авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 |

«НАУЧНОЕ ПАРТНЕРСТВО «АРГУМЕНТ» МОЛОДЕЖНЫЙ ПАРЛАМЕНТ ГОРОДА ЛИПЕЦКА ЦЕНТР ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ «ЭКИС» НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР «АКСИОМА» «АКТУАЛЬНЫЕ ...»

-- [ Страница 7 ] --

Необходимо отметить, что на каждом курсе у студентов формируются разные уровни педагогических навыков и умений. Овладение ключевыми компетенциями происходит последовательно, по мере усложнения задач, ставящихся перед студентами. Если на первом уровне студенту достаточно показать, что он правильно понял предлагаемую ему задачу (проблему), и внести предложения по е решению, то в дальнейшем студент дожжен про демонстрировать, что он в состоянии управлять работой коллектива, решая комплексные проблемы, и достигать при этом необходимого качества ре зультата.

Профессиональный конкурс «Учитель, которого ждут» способствует формированию педагогической компетентности у студентов. Сам конкурс проводится в рамках работы клуба «ЛАД». В его организации и проведении принимают участие студенты с 1-го по 4-ый курсы. Первые - в качестве бла годарных зрителей, вторые – становятся художниками-оформителями сцены и зала, третьи – в роли ведущих и их помощников, а четвртые, самые глав ные – участники этого яркого, неординарного, запоминающегося действа.

В основе подготовки и проведения конкурса лежит Положение, которое определило его цель и задачи, состав участников, порядок проведения, на граждение конкурсантов и победителей.

В конкурсе участвуют все студенты выпускного курса на добровольных началах в условиях открытости и гласности. Конкурс проводится в три тура.

Первый тур отборочный - тестирование по профильным дисциплинам ( вопросов по педагогике, психологии и частным методикам). Студенты, на бравшие свыше 30 баллов, допускаются ко второму туру. Второй тур – про ведение конкурсных уроков в школе. Это сложно, но интересно. Предмет и класс студент выбирает по желанию, а вот тему получает за сутки и разраба тывает урок самостоятельно. Критерии довольно жесткие, но это не смущает участников, ведь конкурсный урок – это творчество студента, его профессио нальная подготовка, его талант. Обычные уроки в школе превращаются в удивительные путешествия, театрализованные представления, разнообразные турниры, конкурсы, встречи и т.д.

Урок - это творческий процесс для каждого конкурсанта. Другая заин тересованная сторона процесса – это жюри и учащиеся школы. Они всегда самые строгие судьи: одни – «по долгу службы», другие – из любви к студен там. Конкурсный урок – это очень волнительно для всех, это радость откры тия и слезы огорчения, это утверждение в выборе своей профессии. Ежегодно мы присутствуем на 13-15 конкурсных уроках, которые, в свою очередь, ста новятся открытыми и показательными для студентов вторых и третьих кур сов. Результативно, увлекательно, методически грамотно, свободно проводят уроки молодые учителя – конкурсанты, это взгляд со стороны и оценка чле нов жюри.





Завершается второй тур оформлением фотовыставки «Вести с конкурс ных уроков», подготовленной студентами 3-го курса, входящими в совет клуба «ЛАД». Третий тур – финал – самая зрелищная и яркая часть нашего конкурса, направленная на раскрытие собственного «Я», на импровизацию и творчество. Тема, обычно, обозначается при проведении конкурсных уроков, когда становится ясным направление, в котором студентам интересно рабо тать, в котором они по настоящему раскрываются. Например: «Цвета моей профессии» (2004 г), «Вся жизнь – театр…» (2006 г.). «Школьные кораблики (2007 г.), «Мечты сбываются» (2008 г.) и другие. Участникам финала необхо димо приготовить творческую самопрезентацию (визитку) на предложенную тему. При этом желательно показать любовь к детям, профессии педагога, своей специальности. Именно здесь раскрывается диапазон личности конкур санта: широта кругозора, способность к творчеству, увлечнность, умение работать со зрительской аудиторией.

Визитка - это задание одновременно и простое, и сложное. Простое по тому, что представляет собой рассказ конкурсанта о самом знакомом ему предмете – о самом себе. Сложное потому, что за ограниченный промежуток времени (всего 5 минут) надо раскрыть свой личностно-профессиональный образ, изложить свое педагогическое кредо. Представляемый образ, с одной стороны, должен очертить мир увлечений и жизненных приоритетов финали ста, с другой – представить его профессиональный портрет.

Самопрезентация наиболее полно раскрывает креативность и творчест во каждого конкурсанта: это и театр одного актра, и музыкальное шоу, и диалог со своим внутренним голосом и волшебные весы, и песенное пупури, и стоп – кадры, и многое другое. Главное – это раскрытие индивидуальности студента, его личностных качеств. Каждый год происходит незабываемое открытие новых имн победителей конкурса «Учитель, которого ждут».

Конкурс «Учитель, которого ждут» проводится в колледже уже более лет. Он стал визитной карточкой педагогического отделения и является пока зателем сформированности педагогической компетентности студентов.

М.А. Мазур МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПРОБЛЕМЫ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ СОТРУДНИКОВ ОВД Шадринский государственный педагогический институт г. Ханты-Мансийск, Россия Патриотическое воспитание сотрудников органов внутренних дел (ОВД) является одним из актуальных вопросов современности. Это связано с тем, что в настоящее время происходят преобразования в социальной сфере, а также в самой системе воспитательной работы ОВД, поэтому необходимо развивать патриотизм у сотрудников в процессе профессиональной деятель ности.

Анализ проблемы патриотического воспитания сотрудников ОВД дает основание рассматривать данное явление как педагогический процесс, осу ществляющийся в системе воспитательной деятельности ОВД и требует оп ределения основных ориентиров для его осуществления, то есть методологи ческих подходов.

Э.Г. Юдин и И.В. Блауберг рассматривают методологический подход как «принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определе ния объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией ис следования» [1, с. 25]. В нашем исследовании мы будем опираться на данное определение.

Патриотическое воспитание сотрудников ОВД является органической частью системы воспитательной работы в подразделениях ОВД, эффективная организация и реализация которой возможно только в рамках системного подхода.

Большой вклад в развитие системного подхода (философский аспект) внесли А.Н. Аверьянов, П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, B.C.

Ильин, В.П. Кузьмин, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин, А.И. Ракитин и др. Основные положения применения системного подхода в педагогиче ских исследованиях разработаны Ю.А. Конаржевским, Н.В. Кузьминой, Г.Н.

Сериковым, Т.А. Ильиной, Ю.П. Сокольниковой и др.

Так, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский и Э.Г. Юдин дают характеристики системного подхода через следующие признаки: система представляет собой целостный комплекс взаимосвязанных элементов;

она образует особое един ство со средой;

обычно любая исследуемая система представляет собой эле мент системы более высокого порядка.

В основе использования системного подхода в педагогических исследо ваниях лежит изучение внутренних и внешних системных свойств и связей педагогического объекта, которые обуславливают его целостность, характе ризующуюся многомерностью и иерархией.

Сущность системного подхода заключается в том, что относительно са мостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаи мосвязи, в развитии и движении.

На наш взгляд, патриотическое воспитание на современном этапе должно носить системный характер. Системность патриотического воспита ния характеризуется сложностью и целостностью объекта-субъекта воспита ния-личности, которая обуславливается системностью патриотического соз нания и носит интегративный характер. Система патриотического воспита ния включает в себя взаимосвязанные элементы и духовные ценности. Дан ный процесс способствует развитию мотивации личности, стремления к са мосовершенствованию в целях прогрессивного развития отечества и совер шенствования общества. Таким образом, патриотическое воспитание – сис темный процесс, эффективность которого зависит от учета и максимального использования всех его системных элементов, среди которых организованное воспитательное воздействие играет значительную роль.

Важное значение для нашего исследования имеет интегративно - дея тельностный подход, основные положения которого разработаны в трудах В.С. Безруковой, Н.В. Ипполитовой, М.Г. Чепикова, И.П. Яковлева и других.

Данный подход рассматривает явления и процессы как сложные систе мы, целостность которых достигается на основе интеграции составляющих их элементов, находящихся во взаимосвязи и взаимодействии [3, с. 39].

В философии под интеграцией понимается «сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов.

Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся сис темы - в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и орга низованности, так и при возникновении новой системы из ранее не связан ных элементов. Отдельные части интегрированного целого могут обладать различной степенью автономии. В ходе процессов интеграции в системе уве личивается объем и интенсивность взаимосвязей и взаимодействий между элементами» [7, с. 210].

Обосновывая необходимость применения интегративно деятельностного подхода в педагогических исследованиях, Н.В. Ипполитова отмечает следующее: 1) целостность как обобщенная характеристика объек тов, обладающих сложной внутренней структурой, выражает интегрирован ность, самодостаточность, автономность этих объектов, их противопостав ленность окружению, связанную с их внутренней активностью;

2) взаимоот ношения части и целого характеризуются наличием определенных, твердо фиксированных, многосторонних взаимодействий между частями в составе целого, имеющих вид связей, без осуществления которых никакая целост ность не могла бы существовать;

3) возникновение системы связей при обра зовании целого из частей рассматривается как первичное необходимое усло вие интеграции, т.е. возникновения новой целостности [3, с. 40].

Анализ философских аспектов взаимосвязи понятий деятельности и практики показывает, что практика выполняет интегративную функцию ко всей системе человеческой деятельности во всем многообразии ее форм и разновидностей [2, с. 47]. Все виды деятельности имеют выход на практику, обогащают ее возможности.

Итак, интегративно-деятельностный подход рассматривает явления и процессы как сложные системы, целостность которых достигается на основе интеграции составляющих их элементов, находящихся во взаимосвязи и взаимодействии.

Перейдем к рассмотрению аксиологического подхода. Разработка ак сиологического подхода представлена работами таких авторов, как: Е.С.

Волков, М.Е. Дуранов, А.В. Кирьякова, О.В. Лешер, Л.Х. Магомадова, Е.П.

Шастина.

Аксиология (от греч. axia – ценность и logos – учение) – философское учение о природе ценностей, их месте в реальности и о структуре ценностно го мира, то есть о связи различных ценностей между собой, с социальными и культурными факторами и структурой личности [6, с. 12].

Ценность – значимость объектов окружающего мира для человека, класса, группы общества в целом, определяемая не их свойствами самими по себе, а их вовлеченностью в сферу человеческой жизнедеятельности, интере сов и потребностей, социальных отношений;

критерий и способы оценки этой значимости, выраженные в нравственных принципах и нормах, идеалах, установках, целях [6, с. 512].

Ценностные ориентации – важнейшие элементы внутренней структуры личности, закрепленные жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний и отграничивающие значимое, существенное для данного человека от незначимого, не существенного.

Аксиологический (ценностный) подход рассматривает патриотические ценности как общественно одобряемые и передаваемые из поколения в поко ление образцы культуры, запечатленные в культурном облике человека, культурных образцах жизни.

Смысл аксиологического подхода может быть раскрыт через систему аксиологических принципов, к которым относятся: равноправие взглядов в рамках единой системы ценностей при сохранении разнообразия особенно стей;

равнозначность традиций, признание необходимости изучения, исполь зования учений прошлого, возможности духовного открытия в настоящем и будущем.

В исследовании мы исходим из того, что в процессе патриотического воспитания ценностные аспекты составляют важнейшие элементы. В самих ценностных категориях выражены предельные ориентации знаний, интере сов, предпочтений различных общественных групп и личностей.

В аксиологическом подходе целесообразно обратиться к понятию «цен ность», которое тесно связано с патриотизмом и готовностью к защите Оте чества.

Давая определение понятию «ценность» следует учитывать три его зна чения, а именно: характеристику внешних свойств изучаемых предметов и явлений, выступающих в качестве объекта ценностного отношения;

психоло гические качества сотрудников, являющихся субъектом этих отношений;

отношения между воспитателем и сотрудником, благодаря которым в ходе работы отдельные ценности (патриотического характера) обретают не только профессиональную, но и личностную значимость [5, с. 112].

Исследователи, занимающиеся проблемой «ценностей», дают разные определения понятию «ценность» и строят разные типологии ценностей:

ценности – нормы (Н.И. Данилин), ценности – мотивы (Л.А. Попов), ценно сти – цели (В.А. Караковский), ценности – ожидания (А.И. Кравченко) и т.п.

В.А. Караковский определяет в качестве современных «абсолютных ценностей» следующие: человек, семья, труд, знания, культура, отечество, земля, мир. Главными человеческими ценностями Р.И. Цветкова, Ф.Г. Важе нина, Т.П. Черкесская, В.Ф. Костюк, А.П. Мариненко, Л.В. Разживина назы вают поиск смысла жизни, индивидуальность, свободу и ответственность, справедливость, истину и красоту [8, с. 65].

Значительный интерес для нашего исследования представляет философ ская теория ценности, разработанная М.С. Каганом, который считает, что феномен ценности состоит в многомерном, сложно-целостном образовании, которое несводимо к какой-либо его стороне и эта целостность может быть построена и объяснена только философией [4, с. 50]. Это означает, что собст венно-философский подход предполагает рассмотрение не самой ценности и не самой ценностной оценки, а целостного ценностного отношения, «полю сами» которого являются ценность и оценка. Такое отношение образуется особой формой связи объекта и субъекта и потому несводимо ни к чистой объективности теологического типа, уводящей нас к абсолютному, ни к «го лой» субъективности психологического взгляда, порождающей абсолютную же релятивность ценностных суждений [4, с. 50].

М.С. Каган подчеркивает, что понятия «объект» и «субъект», несмотря на то, что они используются в целом ряде наук, в своем категориальном ста тусе являются специфически философскими категориями [4, с. 50].

Данное утверждение, по мнению М.С. Кагана, позволяет говорить о не правомерности выявления тех или иных типов ценностей в удовольствиях, получаемых человеком в процессе ощущения предметов реального мира, а также о признании наличия «материальных», «экономических» и других ценностей. Данные определения не могут быть применимы к субъектно объектным отношениям, так как они характеризуют разные стороны отноше ний объектно-объектных, отражающих связи человека с обществом, с други ми людьми, вследствие того, что человек выступает в определенных ситуа циях не в роли субъекта, а в роли объекта.

Важнейшим в этом подходе для нас является философская теория цен ности М.С. Кагана, позволяющая рассматривать процесс патриотического воспитания сотрудников ОВД с точки зрения ценностных отношений со трудника к обществу.

В методологии научного познания отдельно взятый методологический подход не может обеспечить полноту и всесторонность исследования, поэто му для достижения цели реализуется совокупность подходов.

Таким образом, выделенные подходы в нашем исследовании взаимосвя заны между собой и дополняют друг друга. Применение совокупности сис темного, интегративно-деятельностного и аксиологического подходов позво ляет осуществить целостный анализ патриотического воспитания сотрудни ков ОВД в профессиональной деятельности.

Литература 1. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного под хода. –М.: Наука, 1973.

2. Введение в философию: Учебник для вузов. В 2-х ч. Фролов И.Т., Араб-Оглы Э.А., Фрефьева Г.С. и др. –М: Политиздат, 1989.

3. Ипполитова Н.В. Патриотическое воспитание в современных усло виях: особенности, подходы, подготовка будущих учителей: Монография. Челябинск: Издательство ЧГПУ " Факел", 1997.

4. Каган М.С. Философия культуры / М.С. Каган. –СПб.: Прогресс, 1996.

5. Клименко И.М. Формирование патриотизма в процессе обучения ис тории и внеучебной работы: Автореф. Дис. … канд. пед. наук: Екатеринбург, 1999.

6. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. –М.: Политиздат, 1991.

7. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф. Иль ичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, Г.В. Панов. –М.: Советская энциклопе дия, 1983.

8. Формирование личности будущего учителя. – Владивосток. Изд-во Дальневосточного ун-та, 1991.

Связь с автором: ruzam86@rambler.ru И.П. Миннуллин, И.К. Ильясов, Т.В. Сашнева МАРКЕТИНГ КАК СОДЕРЖАНИЕ СОВРЕМЕННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Санкт-Петербургский медико-технический колледж г. Санкт-Петербург, Россия Тот факт, что в современных условиях развития общества образова тельное учреждение (ОУ) должно активно заниматься маркетинговыми ме роприятиями на рынке образовательных услуг, как для повышения собствен ной конкурентоспособности [5], так и для повышения качества образователь ных услуг [2], уже не вызывает сомнений и подтвержден многими исследо ваниями [4]. Это справедливо для ОУ всех уровней и не зависит от специали зации.

Однако остается открытым вопрос: как именно должно ОУ заниматься маркетинговыми мероприятиями, чтобы оптимизировать этот процесс? Мы предлагаем включить маркетинговые исследования в содержание профессио нального образования. Такой подход, по нашему мнению, позволит решить комплекс задач по формированию профессиональной компетентности буду щих выпускников – главная цель ОУ [1], а также получить маркетинговую информацию для решения стратегических и тактических задач ОУ на рынке образовательных услуг.

Не углубляясь в теорию, можно сказать лишь, что участие студентов ОУ в исследовательской деятельности имеет следующие преимущества для ОУ:

– возможно для большинства специальностей среднего и высшего профобразования;

– не требует чрезмерных затрат на организацию процесса в виде мате риально-технического обеспечения;

– легко внедряется в учебный план по специальностям предусматри вающим комплекс экономическо-управленческих дисциплин.

В качестве примера, приведем план исследований, которые планируют ся к проведению Федеральным государственным образовательным учрежде нием среднего профессионального образования «Санкт-Петербургский меди ко-технический колледж» Федерального медико-биологического агентства с участием студентов специальности «Медицинская оптика». Объектом иссле дования является профессиональный оптический рынок Санкт-Петербурга – будущее место работы большинства выпускников.

Маркетинговые исследования формального уровня специального обра зования сотрудников оптических предприятий (ОП) Санкт-Петербурга:

1. Обоснование необходимости специального образования работников оптических предприятий.

Цель: Показать важность и необходимость специального образования и регулярного повышения квалификации сотрудников ОП.

Разделы:

1.1. Государственные требования к лицензированию ОП.

1.2. Медицинский аспект.

1.3. Технический аспект.

2. Состояние оптического рынка Санкт-Петербурга.

Цель: Выявить адресную информацию мест продажи очковой оптики и провести классификацию этих мест по уровню сервиса.

Этапы:

2.1. Составление анкеты.

2.2. Сбор информации.

2.3. Обработка результатов.

3. Исследование уровня образования.

Цель: На базе предварительно собранной информации оценит состояние уровня формального образования через личное анкетирование руководителей оптических предприятий.

Этапы:

3.1. Составление опросного листа.

3.2. Назначение встреч.

3.3. Анкетирование.

3.4. Обработка результатов.

4. Планируемые результаты.

4.1. Общее количество точек изготовления и продажи средств коррек ции зрения в Санкт-Петербурге.

4.2. Средняя плотность оптик.

4.3. Количество людей занятых в изготовлении очков.

4.4. Количество людей занятых в продаже очков.

4.5. Количество людей имеющих специальное образование.

4.6. Количество людей повышающих образование.

4.7. Места повышения оптического образования.

4.8. Бюджет организаций на повышение образования сотрудников.

4.9. Перспективные пути развития оптического образования.

5. Общие выводы.

По нашему мнению, участие студентов специальности «Медицинская оптика» в организации и проведении подобных исследований позволит оп тимизировать процесс формирования комплекса профессиональных, комму никативных и прочих компетентностей [3]. ОУ в свою очередь получит цен ную информацию, на основании которой сможет строить свою политику на профессиональном рынке медицинской оптики.

Литература 1. Кондрухин А.В. Образовательный маркетинг как средство профес сиональной подготовки кадров колледжа.

Автореферат дисс. канд. – Челя бинск, 2007.

2. Корчагин А.А. Маркетинг как инструмент повышения качества обра зовательных услуг. АФ ЮРГИ, статья 8.

3. Миннуллин И.П., Ильясов И.К., Сашнева Т.В. Повышение качества образовательных услуг как результат маркетингового анализа рынка оптиче ской коррекции зрения // Современная оптометрия. - 2008, - № 2, - С.40-43.

4. Черчилль Г.А. Маркетинговые исследования. – СПб.: Питер, 2002. – 752с.

5. Щетинин В. Рынок образовательных услуг в современной России. Школа, 1997, 3.

Связь с авторами: ilyasov@veko.ru;

sashneva_tv@mtkspb.ru;

director@mtkspb.ru С.А. Миргород ПЕРЕСТРОЙКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ КОЛЛЕДЖА В СВЯЗИ С ВНЕДРЕНИЕМ НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ, ОСНОВАННЫХ НА КОМПЕТЕНТНОСТНОМ ПОДХОДЕ Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова Колледж педагогического образования, информатики и права г. Абакан, Россия Обеспечение качества образования – один из приоритетов сегодняшней российской образовательной политики. Наряду с существующей системой комплексной оценки деятельности учебного заведения (лицензирование аккредитация-аттестация), призванной обеспечить контроль за качеством предоставляемых образовательных услуг, образовательные учреждения все чаще пытаются строить собственные системы менеджмента качества в соот ветствии с нормами международных стандартов ISO.

Диагностика качества учебно-воспитательного процесса проводится по результатам текущей успеваемости по отдельным разделам, темам препода ваемых дисциплин, а также по результатам сессий, государственной аттеста ции, по результатам защиты выпускных квалификационных работ. При об суждении итогов экзаменационных сессий в колледже на отделениях пред ставляется глубокий сравнительный анализ уровня обученности студентов по дисциплинам, составляются диаграммы. На основе диагностики качества учебно-воспитательного процесса в предметно-цикловых комиссиях обсуж даются результаты, вносятся коррективы в программы самостоятельной ра боты студентов, рассматриваются задачи расширения воспитательного по тенциала учебных дисциплин, включаются организационно - деятельностные формы работы со студентами, как на учебных занятиях, так и во внеаудитор ной работе. Качество подготовленных специалистов – это степень соответст вия: государственным образовательным стандартам;

требованиям работода телей;

профессионально значимым психологическим качествам.

В настоящее время в социальном заказе, регламентирующем в том чис ле и работу нашего учебного заведения, говорится преимущественно о дея тельно-творческом аспекте образованности, тогда как существующее пред метно-знаниевое образование может в лучшем случае обеспечить реализа цию ориентировочного компонента творческой активности, но не более того.

Теперь поразмышляем о том, как можно модернизировать образование на компетентной основе. Такой подход сегодня активно обсуждается (Е. Я. Ко ган, В. В. Лаптев, О. Е. Лебедев, Е. А. Ленская, А. А. Пинский, И. Д. Фрумин, Б. Д. Эльконин и др.). В нем отражен такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предпола гает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (то есть относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций.

Специфика компетентностного обучения состоит в том, что усваивается не «готовое знание», кем-то предложенное к усвоению, а «прослеживаются условия происхождения данного знания». Подразумевается, что ученик сам формулирует понятия, необходимые для решения задачи. При таком подходе учебная деятельность, периодически приобретая исследовательский или практико-преобразовательный характер, сама становится предметом усвое ния. Компетентность как свойство индивида существует в различных фор мах: в качестве степени умелости, способа личностной самореализации (при вычка, способ жизнедеятельности, увлечение), некоего итога саморазвития индивида или формы проявления способности и др. Природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития индивида, его не столько техно логического, сколько личностного опыта. Рассматривая проблему монито ринга качества образования с точки зрения компетентностного подхода, все выпускающие предметно-цикловые комиссии нашего разработали модель специалиста. На основе основных видов деятельности студентов были выде лены ключевые или, как принято, называть базовые компетенции.

Так, например, ПЦК ЕНДиМ выделила 3 основные направления дея тельности техническую компетенцию, профессионально-коммуникативную, информационную, ПЦК социально-экономических дисциплин – общеобразо вательную, профессиональную компетенцию, коммуникативную, информа ционную компетенцию. Структура педагогической компетентности выпуск ника отделения педагогического состоит из компонентов: психологическая, педагогическая, методологическая, социально-коммуникативная, рефлексив ная компетенции. Предметно-цикловая комиссия делопроизводства и архи воведения разрабатывая модель специалиста определила основные профес сиональные компетенции: нормативно-правовая и терминологическая, доку ментоведческая, технологическая, профессионально-коммуникативная, ин формационная, морально-этическая, социальная, психологическая. Диагно стика сформированности профессиональной компетентности студента прове ряется в период прохождения различных видов практики. Руководители практик выделяют из представленной модели специалиста те компетенции, которые недостаточно сформированы у студента, а затем в период обучения формируются у студентов определенные навыки, умения. Большое внимание в настоящее время уделяется работе с выпускниками и их работодателями.

Для организации диагностирования сформированности базовых и личност ных компетенций у студентов разрабатываются функциональные карты для студентов, которые направляются на практику.

Таким образом, мы можем констатировать, что компетентностный под ход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умения разрешать проблемы, возникающие в следующих ситуациях: в познании и объяснении явлений действительности;

при освоении современной техники и технологии;

во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков;

в практической жизни при выполнении социальных ролей;

в правовых нормах и административных структурах, в потребитель ских и эстетических оценках;

при выборе профессии и пр.

Л.С. Обухова РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ В СТАРШИХ КЛАССАХ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого г. Тула, Россия На протяжении долгого времени вопросу самостоятельности в отечест венной педагогике уделялось большое внимание. Но и сегодня нельзя забы вать о важности этого понятия. Как современный человек может быть неса мостоятельным? В наши дни по окончании того или иного учебного заведе ния человек становится предоставленным саму себе. Ему необходимо опре делить свой дальнейший жизненный путь. Особенно важна самостоятель ность для старших школьников, ведь они так стремятся к самостоятельности, не имея о ней практически никаких представлений. Именно поэтому вопрос самостоятельности, а тем более познавательной самостоятельности в рамках школьного воспитания является очень актуальным. Этой проблемой занимались такие великие ученые, как К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, Н.К.

Крупская, И.А. Каиров и др. Однако эта проблема до сих пор остается не до конца исследованной. Мнения педагогов и психологов на эту проблему рас ходятся.

На основе анализа и обобщения определений, предлагаемых различны ми авторами, изучения особенностей процесса обучения старших школьни ков можно рассматривать познавательную самостоятельность как качество личности, проявляющееся у школьников в потребности и умении приобре тать новые знания из различных источников, путем обобщения раскрывать сущность новых понятий, овладевать способами познавательной деятельно сти, совершенствовать их и творчески применять в различных ситуациях для решения любых проблем.

Познавательная самостоятельность, как качество личности — не про стая сумма психических функций, а единое органическое целое, имеющее отдельные характерные стороны. «Это качество личности, — пишет Т.Я.

Шамова, — является наиболее интегративным, так как оно связано с воспи танием системы знаний и способов деятельности по применению и приобре тению новых, а также с напряжением волевых усилий»

Старший школьный возраст соотносится со ступенью развития, которая называется персонализация. Данное слово акцентирует с одной стороны, важнейший момент личностного развития – появление способности к само определению и саморазвитию, а с другой принципиальную ограниченность данной ступени развития личности, еще не достигшей внутренней свободы от ближайшего социального окружения. Главное противоречие жизненной перспективы юношей и девушек – недостаточная самостоятельность и готов ность к самоотдаче ради будущей реализации своих жизненных целей. Отда ленная перспектива рисуется многим из более отчетливой, нежели ближай шее будущее, зависящее от них самих. Все юноши и девушки размышляют о будущем и строят планы, но лишь немногие отдают себе отчет в том, что реальное будущее – это не будущее вообще, но будущее – как определенным образом построенное настоящее, и что насыщение будущего целями есть лишь предпосылка для насыщения настоящего соответствующей практикой.

Активность познавательной деятельности ученика — необходимое ус ловие и в то же время признак зарождения самостоятельности мышления, использования приемов труда, поведения, характера, практической деятель ности. Наилучшим способом развития самостоятельности будет являться, на наш взгляд, проектная методика.

Проект – это самостоятельно планируемая и реализуемая школьниками работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально эмоциональный контекст другой деятельности. Если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию).

Основная идея подобного подхода к обучению иностранному языку за ключается в том, чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся, требующую для своего оформления владения определенными языковыми средствами. Вот почему мы обратились к методу проектов при развитии самостоятельности.

Главные цели метода проектов:

1. показать умение отдельного ученика или группы учеников использо вать приобретенный в школе исследовательский опыт;

2. реализовать свой интерес к предмету исследования;

приумножить знания о нем и донести это до заинтересованной аудитории;

3. продемонстрировать уровень обученности иностранному языку;

4. совершенствовать умение участвовать в коллективных формах об щения;

5. подняться на более высокую ступень обученности, образованности, развития, социальной зрелости.

Эффективность метода проектов при развитии познавательной само стоятельности на уроках иностранного языка была доказана при помощи проведенного нами педагогического эксперимента.

На констатирующем и контрольном этапах эксперимента эксперимен тальная группа была протестирована по ряду методик. В ходе итогового ис следования мы получили следующие данные: изменилось отношение к само стоятельной работе;

изменились мотивы, побуждающие к самостоятельной деятельности;

увеличилось количество приоритетных видов деятельности.

Исходя из диагностики параметров самостоятельной деятельности учащихся, можно заключить, что в среднем увеличились практически все показатели.

Помимо всего вышеперечисленного в группе, по итогам социометрического исследования улучшился уровень групповой сплоченности.

И.М. Пацека ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА УЧИТЕЛЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ ВНУТРИШКОЛЬНОЙ ФОРМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ.

Белгородский государственный институт культуры и искусств г. Белгород, Россия Каждая профессия требует постоянного совершенствования. Перемены, происходящие во всех сферах нашего общества, делают актуальной задачу создания условий для непрерывного образования каждого человека, и поэто му предъявляют новые требования к системе повышения квалификации пе дагогов.

Система повышения квалификации помогает выполнить две задачи: во первых, углубить знания педагогической теории, умения и навыки е приме нения на практике;

а во-вторых, обогатить современными психологическими учениями об индивидуальных и возрастных особенностях учащихся и учиты вать их, осуществляя личностно – ориентированный подход к обучению.

В системе ППК учителя выделяются две формы: внешкольная и внут ришкольная. Под системой понимается совокупность элементов, находящих ся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целост ность, единство. Взаимодействие элементов приводит к появлению новых интегративных качеств, несвойственных отдельно взятым компонентам.

Главная задача внешкольных форм ППК состоит в удовлетворение по требностей учителей в переподготовке» а организации инновационной дея тельности, заключается в создании системы этапного ППК, максимально учитывающей новые задачи школы.

Внешкольные формы курсовой подготовки в областных и региональных институтах усовершенствования учителей на протяжении многих десятиле тий оставались главными формами ППК учителя в нашей стране. Все учите ля обязаны были проходить курсовую подготовку один раз в пять лет с отры вом от учебного процесса.

В связи с реформированием школьного образования возникла серьзная проблема модернизации путей и форм ППК педагогических кадров. Так если до 90-х годов 20 века школа и учитель были призваны удовлетворять потреб ности государства, то в настоящее время при решении задач воспитания и обучения, приоритетными являются интересы растущего человека. В связи с этим начались соответствующие преобразования во внешкольной системе ППК, которые коснулись в первую очередь институтов усовершенствования учителей. Они были преобразованы в учреждения нового вида: университеты педагогического мастерства, институты развития образования, региональные центры. При этом изменения претерпели не только названия, но и пути, фор мы и содержание подготовки учителей.

Внешкольные формы ППК учителей реализуются в основном путем прохождения курсовой подготовки в региональных институтах и центрах развития образования, через дистантные формы обучения учителей па основе информационных технологий;

черезфакультеты повышения квалификации при городской и районной методических службах и информационно методических кабинетах.

В основе курсовой подготовки в региональных институтах и центрах развития образования лежат разные концепции и модели обучения. Рассмот рим их в рамках следующих параметров: задачи, сущность, структура, со держание, время и формы занятий, диагностика.

Для совершенствования системы курсовой подготовки в региональных институтах и центрах развития образования авторы предлагают различные модели. В одних считается целесообразным создание целостной системы ППК учителя, которая обеспечивает единство обновления содержания обра зовательного процесса и адекватных ему педагогических технологий. В дру гих предлагается введение инвариантной и вариативной модели.

Совершенствуются формы организации курсов повышения квалифика ции. Кроме широкоизвестных форм — консультативной помощи, получения методических рекомендаций, лекций, семинарских занятий, выполнения са мостоятельных (творческих) работ, используются такие формы, как творче ские лаборатории, анализ конкретных педагогических ситуаций, участие в дискуссиях и деловых играх, разработка проекта совершенствования тех или иных видов своей личной преподавательской деятельности и обновления всей деятельности школы, обучение в мастерских повышения квалификации, работа по личному творческому плану и др.

В связи с изменившимися задачами курсовой подготовки педагогиче ских кадров важным моментом становится диагностика исходного уровня подготовленности слушателей, экспертные оценки, разработка методик оп ределения эффективности занятий.

Дистанционное образование предполагает организацию учебного про цесса на базе телекоммуникационных и информационных технологий, средств Internet. По существу, это новая форма обучения, основанная на ис пользовании компьютерных технологий для управления процессом обучения, основная форма организации учебного процесса в системе дистанционного образования. Авторы этой формы ППК учителей подчркивают, что проти воречия между учтом возможностей и потребностей слушателей системы повышения квалификации, появлением новых профессиональных задач, стоящих перед работниками образования, и отсутствием разработанной и отлаженной системы ППК актуализируют данное направление деятельности.

Это связано с: отсутствием у большинства работников образования возмож ностей для повышения компетентности с отрывом от производства;

неудов летворнностью педагогов традиционно существующими формами ППК, режимом работы педагога и слушателя, содержанием и технологиями препо давания;

большими экономическими затратами на обеспечение целостной системы ППК при е недостаточно высоком качестве.

Дистантные формы обучения имеют перед очными преимущества: эко номические, коммерческие, педагогические, информационные, коммуника ционные. Дистантная форма повышения квалификации учителей может быть альтернативной очной, очно-дистантной и др. Она дат возможность полу чать образование без отрыва от основной деятельности, основная идея такого обучения - диктантное обучение на основе активной познавательной и твор ческой деятельности слушателей, оно способствует развитию таких педаго гических умений, как чувство эмпатии, проектировочные, коммуникативные умения, способность педагога к рефлексии.

Получила признание и такая внешкольная форма ППК учителя как го родская и районная методическая служба. Появление таких форм ППК вы звано тем, что экспериментальная, инновационная работа нуждается в посто янном развитии, диагностике, в четкой организации управления. Городская и районная методические службы, максимально учитывая новые задачи обра зования, помогают обеспечить систему работы с учебными заведениями, удовлетворяют запросы учителей на информацию, обобщают передовой пе дагогический опыт.

Занятия, организуемые городской и районной методическими служба ми, обычно проводятся на базе педагогического института или других выс ших и средних образовательных учреждений. Для организации ППК учите лей приглашаются высококвалифицированные преподаватели ВУЗов. Повы шать свою квалификацию могут учителя всех специальностей. Учителя мо гут получить консультативную, методическую и организационную помощь в опытно-экспериментальной работе. Занятия обычно проводятся по методиче ским дням. Формы организации ППК, используемые в городской и методи ческой службе, могут быть различны;

семинарские и практические занятия, групповые и индивидуальные консультации и др.

Итак, внешкольные формы ППК учителя занимают важное место в сис теме повышения квалификации и имеют несомненные достоинства. К ним можно отнести:

– обеспечение подготовки педагогов всех специальностей;

– наличие отработанных разнообразных программ и учебных планов для удовлетворения потребностей большинства обучающихся;

– оказание консультативной, методической и организационной помо щи в инновационной работе учителей и школы в целом;

– использование информационных технологий.

Между тем, внешкольные формы ППК учителя имеют и серьзные не достатки. На наш взгляд, главный недостаток это знания, полученные учите лями в ИРО, нуждаются и практической доводке, в осмыслении и апробации в школе. Выделяется такие недостатки:

– полное отсутствие связи и взаимозависимости между ППК и уровнем оплаты преподавательского труда и возможностью карьерного роста;

– слабую ориентированность некоторых учреждений на гражданско государственные образовательные потребности, их ориентацию на «массо вый охват»;

– обязательность учебы каждые 5 лет;

– рецептурный подход, при котором учителя обеспечиваются готовы ми сценариями уроков, мероприятий, алгоритмами анализа учебно воспитательного процесса.

Следствием вышеуказанных недостатков становится тот факт, что такая система не всегда обеспечивает овладение учителями знаниями и навыками, необходимыми для адаптации к профессиональной деятельности и после дующего развития профессиональной компетентности учителя.

Внутришкольные (школьные) формы ППК учителей - это формы рабо ты с учителями, осуществляемые непосредственно в условиях школы. В по следнее время они приобретают вс большее значение поскольку могут в значительной мере удовлетворить запросы учителей по совершенствованию научно-методической подготовки. В качестве главной задачи методической работы в школе по ППК учителей выделялась задача развития профессиона лизма педагога, формирование способности к осознанию собственных педа гогических действий, изменение отношения учителей к педагогической рабо те, повышение качества учбы создание коллектива единомышленников.

Весь комплекс методической работы в школе должен быть ориентиро ван, прежде всего, на развитие и повышение творческого потенциала педаго гического коллектива в целом, а, в конечном счте, — на повышение качест ва и эффективности образовательного процесса: роста уровня образованно сти, воспитанности и развития учащихся.

Формы организации методической работы изменяются и обновляются в зависимости от многих факторов: государственной политики в сфере образо вания, уровня педагогической культуры учителей, морально психологического климата в педагогическом коллективе, конкретной ситуа ции в школе и др. Задача методической службы школы - увидеть рост каждо го учителя. Главная задача ППК учителя - сформировать способность к осоз нанности собственных педагогических действий, а главной задачей методи ческой службы школы является рост профессиональной компетентности пе дагога.

По мнению И.Ф. Исаева, В. П. Симонова, В.А. Сластенина, Е.И. Шия нова, главная цель методической работы — это непрерывное повышение компетентности преподавателя, непрерывное содействие его эрудиции и компетентности в области определнной науки (учебного предмета) и мето дики его преподавания.

Авторы выделяют следующие основные задачи внутришкольные формы ППК учителя:

1. Обновление и совершенствование знаний в области педагогики и преподаваемой учебной дисциплины.

2. Формирование умений и навыков анализа образовательного процесса в целом и самоанализа своей учебно-воспитательной деятельности в частно сти.

3. Совершенствование педагогического и методического мастерства на основе идей педагогов-новаторов и творчески работающих преподавателей, выявление, обобщение и внедрение передового педагогического опыта, 4. Повышение профессионального и культурного уровня преподавате ля.

5. Стимулирование его служебной и общественной активности.

6. Совершенствование методов и стиля взаимодействия с учащимися на принципах гуманизации, демократизации и гласности.

7. Приобщение преподавателей к исследовательской деятельности на основе доступных и понятных ему методик.

Суммируя вышесказанное, можно сделать вывод, что внутришкольные формы ППК способствуют решению задачи развития профессионализма учи теля, исходя из реально существующих условий образовательного учрежде ния. Методическая служба адаптируется к новым условиям, связанным, в первую очередь, с обновлением содержания образования и потребностью в массовой квалифицированной подготовке педагогических кадров.

В настоящее время разработаны концепции внутришкольной формы ППК, а также отдельные идеи по организации ППК учителя в условиях ОУ.

Ключом к профессиональному росту педагога является его опыт интел лектуальной деятельности, а движущей силой выхода на ту или иную сту пень профессионального развитии — опыт эмоционально-ценностного от ношения к действительности. Рассматривая профессиональную компетент ность педагога как разноуровневую форму активности с определнной видо вой и процессуальной структурой;

часть жизненного пути педагога, в ходе которого па основе субъективных (личностных) и объективных (социальных) факторов он осуществляет альтернативный выбор направленности своего профессионального роста, его целей и средств достижения;

целостный не прерывный, ступенчатый процесс развития, результат которого, опыт про фессиональной деятельности, представляемый совокупностью знаний, опыта деятельности, активность учителя, чем выше е уровень, тем выше ступень его профессионального развития.

Е.А. Рыбаков ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ РОССИЙСКИХ НАЦИОНАЛЬНЫХ ЦЕННОСТЕЙ В ВУЗАХ МВД РОССИИ Барнаульский юридический институт г. Барнаул, Россия Проблема формирования российских национальных ценностей курсан тов в процессе обучения в вузе МВД России как составная часть задачи, стоящей перед преподавателями, имеет теоретический и практический аспек ты. Теоретический аспект включает содержание понятия «российские нацио нальные ценности», определение педагогических условий и средств их фор мирования. Практический аспект проблемы составляет процесс реализации условий и средств в педагогической практике, обеспечивающих целенаправ ленное формирование российских национальных ценностей курсантов.

Категория «ценности» относится к числу таких общенаучных понятий, значение которых важно для педагогики. Являясь одним из ключевых поня тий современной общественной мысли, оно используется в философии, пси хологии, социологии, педагогике для обозначения объектов и явлений, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе общественные идеалы и выступающие как модель должного.

Анализ российских национальных ценностей не возможен вне рассмот рения общей теории ценностей. Особое значение проблемы ценностей при вело к выделению в философии в конце XIX-начале XX века особой отрас ли – аксиологии, которая исследует природу ценностей, их место в реальной действительности, структуру ценностного мира, рассматривает взаимосвязи различных ценностей между собой, их отражение в структуре личности. В идеалистической философии ценности трактовались как внесоциальные фе номены, не поддающиеся научному анализу. Аксиология, возникшая в рам ках западной философии, была представлена теориями ценностей 3-х видов:

– объективно-идеалистические теории – неокантианство (Г. Коген, В. Виндельбанд, Г. Риккерт), неотомизм (Ж. Маритен, К. Раннер и др.), ин туитивизм (А. Бергсон, Н. Лосский и др.), в которых ценность трактовалась как потусторонняя сущность вне пространства и времени;

– субъективно-идеалистические теории – логический позитивизм (Ф. Карнап, Г. Рейкенбах и др.), эмотивизм (А. Айер, Ч. Стивенсон и др.), сторонники которых рассматривали ценность лишь как явление сознания, субъективного отношения человека к оцениваемым им объектам;

– натуралистические теории – теория интереса (Р.Б. Перри, Д. Паркер, Ф. Теннант и др.), эволюционная этика (Г. Спенсер, П. Тейяр де Шарден и др.), представители которых полагали, что ценность есть выражение естест венных потребностей человека или законов природы в целом [2].

Анализ литературных источников показал, что у представителей совре менной западной философской мысли отсутствует единый взгляд на сущ ность, природу, структуру, функции ценностей. Данные категории представ лены ими как нормативные установки и интегрирующие категории общест венного развития (Э. Дюркгейм);

мотивы поведения и детерминанты соци ального действия (М. Вебер);

объекты и нормативные установки обществен ной жизни (У. Томас);

нормативные установки, являющиеся объектами ори ентации и реагирования личности (Г. Мид);

цели, служащие средствами ин теграции группы и системы в целом (Т. Парсонс);

потребности, служащие иерархической последовательностью для самоактуализации личности (А.


Маслоу);

доминирующие интересы, формирующие определенный тип чело века (Г.У. Олпорт) и т.д. [4].

Материалистическая трактовка рассматривает ценности как специфиче ские проявления общественных отношений и нормативно-оценочной сторо ны общественного сознания, связывая их с реальной жизнью, с обществен ными и личными потребностями, интересами и целями людей (С.Ф. Анисимов, Л.М. Архангельский, В.Т. Ганжин, О.Г. Дробницкий, М.С. Каган, К.Н. Любутин, Ю.М. Смоленцев, В.П. Тугаринов и др.).

В ряде работ отечественных философов (В.П. Тугаринов, В.П. Тунан, Э.Г. Юдин) понятие «ценности» рассматривалось с одной стороны, как оцен ка субъектом предметов и явлений, с другой – их объективное значение в определенных условиях. Согласно этой точке зрения, те или иные предметы, явления имеют определенные свойства, которые не зависят от того, кто их оценивает. Эти свойства проявляются в результате деятельности, в процессе удовлетворения потребностей, значит, приобретают характер ценности.

Интегрирующую и целенаправляющую функцию ценности могут вы полнять только в системном единстве. Первый принцип в системном упоря дочении ценностей вытекает из их соотнесенности с элементами жизнедея тельности в общей цивилизационной системе. Происходит объединение цен ностей в систему, определяющих развитие общества: цели, характер, техно логии реализации интересов и потребностей общества. Второй принцип свя зан с субординацией ценностей по элементам жизнедеятельности. Осознание целостности культуры предполагает упорядочение элементов этой целостно сти, определение их субординационности и координационных связей. Оче видно, что в системе детерминации одни элементы составляют основу, дру гие являются производными, то есть, базисные ценности, как правило, опре деляют все другие.

Ценности как система транслируются культурой, усваиваются индиви дом через его общение со всем культурным многообразием. П. Сорокин оп ределяет культуру как «систему ценностей, с помощью которой общество интегрируется, поддерживает взаимосвязь своих институтов»[7, С. 324]. По мнению А.Ф. Лосева, культура всегда есть «сознательная работа духа над своим собственным совершенствованием и над упорядочиванием всего того, что окружает человека» [цит. по 41, С. 317]. Культура может пониматься как «постоянно меняющиеся ценностные ориентации, традиции, социальные и политические отношения, мировоззрение, создаваемые и разделяемые груп пой людей, связанных вместе комплексом факторов, которые могут включать общую историю, географическое положение, язык, социальный класс и /или религию» [3, С. 11].

Основанием системы ценностей выступают нравственные ценности, представляющие желательные, предпочтительные варианты взаимоотноше ний людей, их связи друг с другом, с обществом в предельно личностно зна чимой, адресованной к самому человеку форме блага, добра и зла, долга, от ветственности, чести, счастья. В рамках одного общества важнейшие ценно сти людей едины. Культура общества есть механизм сохранения, воспроиз водства и развития общих, признанных в данном обществе, желательных для большинства членов этого общества ценностей.

Среди множества отечественных подходов в аксиологии можно выде лить три основных трактовки понятия «ценность»:

1. Ценности представляют собой материальные и духовные объекты, которые благодаря своим свойствам удовлетворяют потребности субъекта:

общества, класса, личности (С.Ф. Анисимов, В.А. Василенко, Г.Е. Глазерман, Г.Я. Головных, В.Н. Сагатовский, В.П. Тугаринов).

2. Ценность есть отношение либо субъекта к объекту, либо объекта к субъекту, либо их взаимодействие (А.Ф. Еремеев, М.С. Каган, В.В. Лапиц кий, С. Ласло, К.М. Любутин, А.Г. Харчев, Б.А. Чагин, В.В. Гречаный).

3. Третью группу составляют исследователи, которые рассматривают ценности как идеалы общей и личной деятельности (О.М. Бакурадзе, И.С. Нарский) [5].

Названные подходы условно можно подразделить на субъективистские и объективистские. Одни исследователи видят источник и причину ценно стей в субъекте, другие выносят ценности за пределы его субъективности.

В.Р. Полозов объединяет стороны субъективистских и объективистских под ходов, считая, что требованиям подобного рода синтеза наиболее полно от вечает телеологическая концепция ценностей. В свете этой концепции цен ность трактуется как отношение соответствия предмета и цели. При этом понятие «предмет» представляет объективную сторону ценностного отноше ния, а понятие «цель» – субъективную. Ключевым понятием в предлагаемой концепции ценностей В.Р. Полозов считает понятие «цель» [6].

По субъекту отношения ценности классифицируются на общечеловече ские, национальные, классовые, групповые и индивидуальные. При этом все эти группы ценностей имеют различные соответствия общечеловеческим.

Для нашего исследования необходимо рассмотреть степень соответствия об щечеловеческих системных ценностей национальным. Анализ групповых, классовых, и индивидуальных ценностей не входил в рамки нашего исследо вания.

На основе анализа изученной нами философской, психолого педагогической, социологической литературы мы пришли к убеждению, что российские национальные ценности носят объективно-субъективный харак тер. Они не привнесены в общественное сознание извне и не являются за стывшей и неизменной категорией. Исходя из культурно-исторической кон цепции психического развития человека, сформулированной Л.С. Выготским, в соответствии с которой «всякая высшая психическая функция в развитии личности появляется на сцене дважды – сперва как деятельность коллектив ная, социальная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутрен ний способ мышления» [1, С. 387] Следует отметить, что российские национальные ценности возникают на том или ином этапе исторического развития человечества в ходе его кол лективной деятельности, отражая насущную необходимость (потребность) социально-экономического развития общества и постепенно формируются в той или иной сфере коллективного сознания как его конечная цель, как по ложительный полюс ценностного пространства каждой из этих сфер.

Таким образом, анализ базовых философских, социологических, психо логических, педагогических понятий позволил выявить сущность «россий ских национальных ценностей», под которыми мы понимаем социальные доминанты ориентаций личности российского человека, являющиеся резуль татом отражения объективно-необходимых взаимоотношений в обществе, представления людей о целях и нормах своего поведения, воплощающих ис торический опыт и концентрировано выражающих смысл культуры россий ской нации. Выявленные и обоснованные в нашем исследовании российские национальные ценности составляют внутренний стержень культуры как рос сийского общества, так и курсантов вузов МВД России, являясь объединяю щим звеном отраслей духовного производства, форм общественного созна ния.

Литература 1. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М.:

Педагогика, 1991. - Т. 3. – 387 с.

2. Габдулхаков, Р.Р. Личностное принятие гуманистического содержа ния ценностей педагогической деятельности студентами педвузов:

Дис.…канд. пед. наук / Р.Р. Габдулхаков. – СПб., 1996. – 251 с.

3. Дмитриев, Г.Д. Многокультурное образование / Г.Д. Дмитриев. - М.:

Народное образование, 1999. – 211 с.

4. Дробницкий, О.Г. Мир отживших предметов. Проблема ценностей и марксистская философия / О.Г. Дробницкий. – М.: Политиздат, 1967. – 351 с.

5. Лапин, Н.И. Модернизация базовых ценностей россиян / Н.И. Лапин // АСОЦИС. – 1996. – № 5. – С. 3-7.

6. Полозов, В.Р. Природа философских ценностей: Автореф. дис….

канд. филос. Наук / Н.И. Лапин. - М., 1993. - 18 с.

7. Сорокин, П.А. Человек. Цивилизация. Общество / П.А. Сорокин. М.: Наука, 1992. – 324 с.

Х. Тагаев, К. Алкаров, А. Кушаков ПРОБЛЕМЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЕ, НАУКИ И ПРОИЗВОДСТВА Джизакский государственный педагогический институт г. Джизак, Узбекистан Преемственность вузовского образования вызвана самой жизнью, тре бованиями времени, различными проблемными ситуациями;

необходимо стью решения нестандартных задач, имитирования, моделирования реальной ситуации.

Последнее десятилетие отмечено характерным ростом количества ис следований, направленных на изучение условий, повышающих качество высшего образования, его «отдачу» в производстве.

Производство в свою очередь, оказывает большое влияние на высшее образование и науку, выдвигая перед ней задачи, требующие серьезного на учного исследования. Необходимость решения этих задач не только активи зируют деятельность педагогических работников, но и нередко является при чиной возникновения новых направлений в образовании (подготовке специа листов), а затем новых видов технологий производства.

Анализ ситуации по изучению преемственности вузовского образова ния, науки и производства позволяет заключить, что здесь возможно три типа взаимосвязей и взаимодействия:

1. Высшее образование и наука отстают от запроса производства, то есть от инновационных технологий;

2. Высшее образование и наука опережают запросы производства;

3. Высшее образование и наука идут параллельно с запросами произ водства.

Несомненно, оптимальным типом взаимосвязи будет второй, когда высшее образование не только удовлетворяет запросы производства, но и рождает новые его отрасли. Такими же сложными и разнообразными являют ся взаимосвязи производства, науки и высшего образования.

Отсюда следует логический вывод: изучение педагогического процесса в вузе, выявление скрытых закономерностей и преемственность его с наукой и производством будет успешно в том случае, если оно проводится не одним, а несколькими методами, контролируемыми и дополняющими друг друга, соответствующими цели, задачам и содержанию исследования.


Исходя из вышесказанного, следует отметить, что наиболее важными и неотложными проблемами, стоящими перед современными педагогическими вузами, являются следующие:

1. уточнение объекта и содержания преемственности высшего образо вания, науки и производства;

2. определение понятийного аппарата вузовской педагогики, обеспечи вающего преемственность образования, науки и производства;

3. разработка научных принципов в определении содержания вузовской подготовки специалистов, обеспечивающей опережение производства;

4. выявление закономерностей, принципов и правил вузовской дидак тики, позволяющей включить обучающихся в активную работу по использо ванию научных технологий производства;

5. создание учебников и учебных пособий, дающих обучающимся воз можность моделирования практической деятельности реальной ситуации, формирования гипотез, выделения проблем, сбора дополнительной инфор мации, уточнения гипотез и проектирования конкретных шагов по разреше нию проблемы преемственности вузовского образования и использования научных технологий в производстве;

6. совершенствование организации и содержания самостоятельной ра боты, воспитывающей студентов в духе постоянных творческих поисков для решения разнообразных научно-производственных и технологических задач.

Естественно, что по мере дальнейшего развития вузовской педагогики эта структура будет обогащаться и видоизменяться. В этом плане высшее образование превращает научные идеи в материальную силу, осуществляя, как уже сказано ранее, преемственную связь науки с производством. Извест но, что высшее образование одновременно готовит кадры и для самой науки.

Поэтому особо важным является строгое соблюдение в содержании высшего образования преемственности проблемы дидактики.

Связь с автором: mr.qodir@bk.ru или qodiraka@mail.ru О.В. Титова ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В СИСТЕМЕ УПРАВЛЕНИЯ ПОДГОТОВКОЙ СТУДЕНТОВ Всероссийский заочный финансово-экономический институт г. Барнаул, Россия Одной из важнейших проблем, стоящих перед высшей школой, является повышение качества подготовки специалистов. Студент и выпускник высше го учебного заведения должен не только получать знания по предметам про граммы, овладевать умениями и навыками использования этих знаний, мето дами исследовательской работы, но и уметь самостоятельно приобретать но вые научные сведения.

В этой связи все большее значение приобретает самостоятельная работа студентов. Этой проблеме особое внимание в литературе по педагогике, пси хологии и методике преподавания, обобщается опыт практической работы, изучается бюджет времени студентов, способы рациональной организации и культуры умственного труда применительно к различным дисциплинам вы зов разного профиля. Организация аудиторной и внеаудиторной самостоя тельной работы в процессе обучения в вузе, формирование умений учебного труда является основой для послевузовского образования и дальнейшего по вышения квалификации. Таким образом, в вузе студенты должны получить подготовку к последующему самообразованию, а средством достижения этой цели является самостоятельная работа.

Нам предоставляется важным детально рассмотреть понятие «самостоя тельная работа», проанализировать сущность этого понятия по отношению к различным ступеням обучения, так как сейчас, по мнению А.А. Леонтьева, остро стоит вопрос о преемственности на всех этапах обучения. Единая сис тема обучения, где «каждое звено решало бы задачи (и применяло бы соот ветствующие приемы и методы), отвечающие конкретным целям обучения, ведущим мотивом учения и возрастным особенностям учащихся, - вот задача, стоящая сейчас на повестке дня..» [4, с. 24].

Анализ выше указанных публикаций, посвященных проблеме обучения самостоятельной работе в средних учебных заведениях, позволяет выделить следующие основные положения, касающиеся данного педагогического яв ления, которые не теряют своего значения и в отношении высшей школы, а именно: самостоятельная работа определяется большинством исследователей как вид познавательной деятельности обучаемых на уроке и дома;

ее выпол нение осуществляется по заданию учителя, но без его непосредственного участия;

самостоятельная работа способствует формированию таких важных черт личности, как самостоятельность, познавательная активность, творче ское отношение к труду и др.;

при самостоятельной работе цель каждого за дания должна быть осознана, т.е. для выполнения учащиеся опираются на свои знания, предметные умения, опыт в изучении данной дисциплины, а также умения пользоваться средствами обучения;

самостоятельная работа требует наличия у учащихся некоторых общеучебных умений, способствую щих ее «рациональной организации: умение планировать эту работу, четко ставить систему задач, вычленять среди них главные, умело избирать спосо бы наиболее быстрого экономного решения поставленных задач, умелый оперативный контроль за выполнением задания, умение быстро вносить кор рективы в самостоятельную работу, анализировать общие итоги работы, сравнивать эти результаты с намеченными в начале ее, выявлять причины отклонений и намечать пути их устранения в дальнейшей работе» [2, с. 176].

Так, понятие «самостоятельная работа» трактуется как самостоятельный поиск необходимой информации, приобретение знаний, использование этих знаний для решения учебных, научных и профессиональных задач (С.И. Ар хангельский);

как деятельность, складывающаяся из многих элементов: твор ческого восприятия и осмысления учебного материла в ходе лекции, подго товки к занятиям, экзаменам, зачетам, выполнения курсовых и дипломных работ (А.Г. Молибог);

как разнообразные виды индивидуальной, групповой познавательной деятельности студентов на занятиях или во внеаудиторное время без непосредственного руководства, но под наблюдением преподава теля (Р.А. Низамов). Организация самостоятельной работы в высшей школе рассматривается как система мер по воспитанию активности и самостоятель ности как черт личности, по выработке умений и навыков рационально при обрести полезную информацию (Б.Г. Иоганзен). Самостоятельная работа по нимается также рядом авторов как система организации педагогических ус ловий, обеспечивающих управление учебной деятельностью, проетекающей в отсутствие преподавателя (В. Граф, И.И. Ильясов, В.Я.Ляудис).

Как видно из приведенных выше определений и толкований, самостоя тельная работа рассматривается, с одной стороны, как вид деятельности, стимулирующий активность, самостоятельность, познавательный интерес, и как основа самообразования, толчок к дальнейшему повышению квалифика ции, а с другой - как система мероприятий или педагогических условий, обеспечивающих руководство самостоятельной деятельностью студентов.

По мнению М.Г. Гарунова и П.И. Пидкасистого, самостоятельной рабо те студентов присущи следующие характеристики: она формирует у обоб щающегося на каждом этапе его движения от незнания к знанию необходи мых объем и уровень знаний, навыков и умений для решения по знавательных задач;

вырабатывает у студента психологическую установку на систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентиро ваться в потоке научной информации;

является важнейшим условием само организации обобщающегося в овладении методами профессиональной дея тельности, познания и поведения;

является орудием педагогического руково дства и управления самостоятельной познавательной и научно производственной деятельностью обобщающегося в процессе обучения и профессионального самоопределения [2].

Мы видим, что исследователи, занимающиеся проблемой самостоятель ной работы студентов, вкладывают в это понятие разное содержание. На наш взгляд, самостоятельная работа может рассматриваться как один из видов познавательной деятельности, направленной на общеобразовательную и спе циальную подготовку студентов и управляемую преподавателем.

Особый интерес для нас представляет самостоятельная работа с литера турой по специальности. Обучение самостоятельной работе (в том числе и с профессионально ориентированной литературой) является одной из сторон научной организации труда как студентов, так и преподавателей. Успешная деятельность преподавателя обеспечивается не только его квалификацией, а находится в прямой зависимости от постоянного научного и педагогического совершенствования, умения пользоваться информацией, перерабатывать ее, переделывать для использования в творческой деятельности и др.

Научная организация труда студента в самом общем виде складывается из получения достаточных сведений о возможностях выбора поля деятельно сти, постановки целей, распределения времени, овладение системой наиболее эффективных приемов, самоуправления, обеспечения необходимого задела на будущее и др.

Научная организация труда в вузах занимается приведением форм и ме тодов педагогического труда в соответствие с возросшим объемом научной информации для формирования специалиста любого профиля, а одной из основных задач научной организации педагогического труда, по мнению А.Г.

Молибога, является организация и управление самостоятельной работой сту дентов [3].

Организация самостоятельной работы как компонент научной органи зации труда в вузе регулируется определенными принципами, а ее успеш ность обеспечивается некоторыми факторами, оказывающими влияние на учебный процесс. К принципам организации А.Г. Молибог относит следую щее: регламентацию всех самостоятельных заданий по объему и по времени;

обеспечение условий самостоятельной работы студентов и управление этой работой. Выделяются две группы факторов: организационные и методиче ские. Группа организационных факторов включает бюджет времени, учеб ную литературу и учебно-лабораторную базу. В методические факторы вхо дят планирование, обучение методам и управление самостоятельной работой студентов. Факторы, перечисленные А.Г. Молибогом, объединены в большие разноплановые группы, охватывающие самые разные стороны организации самостоятельной работы студентов. Для нас необходимым представляется определить более частные факторы, обеспечивающие эффективную органи зацию самостоятельной работы студентов со специальной литературой [3].

Фактором называют причину, движущую силу какого-либо процесса, явления, определяющую его характер или отдельные черты. Следовательно, изучение факторов, влияющих на организацию самостоятельной работы сту дентов с профессионально ориентированной литературой позволит не только обеспечивать более динамичное обучение этой работе, но и приведет к более полному пониманию сущности самого явления «самостоятельной работы».

Характеристика понятия «самостоятельной работы» со специальной ли тературой», изучение его аспектов дают возможность установить некоторые факторы, влияющие на организацию самостоятельной деятельности студен тов. Таковыми, на наш взгляд, являются психолого-педагогический и лин гвистический факторы.

Самостоятельная работа (в том числе и со специальной литературой выполняет познавательную, обучающую и воспитывающую функции, т.е.

расширяет и углубляет полученные на занятиях знания, развивает умения и навыки по изучению литературы, воспитывает самостоятельность, творчест во, убежденность. Психолого-педагогический фактор предполагает учет пси хологических качеств, необходимых для плодотворного осуществления са мостоятельной работы студентов со специальной литературой, а также вос питание социальных личностных качеств, требующих для этой работы. В число последних включает и приобретенную способность к самосовершенст вованию путем вполне определенного отбора, переработки и усвоения ин формации. Такая деятельность субъекта требует наличия соответствующих качеств. Важнейшими из них являются познавательная самостоятельность, т.е. стремление и умение своими силами овладеть знаниями и способами дея тельности и применять их на практике, и интеллектуальная активность, т.е.

потребность знать как можно больше в сфере своей специальности. В про цессе самостоятельной работы со специальной литературой совершенству ются качества личности. Положительно мотивированная и организованная самостоятельная работа способствуют воспитанию волевых свойств лично сти, а также развивает мышление, память, внимание, способности. Психоло го-педагогический фактор оказывает непосредственное влияние на самостоя тельную работу с литературой и его рациональное использование в организа ции процесс позволит сделать обучение более эффективным.

Указанные группы факторов указывают совместное, интегрированное воздействие на организацию самостоятельной работы студентов и должны учитываться во взаимосвязи. Характеристика понятия «самостоятельная ра бота студентов», а также определение факторов, от которых зависит ее управление со стороны преподавателя, позволяют нам сделать некоторые выводы, имеющие характер практических рекомендаций.

Самостоятельная работа должна осуществляться студентами как позна вательная деятельность, стать средствами воспитания таких личностных ка честв, как самостоятельность, активность, формировать творческое отноше ние к воспринимаемой информации. Все выше сказанное выдвигает опреде ленные требования как к качеству используемой профессиональной ориенти рованной литературы, так и к методической организации процесса обучения.

Первое обеспечивается тщательным отбором текстового материала, предна значенного для самостоятельного изучения. Второе включает формирование с помощью системы заданий умений самостоятельной работы со специаль ной литературой, которое бы впоследствии стали основой для послевузовско го самообразования и повышения квалификации специалиста.

Предварительной изучение вопроса позволило выделить следующие умения: поиска источников информации, отбор нужной информации в од ном/нескольких источниках, ориентация в отобранных/рекомендуемых пуб ликациях и др.;

смысловой переработки информации, содержащейся в инте ресующих студентов печатных материалах;

письменной фиксации информа ции для ее последующего использования с помощью различных видов записи (план, реферат, аннотация и др.).

Для успешного функционирования всех перечисленных умений необхо димо учитывать текстовый фактор организации самостоятельной работы, характер литературы, которой пользуются обучаемые. Особенности материа лов, служащих предметом самостоятельной деятельности студентов финан сово-экономического вуза, должны учитываться при составлении комплекса упражнений, формирующего умения самостоятельной работы. Следователь но, самостоятельная работа студентов со специальной литературой должна быть организованной, причем успешная организация, в том числе и управле ние этой работой, будет зависеть в большей степени от учета психолого педагогического и текстового факторов.

Литература 1. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразова тельной школе / Ю.К. Бабанский. – М.: Просвещение, 1985.

2. Гарунов, М.Г. Самостоятельная работа студентов / М.Г. Гарунов, П.И. Пидкасистый. – М.: Знание, 1978.

3. Молибог, А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе / А.Г. Молибог. – Минск: Высшая школа, 1975.

4. Леонтьев, А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком / А.А. Леонтьев //Иностранный язык в школе. – 1985. – № 4.

З.И. Трубина ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ТЕКСТА:

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ И ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ АСПЕКТЫ Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия г. Нижний Тагил, Россия Педагогическая интерпретация текста является мощным средством раз вития ценностно-смысловой сферы, влияющей на уровень и характер про фессионального поведения учителя. Данный процесс осуществляется через призму ценностных установок и субъектного опыта будущего учителя.

Под текстом, имеющим профессиональную, педагогическую направ ленность, нами понимается профессионально-коммуникативное системное образование, отражающее фрагмент реальности в вербальной или иной фор ме в соответствии с позицией автора.

Герменевтика выдвинула проблему понимания текста как мира ценно стей. Понятие «текст» характеризует то, что он проявляет себя лишь во взаи мосвязи с интерпретацией, напрямую связанной с сомнениями, произвольно стью, не имеющей ничего установленного заранее.

Понимание текста может быть одновременно и пониманием того, что в тексте непосредственно не дано;

оно связанно с нормативно-ценностными системами профессионально-педагогической деятельности. Г. И. Богин опре деляет интерпретацию именно как рефлексию над пониманием, а понимание как одну из организованностей рефлексии [1]. Процедура герменевтической интерпретации педагогического знания представляет собой генерацию «мен тально-витального единства» [2, с. 315] – специально организованную работу с текстом, протекающую в форме полилога с автором текста, студентом читателем, педагогом и педагогической ситуацией, заложенной в нем.

Педагогическая интерпретация текста имеет свои особенности, как в содержательном, так и процессуальном аспектах. Во-первых, она содержит в себе значительный эмпатический компонент, представляющий собой соци ально-выработанный способ индивидуального прочтения жизненных обстоя тельств субъекта той или иной ситуации, путем преломления чувственно предметного аспекта значащих для него отношений [3, с. 231]. Во-вторых, оценка чужих переживаний – это проекция собственного, не выраженного вовне, поведения. В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев отмечают, что неотъем лемым моментом указанного процесса является личный опыт исследователя, его нравственные, мировоззренческие установки, ценностные ориентации, его отношение к познаваемому [4, с. 88].

В-третьих, как отмечает А. Ф. Закирова [5, с. 115], зафиксированное в тексте педагогическое знание приобретает личностный смысл в результате преломления его объективного значения и универсальных педагогических смыслов через призму сознания педагога (и будущего учителя).

Понимание текста адресатом отнюдь не подразумевает того, что исход но сказал автор, а то, что он хотел бы сказать, если бы он был его исходным партнером по разговору. При таком понимании педагогическое знание не бывает безличными, бессубъектными и значение текста раскрывается не только в контексте общекультурного ментального пространства, но и в рам ках системы ценностей, заложенных в структуре субъектного опыта.

В-четвертых, текст способен оказать неоценимую помощь в профилак тике развития и укоренения антиценностей профессии. По мнению Л. Фестингера, для устранения диссонанса необходимо изменение некоторых когнитивных элементов [6, с. 105]. Толкование текста позволит критически переработать деструктивный субъектный опыт будущего учителя с пере оценкой значимости различных его компонентов, в результате чего имею щиеся в наличии антиценности перейдут в разряд ценностей поведения бу дущего учителя.

Восприятие будущим учителем текста в педагогическом смысле прохо дит три стадии (Классификация И. А. Есаулова) [7]:

– объектно-объектную (для которой характерен авторитет авторской и отказ от своей позиции);

– субъектно-объектную (где допустимы всевозможные интерпретации произведения и где авторская позиция зачастую игнорируется);

– субъектно-субъектную (интерсубъектную) (где доминирует отноше ние автор-читатель и педагогическое произведение становится местом их духовной встречи).

Таким образом, можно утверждать, что педагогическая интерпретация текста представляет собой процесс понимания и осознания будущим учите лем ценностно-смыслового содержания информации в определенном лично стном и профессиональном контексте. Полилогичное обсуждение текста, несомненно, способствует выработке норм должного взаимодействия участ ников образовательного процесса. Понимание, толкование текста одновре менно является и процессом самопонимания, познания своего внутреннего мира, самовыражения.



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.