, что знание законов человеческих взаимоотноше ний в решении жизненных проблем может иметь гораздо большую значи мость, чем узкопрофессиональные знания. И именно в гуманитарно философских предметных областях так или иначе ставится вопрос об объек тивных, общечеловеческих ценностях.

Современная философия соотносит гуманитарное знание с познанием человека, его личности. М.С. Каган рассматривает гуманитарное знание как человекознание, преодолевающее одностороннее изучение человека только как природного, биологического существа. Оно призвано рассмотреть лично стный аспект человеческого бытия, «сущностные силы» человека, способно сти и дарования, человеческое общение, общественные отношения, возвы шенность человеческого духа, а также познание человеком самого себя [1].

Представители культурологического направления (В. П. Зинченко, Н. Н. Моисеев, Н. В. Розин, И. Т. Фролов, др.) гуманитарное знание соотно сят с категорией «культура» и связывают с отражением всего многообразия человеческой деятельности в ее историческом развитии.

Дидакты И.Я. Лернер и Л.Я. Зорина рассматривают гуманитарное зна ние как «знание о знаниях». Следовательно, гуманитарное знание включает в себя и методологическое знание, в которое входят общенаучные понятия и пути получения научных законов, методы научного познания [2;

3].

Гуманитарное знание способно наделять другие области человеческого познания и деятельности личностным, социальным и культурным смыслом.

Об этом читаем у Е. О. Галицких: «Гуманитарное образование формирует ценностно-смысловое отношение личности к тому, что изучается». Если спе циальные дисциплины снабжают студентов средствами преобразования ми ра, относящимися к конкретной профессиональной деятельности, то гумани тарные предметы способствуют формированию умения целостного осмысле ния реальности и осознанной постановке целей, отвечая за мышление, миро воззрение, личностный рост. [4] Умение студентов пользоваться не только узкопрофессиональными способами действия, но и способами действия дру гих областей знаний, включая гуманитарные, позволит легче адаптироваться к незнакомым условиям, будет способствовать самостоятельной организации продуктивной деятельности.

Гуманитарная подготовка предполагает приоритетное включение обще культурных компонентов в содержании образования, направленное на фор мирование личностной зрелости обучаемых, где следствием является качест во личности студента, характеризующееся универсально-синтетическими знаниями и универсально-функциональной деятельностью. Так, С. А. Смирнов называет результатом включения гуманитарных дисциплин в содержание обучения специалиста сформированность активной социальной позиции, способность реагировать на вызовы социальных перемен, умение принимать решения в нестандартной ситуации, терпимость к чужому мне нию, толерантность к другим социальным, конфессиональным группам, уме ние вести переговоры, вступать в диалог [5].

Исследуя возможность использования гуманитарных дисциплин как ос новы формирования рефлексивной позиции студента, мы полагаем, что для развития качеств личности студентов недостаточно обращать внимание толь ко на мышление будущего специалиста. Поскольку сущность процесса раз вития личности не сводится только к знанию и пониманию норм и ценностей человеческого опыта, необходимо такое усвоение, при котором нормы и об разы становятся мотивами поведения и деятельности обучающегося. Это значит, что лекционная форма обучения в преподавании гуманитарных дис циплин является недостаточной. Преподаватель должен использовать в своей практике разнообразные формы коллективной и групповой работы, игры, тренинги, проектную работу. От этого зависят такие навыки, как умение слушать и слышать, понимать, строить рефлексию, проектировать, вести пе реговоры, вступать в диалог, вести дискуссию, участвовать в ролевом обсуж дении, уметь переносить знания из одного предмета в другой – т.е. те навыки, которые в настоящее время являются приоритетными для специалиста прак тически любой сферы деятельности. Более того, гуманитарные дисциплины по самой своей сути дают возможность в процессе их изучения дискутиро вать, выражать отношение, организовывать активную творческую деятель ность по поиску, обработке, представлению знаний, что делает возможным и проявление рефлексивной позиции.

Говоря о возможностях гуманитарных предметов в формировании реф лексивной позиции личности, мы еще раз вспомним, что, во-первых, предме ты гуманитарного цикла ориентированы на человека, на осознание и осмыс лении им своей роли и места в окружающем мире, ставят в центр изучения самого человека, его мысли и чувства, способности и возможности, пред ставления о мире и самом человеке, его идеалы и устремления, задают аксио логическое пространство человеческого существования, переход от факта к смыслу, от вещи к ценности, от отражения к пониманию, методы гуманитар ного знания своим основанием имеют нравственные ценности и, соответст венно, содержат основу формирования ценностных ориентаций личности, что способствует и становлению ценностных установок по отношению к соб ственной деятельности и к себе как объекту этой деятельности. Во-вторых, овладение универсальными способами деятельности, содержащимися в гу манитарном знании и культуре, позволяет определять и формировать целост ную структуру будущей деятельности личности в любой сфере жизнедея тельности. Таким образом, мы делаем вывод о том, что использование гума нитарных дисциплин в качестве содержательной основы формирования реф лексивной позиции студента обосновано и целесообразно.

Литература 1. Каган, М. С. Гуманитарные науки и гуманитаризация образования [Текст] / М. С. Каган // Возрождение культуры России: гуманитарное знание и образование сегодня. – СПб. : 1994. – Вып. 2. – с. 25-36.

2. Зорина, Л. Я. Единство естественнонаучных и гуманитарных культур в условиях дифференциации обучения [Текст] / Л. Я. Зорина // Школа. – 1996. - №6. – с. 38- 3. Прогностическая концепция целей и содержания образования [Текст] / Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. – М., 1994. – 131 с.

4. Галицких, Е. О. Диалог в образовании как способ становления толе рантности [Текст] : Учебно-методическое пособие / Е. О. Галицких. – М. :

Академический Проект, 2004. – 240 с.

5. Смирнов С.А. Практикуемые модели социально-гуманитарного об разования [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.countries.ru/library/methoda/modeli.htm М.Н. Булаева СПЕЦИФИКА И КОНЦЕПТУАЛЬНО ЗНАЧИМЫЕ АСПЕКТЫ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Волжский государственный инженерно-педагогический университет г. Нижний Новгород, Россия Как социальный и педагогический феномен инженерно-педагогическое образование представляет собой специфическую разновидность образования, в рамках которой осуществляется подготовка преподавателей технических и специальных дисциплин, мастеров производственного обучения для профес сиональных учебных заведений, учебных подразделений на предприятиях и для старших классов общеобразовательных учреждений с политехническим профилем.

Начало создания и развития системы инженерно-педагогического обра зования относится к 1920-м годам, когда Главпрофобр принял решение о подготовке инженерно-педагогических кадров в специальных высших техни ко-педагогических учебных заведениях, на педагогических отделениях при вузах и техникумах, а также на курсах инструкторов профтехобразования.

Этот период характеризуется не только появлением первых специализиро ванных вузов и техникумов, а также других разнообразных форм подготовки педагогов профессионального обучения, но и активными научными и мето дическими поисками, многочисленными педагогическими новациями и экс периментами в области инженерно-педагогического образования.

В конце 1930-х годов процесс становления этой образовательной отрас ли фактически был прерван, а все наработки и достижения перечеркнуты решением свернуть специализированную инженерно-педагогическую подго товку в вузах и техникумах, которая была восстановлена лишь через десять лет, причем, только на уровне среднего профессионального образования.

Только начиная с 1960-х годов, была возобновлена организация инже нерно-педагогических и общетехнических факультетов для подготовки про фессионально-педагогических кадров с высшим образованием.

Однако уже к середине 1970-х годов, в условиях перехода системы профтехобразования на выпуск квалифицированных рабочих широкого про филя, способных трудиться в условиях автоматизированного производства, стало очевидным, что сложившаяся система подготовки преподавателей спецдисциплин для ПТУ перестала удовлетворять все возрастающим требо ваниям профессионально-технического образования. Как показывала практи ка, главная причина этого заключалась в слабой психолого-педагогической подготовке таких специалистов. Профессорско-преподавательские коллекти вы вузов при подготовке будущих педагогов, как правило, механически ко пировали содержание, формы и методы обучения, применяемые ими при подготовке инженеров соответствующего профиля, слабо ориентируя сту дентов на педагогическую деятельность, что делало бессмысленным само существование инженерно-педагогического образования как особого направ ления профессионального образования.

Сущность принципиально нового подхода к формированию педагогиче ского корпуса для учреждений профессионально-технического образования, который практически начал реализовываться с конца 1970-х годов, состояла в сочетании и глубокой интеграции трех компонентов обучения специалистов:

отраслевой, психолого-педагогической подготовки и подготовки по рабочей профессии.

Общие концептуальные подходы к решению проблемы совершенство вания инженерно-педагогического образования базировались на идее педаго гической доминанты профессионального труда инженера-педагога, когда педагогическое знание становится знанием методологическим, обеспечи вающим целенаправленность технической подготовки специалиста и его нравственной ответственности в практической деятельности. Иными слова ми, психолого-педагогическая подготовка инженера-педагога стала рассмат риваться как системообразующий фактор всего содержания образования данного профиля, что и нашло отражение в новом наименовании квалифика ции.

Многообразие содержательно специфических направлений инженерно педагогического образования обусловило необходимость установления ново го (широкого) профиля квалификации инженера-педагога и выделения в рам ках данной специальности целого спектра отдельных специализаций.

С начала 1990-х годов, в новых социально-экономических условиях, развитие инженерно-педагогического образования получило новый импульс, связанный не только с общими процессами реформирования и модернизации российского образования, но и с кардинальным изменением экономических отношений в стране. Это было обусловлено тем, что данная разновидность образования относится к числу таких образовательных областей, которые не только в организационно-управленческом аспекте, но и по своему содержа нию определяются в первую очередь экономическим развитием общества, в частности, структурой экономики и рынка труда.

В ходе реформирования образования, при утверждении в 1994 г. нового перечня специальностей и направлений высшего профессионального образо вания, специальность еще раз получила новое наименование - «Профессио нальное обучение». Кроме того, к середине 1990-х годов структурные изме нения в экономике страны закономерно привели к изменениям профессио нально-квалификационной структуры начального профессионального обра зования, в котором, потеснив традиционное профессионально-техническое образование, стал быстро увеличиваться удельный вес профессий социально гуманитарной сферы, сферы услуг, искусства. Причем новые специализации в основном охватывали подготовку педагогов для обучения профессиям со циальной сферы.

Кроме того, специалисты с инженерно-педагогическим образованием способны обучать молодежь и взрослое население профессиям и специально стям уровня начального профессионального образования в отделах подготов ки кадров и учебно-курсовых комбинатах предприятий и организаций, в учебных центрах службы занятости и других структурах формального и не формального образования.

Специализированный характер профессиональных образовательных программ и государственных образовательных стандартов в высшем инже нерно-педагогическом образовании определяется включением в них помимо общенаучной и гуманитарной составляющей, трех разнохарактерных компо нентов - инженерно-технической (отраслевой), психолого-педагогической и производственно-технологической (по рабочей профессии) подготовки. Со отношение этих компонентов в содержании подготовки выглядит следую щим образом:

отраслевая подготовка - 60%;

психолого-педагогическая подготовка - 27%;

подготовка по рабочей профессии - 13%.

Причем специфика профессиональной деятельности педагога профес сионального обучения требует не простого их суммирования, а интеграции в процессе обучения.

В содержательном плане инженерно-педагогическое образование пред ставляет собой процесс формирования личности, способной к эффективному осуществлению подготовки человека к деятельности по конкретной профес сии, к выполнению полного спектра профессионально-педагогических функ ций, а также к самореализации в профессиональной деятельности.

Такая многофункциональность специалиста обусловливает специфику данного вида профильного образования, которая состоит в том, что в преде лах сроков и объемов учебной нагрузки, нормативно установленных государ ственным образовательным стандартом и другими документами для одной специальности, обучающийся фактически осваивает два разных вида профес сиональной деятельности - техническую (отраслевую) и педагогическую, причем первая осваивается на двух разных уровнях образования - начальном (рабочая профессия) и высшем (инженерно-техническая составляющая). В связи с этим проблема оптимизации образовательного процесса приобретает в инженерно-педагогическом образовании особое значение.

Поэтому, как подчеркивает Л.3.Тенчурина [2], в сегодняшних условиях перехода к непрерывному образованию содержанию подготовки профессио нально-педагогических кадров следует уделять особое внимание, установив не только оптимальное соотношение общеобразовательной, специальной (профессиональной) и психолого-педагогической, теоретической и практиче ской, аудиторной (с преподавателем) и самостоятельной ее составляющих, но, главное, осуществить фундаментализацию образования путем выделения в разряд приоритетных методологически значимых, инвариантных, «долго живущих» знаний.

Аксиолого-педагогический анализ истории инженерно-педагогического образования позволяет выявить не только негативный опыт и недостатки в подготовке педагогов профессионального обучения, но и, то позитивное, что было наработано в прежние годы и может быть адаптивно использовано се годня для дальнейшего укрепления всей системой инженерно педагогическою образования, реализации ее педагогического и шире - соци ального потенциала.

Вообще вопрос о подготовке мастеров производственного обучения с высшим образованием ставился в прошлые годы неоднократно, однако он так и не был развернут в качестве стратегической линии в рамках инженерно педагогического образования. В то же время сегодня можно назвать, по меньшей мере, две предпосылки, которые детерминируют объективную не обходимость этого. Во-первых, во многих отраслях экономики начинает ши роко внедряться новое высокотехничное оборудование, осваиваются про грессивные технологии и т.д., и есть все основания полагать, что данная тен денция в ближайшие годы будет расширяться и укрепляться в масштабах всей отечественной экономики. Во-вторых, за последнее время в связи с ши роким распространением информационных технологий, мультимедиа, и Ин тернета значительно повысился общий информационно-образовательный уровень молодежи, который будет также непрерывно расти в условиях пере хода человеческой цивилизации от индустриального общества к постиндуст риальному, точнее - информационному. Поэтому очевидно, что в ближайшей перспективе наличие высшего образования у каждого педагогического ра ботника станет насущным требованием времени.

Следует отметить, что успех практических преобразований в данной образовательной отрасли будет во многом определяться целесообразностью выбранных концептуальных оснований и их адекватностью современным общественным требованиям. Причем спектр таких требований, определяю щих основные ориентиры и цели обновления и совершенствования инженер но-педагогического образования, чрезвычайно широк. Они касаются самых разных аспектов социального развития, а именно: понимания роли и места техники и технологий в развитии человечества, их значимости в преодолении кризисных явлений техногенной цивилизации;

необходимости формирования такого типа социальности, который обеспечит стабилизацию цивилизацион ных процессов;

все возрастающей значимости образования в современном мире, предъявляющей, в свою очередь, требования к его содержанию и каче ству, выбору оптимальных форм и технологий;

изменения общественных требований к современному специалисту;

необходимости смены «идеологии»

инженерного образования в соответствии с новыми цивилизационными ори ентирами и т.д.

Проводимые исследования позволяют наметить следующую структуру инженерно-педагогического образования. Семиотический уровень состоит из двух основных слоев - «мировоззренческого» и «специального». Мировоз зренческий включает в себя следующие подуровни:

– предельных оснований, например, введение в философию техники и философию образования;

– историко-культурологические дисциплины (введение в историю тех ники и историю образования, а также в культурологию);

– естественнонаучные и технические дисциплины (введение в естест венные и технические науки);

– инженерно-проектные образовательные дисциплины (введение в проектирование, инженерную деятельность, программирование, технологию и т.п.);

– психотехнические образовательные дисциплины (культура общения и коммуникации, основы самообразования, психотехнические практики и др.);

– пояс антропологических образовательных дисциплин (введение в психологию, антропологию, физиологию и т.п.);

– гуманитарно-этические (введение в гуманитарные дисциплины, ак сиологию, инженерную и образовательную этику и др.).

Специальный слой включает в себя дисциплины, обеспечивающие спе циализацию.

Практическим контекстом для образовательной деятельности по идее должны выступать «клубная жизнь» вуза и специальные «образовательные практики». Их сущность, хотя и применительно к школьной образовательной среде, раскрывает Т. Ивошина [1], которая пишет: «Сопричастность учащих ся к управлению образованием в школе возможна через организацию, напри мер, школьного пресс-центра, который может быть эффективной оргформой и одновременно способом становления правового сознания...». Имеет смысл обозначить также еще одну составляющую социальной сферы образователь ной среды, которая является "инструментом" (средством, оргформой) лично стного развития не только учащихся, но и педагогов (или родителей). Это творческие мастерские.

Творческие мастерские представляют собой не просто систему допол нительного образования в пространстве учебного заведения, но и прежде все го - поле творческой деятельности, где реализуются и совершенствуются уже приобретенные знания и умения. То есть мастерские также являются полем апробации обучающимися своих творческих способностей.

В вузе наряду с подобными формами могут создаваться и структуры профессиональной направленности. Например, под специальность «Сервис транспортных и технологических машин и оборудования (автомобильный транспорт)» напрашивается создание студенческой фирмы «Технический сервис», обслуживающей вуз и какой-то район города, а также творческий семинар «Новые схемы технического обслуживания – компьютерные диагно стики».

Общую структуру инженерно-педагогического образования задают и рассмотренные выше принципы: «рефлексивности и контекстуальности учебных знаний», «методологического обеспечения и сопровождения», «со четания общих образовательных условий с выстраиванием индивидуальной образовательной траектории», «гибкости и прогностической неопределенно сти», «формирования креативных и коммуникационных способностей», «ду ховной навигации».

Понятно, что сформулированные здесь представления и требования (мы часто говорили «должно», «необходимо») являются идеальными. Быстро прийти к ним вряд ли удастся. Тем не менее, с нашей точки зрения, двигаться нужно именно в этом направлении. Если какие-то из намеченных ориентиров пока являются недостижимыми, можно создавать условия для того, чтобы со временем это стало возможным.

Литература 1. Ивошина Т. Учебное сотрудничество и социальное проектирование в школе //Образование 21 века: достижения и перспективы. – Рига, 2002. – С.

120-121.

2. Тенчурина Л.З. Уроки истории развития профессионально педагогического образования //Образование и наука. Известия Урал. Отделе ния РАО. – 2004. - № 3. – С. 122.

Связь с автором: vgipu@vgipu.ru И.В. Гордиенко ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРАТОРА СТУДЕНЧЕСКОЙ ГРУППЫ СРЕДНИХ СПЕЦИАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ Белгородский государственный институт культуры и искусств г. Белгород, Россия В современных условиях перехода к постиндустриальному обществу учреждения СПО поставлены перед необходимостью осуществления подго товки квалифицированных рабочих, прежде всего по профессиям и специ альностям, востребованным на рынке труда. ССУЗы призваны при организа ции образовательного процесса не только ориентироваться на задачи началь ного профессионального образования, но и учитывать индивидуально психологические особенности обучаемых, их социальный статус, образова тельные потребности, мотивацию учебной и профессиональной деятельно сти.

В соответствии с «Концепцией долгосрочного развития образования в России на период до 2020 года» основной целью модернизации системы высшего и среднего профессионального образования является повышение качества подготовки студентов, индивидуализацию обучения, ориентация на практические навыки и фундаментальные умения. [1] Особая роль в данной стратегии отводится куратору студенческой груп пы. Воспитательная работа куратора является специфическим видом обще управленческой деятельности, она подчиняется законам и закономерностям, сформулированным в общей теории педагогического процесса. Выполняя воспитательную деятельность, куратор занимает ведущее место в системе отношений «студенческая группа-куратор-студент». Он активно включен в учебно-воспитательный процесс, его влияние на воспитание студентов во многом определяется степенью участия в решении проблем каждого и груп пы в целом, а также умением найти эффективные пути взаимодействия со студентами, базирующиеся на взаимном уважении, независимости, творче ском соучастии. Куратор выступает инноватором воспитательной деятельно сти, структурообразующими началами которой являются диалогичность, ценностно-смысловая направленность, эмоциональная включенность, уста новка на сотворчество. [2] Куратор в средних учебных заведениях выполняет важные воспита тельно-педагогические функции, он является организатором деятельности студентов в группе и координатором воспитательных воздействий. Успех в формировании специалиста среднего звена во многом зависит от правильно построенного учебно-воспитательного процесса, в котором активно участву ет и куратор. Он несет ответственность за подготовку студентов к будущей профессиональной деятельности, способствует формированию его как субъ екта жизнедеятельности.

Не менее важна роль куратора в социально-профессиональной адапта ции студентов к новой социальной среде, налаживании деловых и личных контактов между членами группы, с преподавателями ССУЗа.

Необходимость разработки технологии деятельности кураторов студен ческих групп является требованием времени и сталкивается с рядом противо речий: между необходимостью анализировать свою жизнь и деятельность на каждом ее этапе, находить противоречия и недостатки, способностью нахо дить пути их преодоления;

между необходимостью реформирования средне го профессионального образования и недостаточно разработанной методоло гией и теоретической базой определения условий и факторов, влияющих на качественный процесс подготовки специалистов. Анализ практической дея тельности показывает, что в колледжах часто не реализуется новаторский опыт личностно-диалогического взаимодействия куратора и студенческой группы, а зачастую он вообще отсутствует или ограничен формальной сторо ной. [3] Кураторы студенческих групп недостаточно владеют навыками специ фики кураторской деятельности, не глубоко осознают особенности, цели, задачи, а также не в полном объеме применяют современные формы, методы, приемы и средства работы со студентами. Педагоги колледжей нередко ис пытывают дефицит знаний в области теории и методики организации учебно воспитательного процесса, довольно часто преподаватели специальных дис циплин и мастера производственного обучения не имеют педагогического образования. Отсутствует теоретическая и методическая литература, к кото рой могли бы обратиться начинающие кураторы.

В воспитательной и технологической деятельности куратора студенче ской группы можно выделить некоторые положения, которые станут необхо димым условием успешной диагностики студенческого коллектива и состав ление на этой основе плана последующей работы:

– знакомство с группой на основе собранных материалов, изучение личных дел студентов, проведения бесед с родителями и студентами;

– проведение мероприятий по изучению интересов и потребностей студентов, их творческого потенциала, интеллектуальных способностей;

– проведение адаптационно-социализирующих мероприятий, направ ленных на ознакомление студентов с правилами внутреннего распорядка, традициями колледжа, спецификой учебного процесса;

– формирование, начиная с первого курса, навыков организации само стоятельной работы получать и углублять знания, развивать важные качест ва, такие как трудолюбие, дисциплинированность, ответственность, аккурат ность;

– содействие развитию коммуникативных навыков студентов;

– планирование и организация работы по определению статуса каждо го студента в группе и создание условий для формирования студенческого самоуправления;

– воспитание потребности к трудовой деятельности как первой жиз ненной необходимости, через расширение теоретических знаний о будущей профессии, раскрытия значимости изучения специальных и образовательных дисциплин;

– воспитание потребности в здоровом образе жизни, создание благо приятного микроклимата в группе;

– оказание психолого-педагогической поддержки на основе сотрудни чества куратора и студенческой группы и осуществления личностно ориентированного подхода в воспитательной работе.

Реализация перечисленных положений станет необходимым условием успешности учебно-воспитательной работы куратора в студенческой группе, будет способствовать повышению социально-профессиональной и психоло гической подготовки будущих специалистов к жизни и труду. Только успеш но реализуя эти условия, куратор в своей работе решит задачи в соответствии с требованиями времени начала 21 века применительно к воспитанию спе циалистов в средних профессиональных учебных заведениях.

Литература 1. Официальные образовательные документы / Издатель «Фирма «Ча стное образование», с. 10, 89-90.

2. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие технологии: природа, проек тирование, реализация. / Е.А.Крюкова, Волгоград, 1999, с. 196.

3. Кролевецкая Е.Н. Развитие субъект-субектных отношений во взаи модействии куратора и студенческой группы: дис. канд. пед. наук, Белгород, 2006, с.121-123.

4. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов/ В.Я.

Ляудис, М., МГУ, 1989, с.250.

5. Макаренко А.С. Педагогические сочинения, т.8/ А.С.Макаренко, М.,Педагогика, 1984, с. 400.

Е.А. Иванченко СИСТЕМА ИНТЕГРАТИВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ЭКОНОМИСТОВ КАК НАПРАВЛЕНИЕ РЕФОРМ В ОБРАЗОВАНИИ КАДРОВ ОТРАСЛИ ЭКОНОМИКИ И ФИНАНСОВ Одесский институт финансов Украинского государственного университета финансов и международной торговли г. Одесса, Украина В современном взаимосвязанном и взаимозависимом мире, в условиях глобализации всех сфер социальной действительности и решаемых проблем возникает насущная потребность в развитии, становлении и формировании многомерного человека с полифоническим мышлением. Многомерный мир не может быть освоен человеком с монологическим типом мышления (Р. Пол, Н. Чапаев). Все больше проблем носят полимодальний характер и нуждаются в междисциплинарном анализе и синтезе, а их решение включает поиск согласования разных позиций и образов мышления.

Отмеченные обстоятельства и целый ряд внешних и внутренних факто ров инициируют процессы превращения интеграции в ведущую закономер ность развития профессионального образования, которое в современном ми ре понимается как средство достижения социального успеха. Особенно это касается обучения специалистов отрасли экономики и финансов, для которых сегодня, как никогда раньше, характерными являются интеграционные про цессы, связанные с расширением функций экономистов в управлении соци альным прогрессом, экономическим состоянием страны и т. д.

Государство называет среди приоритетных направлений образования интегративные процессы, а именно: интеграцию в европейское и мировое образовательное пространство;

интеграцию высших учебных заведений раз ных уровней аккредитации, научных учреждений и предприятий для обеспе чения высокого качества высшего образования и профессиональной мобиль ности выпускников высших учебных заведений на рынке труда;

интеграцию науки и образования ради модернизации системы образования, что засвиде тельствовано в Национальной Доктрине развития образования в Украине.

Развитие интеграционных идей способствует усовершенствованию совре менного процесса обучения. Однако тенденция к преувеличению возможно стей интеграции, универсализации этого подхода может негативно повлиять на овладение студентами базовыми умениями и навыками.

В современной социально-экономической ситуации становится все бо лее очевидным разрыв между стремительным развитием общественной жиз ни и традиционной системой профессиональной подготовки экономистов.

Формально организованный, достаточно длительный процесс профессио нальной подготовки желательно превратить в процесс, цель которого – изме нить установки и модели поведения будущих специалистов путем передачи им новых знаний и средств их усовершенствования, развития системы клю чевых компетенций, новых умений и навыков, профессиональной мобильно сти для уверенной конкуренции на рынке труда и в общественной жизни. А это неотъемлемо связано с реформированием системы образования как обще го, так и профессионального.

В этом отношении большие потенциальные возможности у системы ин тегративной профессиональной подготовки будущих экономистов, создание которой будет способствовать реализации иного (по сравнению с традицион ным) подхода к организации и протеканию процесса обучения, разворачи вающегося во времени и пространстве с учетом личностного перевоплоще ния обучающихся.

Интегративную профессиональную подготовку мы определяем как сис темный объект специальных знаний, умений и навыков, качеств, трудового опыта и норм поведения, обеспечивающих возможность успешной работы по выбранной специальности, построенный на таких видах интеграции: инте грация научных знаний;

интеграция различных научных школ относительно обучения специалистов;

межпредметная интеграция;

интеграция знаний, практических умений и навыков;

интеграция теоретического и производст венного обучения;

интеграция информационных и инновационных техноло гий в образование будущих специалистов;

социокультурная интеграция;

ин теграция „бесплатного образования для всех и платного образования по вы бору студентов или родителей;

интеграция „студент–преподаватель– администрация–родители;

территориальная интеграция, направленные на развитие профессиональных и личностных качеств будущего специалиста и обучение в течение жизни. Дефиниция „интегративная профессиональная подготовка, данная нами для специалистов вообще, легко трансформируется для определения понятия „интегративная профессиональная подготовка бу дущих экономистов.

В свою очередь, систему интегративной профессиональной подготовки будущих экономистов (СИПП МЭ) мы определяем как динамичную, целе устремленную, неравновесную, открытую, нелинейную систему, которая может быть как управляемой, так и самооранизующейся;

отвечающую запро сам современного рынка труда, способную мобильно реагировать на измене ния в политической, экономической и социальной ситуации, на изменения в образовании, предусматривать перспективы развития специальности. К по строению упомянутой системы мы предлагаем использовать синергетиче ский, компетентностный, личностно ориентированный и итерационный под ходы. По нашему мнению, создание такой системы поможет разрешить си туацию, сложившуюся в сфере образования кадров отрасли экономики и фи нансов. Наглядно система представлена на рис.

СИПП МЭ интегрирует: знания, способы деятельности, основанные на этих знаниях, жизненный опыт и нестандартные подходы к решению профес сиональных задач;

подходы к передаче и обработке информации на основе формирования профессиональной компетентности;

эмоционально личностное отношение к знаниям с требованиями системности.

Целью функционирования нашей системы является формирование ком петентности экономиста как профессионала и человека. Определение поня тия „компетентность экономиста и его структура созданы нами в рамках компетентностного подхода к построению упомянутой системы.

Высоко-интегративный Как каждодневная реализация Цель: Формирование компетентности экономиста как профессионала и человека Внешние факторы Средства Методы Формы интеграция знаний, практических умений, навыков и опыта деятельности Виды Направления саморазвития, самосовершенствования, самоактуализации Уровень сформированности компетентности экономиста для выпускников-экономистов Достаточно-интегративный Микроуровень интеграции Как образовательная цель Подходы Принципы Педагогические условия Элементарно-интегративный Как социальный заказ Внешние факторы Мезоуровень интеграции Макроуровень интеграции для СИПП БЭ Рис. Общая система интегративной профессиональной подготовки будущих экономистов Качество образования выпускников предполагается повысить за счет повышения интеллектуальной деятельности, а интеграция устранит противо речия отдельных знаний по конкретным вопросам, затруднение поиска в па мяти требуемой информации и позволит определять возможность использо вания имеющейся информации для конкретного случая.

Таким образом, наша система даст возможность учесть как потребности общества в конкурентоспособных, компетентных специалистах и творческих личностях, способных поднять экономику державы, так и желание самих специалистов достойно существовать в современном непростом мире благо даря качественному образованию.

Связь с автором: jeki1@rambler.ru О.Н. Игна «ЗАДАЧА» В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ: УЧЕБНАЯ, ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ, МЕТОДИЧЕСКАЯ Томский государственный педагогический университет г. Томск, Россия Минимальными единицами учебной деятельности традиционно назы вают задания, упражнения, и, чаще всего, задачи. Понятие «задача» при этом выступает в следующих терминологических сочетаниях: «учебная задача», «познавательная задача», «учебно-познавательная задача», «проблемная за дача/проблемное задание», «творческая задача», «педагогическая задача», «дидактическая задача», «методическая задача», которые, в свою очередь, могут иметь дальнейшее «расширение» (например, «учебная методическая задача», «учебно-методическая задача», «техническая проблемная задача»).

В содержании профессионально-педагогической подготовки студентов ключевыми единицами учебной деятельности выступают «учебная задача», «педагогическая задача/ситуация», «методическая задача». Наиболее частот ным с точки зрения употребления и научного изучения является понятие «учебная задача», признанная самостоятельной дидактической категорией [4]. Именно данное понятие представляется исходным для классификаций задач любого вида. Понятия «дидактическая задача» и «методическая задача»

встречаются намного реже, что, вероятно, можно объяснить ограниченно стью спектра их функционального назначения. А.М. Новиков, абсолютно обоснованно утверждая, что «все без исключения дидактические и психоло гические источники трактуют учебный процесс как последовательное реше ние учебных задач», называет учебную задачу «минимальной «клеточкой»

учебного процесса – минимальным учебным проектом для обучающегося», и упоминает при этом существование и противоположной точки зрения (Д.Б.

Эльконин, В.В. Давыдов), согласно которой под учебной задачей понимается только формирование у обучающихся обобщенных способов действия, а вс остальное называется «учебными ситуациями» [4].

Безусловно, «расширение» терминологических понятий служит лишь для уточнения специфики учебной деятельности и обоснования типа, подхо да к обучению. Так в знаниевой образовательной парадигме уместно и обос нованно использование учебных и познавательных задач. Последние опреде ляются как учебные задания, предполагающие «поиск новых знаний, спосо бов (умений) и стимуляцию активного использования в учении связей, отно шений, доказательств» [5, с. 165];

учебные конструкции с условиями и требо ваниями, стимулирующими познавательную деятельность обучаемых [2].

Для проблемного, развивающего подходов к обучению более типичны про блемные задачи, проблемные задания и проблемные ситуации. Некоторые исследователи отождествляют два вида задач: познавательные и проблемные, определяя проблемную ситуацию как познавательную задачу, «которая ха рактеризуется противоречием между имеющимися у учащихся знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием» [8, с. 330].

Педагогические и методические задачи, включаемые в дисциплины психолого-педагогического и методического цикла профессиональной подго товки студентов педвузов, также заслуживают всестороннего рассмотрения в силу требований технологизации обучения и внедрения задачных, деятельно стных походов на фоне модернизации образования. «‹…› в гуманитарных предметах иногда практикуется решение задач ‹…›, но не всегда они могут трактоваться как учебные, поскольку чаще всего имеют эпизодический, кон кретный, единичный характер и служат в качестве частной иллюстрации к какому-то общему теоретическому положению. Для того, чтобы их можно было подвести под понятие «учебные задачи», они в своей совокупности должны составлять определенную систему, в которой их решение должно привести в конечном счте к изменению самого учащегося – сформировать у него соответствующие способности» [1, с. 14].

Педагогические словари и энциклопедии, авторитетные и общепри знанные учебные издания по педагогике предлагают следующие определения педагогической задачи: «задание, формулируемое педагогом, воспитателем и направленное на формирование определнных позитивных свойств личности учащихся или группы учащихся» [5];

«осмысление сложившейся педагогиче ской ситуации и принятие на этой основе решений и плана необходимых действий» [9];

«педагогическая ситуация, соотнеснная с целью деятельности и условиями е существования» [8, с. 203].

Понятие «методическая задача» встречается в научной литературе не редко, но количество его определений неоправданно ограничено. В наиболее известные педагогические и методические словари данный термин вообще не включн, что, впрочем, не останавливает исследователей в стремлении изу чать, типологизировать, использовать в учебной практике данные виды задач.

В немногочисленных научных публикациях по данной проблеме методиче ская задача определяется как «объект педагогического действия, содержа щий требования осмысления, и практического применения предметных зна ний посредством определнного инструментария» [7, с. 96];

«задача, содер жание которой берется из определенной деятельности» [3]. Нетрудно заме тить, что данные трактовки «методической задачи» как категории учебной деятельности и средства обучения студентов в контексте их методической, профессиональной подготовки недостаточно разврнутые и полные.

Наряду с понятием «методическая задача» сосуществует понятие «учебная методическая задача» (одно из основных средств, способствующих формированию методического мышления [6]). Вполне уместное добавление «учебная» служит здесь в основном для обозначения ведущей функции дан ного вида задачи как учебного средства в методической подготовке и пере подготовке. Учебная методическая задача «предназначена для использования в учебном процессе, и целью этого использования является не нахождение собственно решения задачи, а овладение при этом специальными знаниями и умениями, в данном случае, усвоение знаний, принципов, идей, которые яв ляются основой решения задачи или могут быть выявлены по ходу ее реше ния, усвоение приемов, путей, способов, даже вариантов решения, формиро вание и отработка тех или иных практических умений и навыков, которые в дальнейшем могут послужить опорой для эффективного разрешения про блемных ситуаций в профессиональной деятельности» [3].

Очевидно, что по смысловому и функциональному значению близкими к методическим задачам являются функционально-педагогические задачи и оперативные задачи, понятие же «учебная методическая задача» можно счи тать синонимичным или более точным. В основе всех этих видов задач зало жена необходимость выполнения действий, операций. Понимание особенно стей педагогических и методических задач представляет важность для адек ватного планирования, организации учебной деятельности студентов и е оптимизации, что требует их сравнительной характеристики.

Обобщнные данные таблицы позволяют дать разврнутое определение понятию «методическая задача». Методическая задача (учебная методиче ская задача, методическое задание) – задание, используемое в методической подготовке (переподготовке) на уровне осмысления, проектирования и реа лизации практических методических, педагогических профессиональных действий (то есть и на теоретическом, и на практическом уровне) с целью развития методической компетенции как интегративной основы профессио нального педагогического роста. Методическая задача характеризуется зна чительной степенью технологичности и обоснованности научно практических, рефлексивных методических решений.

Литература 1. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 304 с.

2. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация:

учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – 2-е изд., испр. – М.:

Академия, 2004. – 192 с.

3. Ковтунова Т.И. О содержании понятия «методическая задача» / Ма териалы заочной научно-практической конференции, посвящнной 65-летию со дня рождения профессора И. Д. Пехлецкого «Проблемы подготовки высо коквалифицированных преподавателей математики» (03.07.2003 г. – 31.03.2004 г.). – Режим доступа: http:// www.pspu.ac.ru.

4. Новиков А.М. Учебная задача как дидактическая категория. – Режим доступа: http://www.anovikov.ru.

Сравнительная характеристика «педагогической задачи» и «методической задачи» как единиц учебной деятельности ВИДЫ ЗАДАЧ ХАРАКТЕРИСИТИКА Педагогическая задача Методическая задача проблемная ситуация, задание, педагогическая Синонимичные понятия учебная ситуация, проблемная методическая задача задача относительно Количество возможных незначительная большая вариантов решений вариативность вариативность осмысления, осмысления и проектирования и проектирования реализации Уровень действия практического (преимущественно действия теоретический) (теоретический и практический) педагогическое и педагогическое методическое Объект осмысления осмысления и действие В основе проблемная ситуация задание научно-практический, научно Характер обоснованности рефлексивный, практический, решений интуитивный рефлексивный Степень технологичности незначительная значительная Степень креативности значительная незначительная Степень эвристичности значительная незначительная решений Необходимость + + осмысления Основа для профессионального + + развития 5. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапаце вич. – Мн.: Современное слово, 2005. – 720 с.

6. Поляков В.М., Качалова Н. А. Проблемы использования учебных ви деофильмов в методической подготовке инженеров-педагогов / Материалы Всероссийской научно-методической конференции «Организация процесса обучения студентов в магистратуре. Проблемы и их решение» (г. Нижний Новгород, 2-9 февраля 1999 г.). – Режим доступа: http://www.nntu.sci-nnov.ru.

7. Сергиенко И.Ю. Методическая задача как способ организации по знавательной деятельности студентов / Образовательные технологии. – 2007. – № 1. – С. 96-97.

8. Сластнин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: учеб. посо бие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский дом «Академия», 2001. – 480 с.

9. Федеральный портал «Российское образование». Глоссарий. – Режим доступа: http: // www.edu.ru.

Связь с автором: dsigna@yandex.ru Е.П. Колганова ЦИФРОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕСУРСЫ Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского г. Брянск, Россия Современное развитие науки, техники, включая электрорадиотехнику, предъявляют все более высокие требования к подготовке специалистов. Это в полной мере относится к будущим учителям технологии и предприниматель ства, так как преподавание в школе большинства тем образовательной облас ти "Технология" так или иначе связаны со знанием электротехники, электро ники, радиотехники, компьютерной техники. Эта связь проявляется как пря мо, при преподавании соответствующих предметов и тематических разделов по программе, так и косвенно, при преподавании смежных предметов. Со временное обучение невозможно без знания и умения использования совре менных электронных средств обучения, проектирования и производства.

К современным электронным средствам относят цифровые образова тельные ресурсы (ЦОР). ЦОР представляют собой учебные материалы в цифровом виде, необходимые для организации процесса обучения. На при мере дисциплины «Электрорадиотехника и электроника» можно использо вать следующие компоненты ЦОР:

– моделирование процессов и явлений (возникновение взаимоиндук ции, самоиндукции;

внутренние процессы, происходящие в полупроводнико вых материалах при различных режимах включения источников питания или без них;

принцип работы транзисторов, трансформаторов, двигателей и т.д.);

– набор видеосюжетов по различным темам (современное производст во радиоэлектронной аппаратуры, радиолокационные системы, радионавига ционные системы, телевидение и т.д.);

– электронные презентации (современная элементная база электрора диотехники;

параметры современных полупроводниковых устройств: усили телей, генераторов, вторичных источников питания, цифровых преобразова телей, микропроцессорных управляющих и измерительных комплексов и т.д.);

– словарь терминов (учитывая специфику дисциплины);

– ссылки на образовательные ресурсы;

– задания для выполнения самостоятельных работ различного уровня;

– банк творческих проектов;

– проверочные вопросы и задания;

– тесты с нормами оценок.

У ЦОР велика координирующая функция, так как в его составе наибо лее эффективно используются многие средства обучения. Например, многие технологические процессы показаны в динамике (современные этапы изго товления печатных плат, процесс работы биполярных транзисторов, элек тронных переходов и т.д), иллюстративный материал включает не только статичные изображения (зонные диаграммы полупроводников различных типов, слайды), но и небольшие фрагменты учебных и научно-популярных видеофильмов, мультимедиа объектов, позволяющих наглядно демонстриро вать процессы, скрытые от глаз наблюдателя. При использовании средств мультимедиа у студентов формируется желание и умение самостоятельно приобретать знания. Это новое средство обучения обретает новые возможно сти при использовании выхода в ИНТЕРНЕТ, где студенты могут получить дополнительную информацию по дисциплине "Электрорадиотехника и элек троника", используя перечень ссылок на Интернет-ресурсы.

С внедрением ЦОР возможно решение многих проблем, с которыми сталкивается преподаватель в процессе обучения электрорадиотехнике и электронике:

– решение вопроса комплектации кабинета электронными средствами обучения;

– снижение затрат времени на поиск необходимых средств обучения;

– решение проблем индивидуализации, уровневой дифференциации обучения;

– обновление содержания учебного материала;

– объективность оценки знаний студентов;

– обеспечение подбора учебных материалов в соответствии с интере сами и психологическими особенностями студентов;

– усиление учебной самостоятельности студентов.

На примере дисциплины «Электрорадиотехника и электроника» в Брян ском государственном университете можем заметить, что при использовании ЦОР повышается мотивация к изучению курса за счет расширения информа ционных возможностей, наглядности учебного материала и возможности выполнения графических работ (в т.ч. использование элементов черчения, создание графических объектов, творчества, использование игровых момен тов). За счет рационального распределения рабочего времени студента и пре подавателя достигается оптимизация процесса обучения. За счет системати ческого тренинга, текущего и итогового контроля достигается повышение качества знаний учащихся. Кроме того, компенсируется недостаток практи ческой подготовки студентов в ВУЗе. ЦОР дают больше свободы, как препо давателю, так и студенту в выборе методических путей к достижению требо ваний программы.

Л.А. Лобанова К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова Колледж педагогического образования, информатики и права г. Абакан, Россия Согласно концепции модернизации Российского образования современ ному обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые способны самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью. С учтом современ ных требований, предъявляемых к специалистам и профессиональной подго товке студентов, определены подходы к организации и прохождению произ водственной практики в колледже педагогического образования, информати ки и права по всем специальностям. Педагогическая практика студентов спе циальности 050709 – Преподавание в начальных классах является основой для становления их профессионального мастерства и демонстрации сформи рованных профессиональных компетенций. При проведении педагогической практики преподаватели- методисты делают уклон на формирование когни тивного, эмоционально- оценочного и деятельностного компонентов педаго гической деятельности.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |
 










 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.