авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |

«Научное партнерство «Аргумент» Балтийский гуманитарный институт Липецкое региональное отделение ...»

-- [ Страница 2 ] --

В конце второй недели выбирается урок, на котором подводят ся итоги работы групп, обсуждаются основные вопросы по проблеме, делаются выводы, демонстрируются созданные презентации, вы ставляются итоговые оценки за работу.

Учащиеся, работающие над данным квестом «Шкала электро магнитных излучений», должны обладать достаточными знаниями по физике, экологии, биологии, уметь пользоваться текстовым редакто ром, организовывать хранение текстов во внешней памяти, осущест влять основные операции с электронными таблицами, использовать возможности мультимедийных технологий. Приветствуется работа с бумажными источниками информации – книгами, архивными библио течными данными.

По результатам исследования проблемы формулируются вы воды и предложения. Проводится просмотр выполненных работ, где идт оценка понимания задания, достоверности используемой ин формации, е отношения к заданной теме. Оценивается структури рованность, логичность подачи информации, определнность вы бранных позиций, критический анализ, подходы к решению пробле мы, профессионализм представления.

В оценке результатов принимают участие как преподаватели, так и учащиеся путм общего обсуждения.

Связь с автором: mlyadova@yandex.ru Н.А. Рогова ОРГАНИЗАЦИЯ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ В РЕСПУБЛИКЕ АЛТАЙ Центр психолого-медико-социального сопровождения г. Горно-Алтайск, Россия В современном российском обществе, как и во всем мире, на блюдается тенденция роста числа детей-инвалидов. В России часто та детской инвалидности за последнее десятилетие увеличилась в два раза.

Дети-инвалиды, а также дети с ограниченными возможностями здоровья, которые не могут ходить в общеобразовательную школу в силах ограничений по состоянию здоровья, часто лишены возможно сти получить качественное образование. В связи с этим была орга низованна система очных и дистанционных занятий в Республике Алтай.

Дистанционное обучение детей-инвалидов осуществляется в Республике Алтай в рамках мероприятий «Развитие дистанционного образования детей-инвалидов» программы реализации приоритетно го национального проекта «Образование» на 2009-2012 годы, одоб ренной на заседании Совета при Президенте Российской Федерации по реализации приоритетных национальных проектов и демографи ческой политике от 24 декабря 2008 года.

Правительством Республики Алтай подписано Распоряжение от 18 ноября 2009 года № 574-р «О ходе реализации на территории Республики Алтай направления приоритетного национального проек та «Образование» «Развитие дистанционного образования детей инвалидов»» (далее - Проект).





Для участия в Проекте необходимы следующие условия: за ключение республиканской психолого-медико-педагогической комис сии (РПМПК);

заключение медико-социальной экспертной комиссии о признании ребенка инвалидом;

справка о надомной форме обуче ния;

медицинская справка о допуске к дистанционному обучению.

Детям-инвалидам, из числа участников Проекта, за счет бюд жета проекта во временное пользование предоставляются комплект оборудования;

доступ к образовательным ресурсам сети Интернет;

авторизованный доступ к специализированным образовательным ресурсам посредством компьютерной системы (платформы) дистан ционного образования с правами ученика. Уроки проводятся в спе циальной учебной среде – «i - классе» (www.iclasss.home-edu.ru) Центра образования «Технологии обучения» г. Москвы.

Формы обучения и объем учебной нагрузки обучающихся могут варьироваться в зависимости от особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей и состояния здоровья де тей. Родителям и обучающимся, дано право, самостоятельно (по желанию) выбирать предметы для дистанционного обучения. Эти предметы они изучают с учителями, работающими в Центре дистан ционного образования. Дети закреплены за образовательными уч реждениями, по месту жительства.

При дистанционном обучении учитель «ведет за руку» каждого обучающегося.

Дистанционное обучение данной категории детей позволит решить три важнейшие задачи: 1. Получение качественного образо вания по всем предметам школьной программы;

2. Выбор профессии и углубленной профессиональной подготовки, а также социализации и повышения мотивации обучающихся посредством активного обще ния со сверстниками и учителями;

3. Участие в коллективных рабо тах с использованием информационных технологий.

В перспективе деятельности дистанционного образования - ох ват всех нуждающихся в дистанционном обучении детей-инвалидов.

Работа по данному направлению позволит создать развитую систему дистанционного обучения, что существенно повысит качество и дос тупность образования, и достичь непрерывности образования по средством дистанционных технологий.

Секция 1. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ, СПОРТИВНОЙ ТРЕНИРОВКИ, ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ И АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ О.Н. Михайлова, М.Е. Соколова ВЛИЯНИЕ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ НА ДИАЛЕКТИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ БИОЛОГИЧЕСКОГО И СОЦИАЛЬНОГО В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ Филиал Российского государственного гуманитарного университета в г. Самаре г. Самара, Россия Диалектический материализм охватывает не только отношение природы и мышления, но и все формы общественной деятельности, материальное и духовное производство. Его мировоззренческая функция рассматривает место человека в мире, его сущности, цели и смысле жизни, взаимоотношение его с природной средой.

Физическая культура с присущим ей дуализмом может влиять на состояние организма, психики, статус человека. Таким образом, управляя диалектическим взаимодействием биологического и соци ального в интересах всестороннего развития личности, физическая культура неизбежно воздействует на остальные аспекты здоровья человека. Прежде всего, это касается психоэмоционального, лично стного, социального компонентов здоровья, а значит и проблемы социализации личности в целом. С одной стороны, человек - высшая ступень развития биологической эволюции, элемент живой природы.

Биологическое в человеке представлено как организм, задатки, те лесная физическая структура, темперамент, динамика психических процессов, способность действовать. С другой стороны, он - творец, активный участник исторического процесса развития материального производства и духовных ценностей, частица, элемент социальной жизни, осуществляющий свои поступки в соответствии с нормами и ценностями, существующими в обществе. В философии и социоло гии существует несколько тенденций понимания этой проблемы, од на из них утверждает, что человек - биосоциокультурная система, уникальность которой определяется сплавом природных, врожден ных особенностей индивида и впитанных ею в ходе становления ценностей культуры, влияния социальной среды, в которой личность формировалась. В то же время характер социализации не может не зависеть от природных данных индивидуума: своеобразия его те лесной и психической организации, темперамента, интеллектуально го потенциала, его потребностей, задатков, способностей, специфи ческой организации и одаренности.

К сожалению, социально-биологические проблемы в области физической культуры разработаны слабо. В связи с этим в спортив ной науке, в том числе и социологии физической культуры, еще име ет место не совсем точное понимание соотношения биологического и социального в этой сфере деятельности людей, на что справедливо указывают ряд ученых. Критику биологизма, в частности, рассматри вает в вопросах возникновения и первоначального развития физиче ского воспитания Н.И. Пономарев.

Особенность феномена физической культуры в отличие от дру гих ее сфер, на наш взгляд, состоит прежде всего в том, что она са мым естественным образом соединяет в единое целое социальное и биологическое в человеке. Процесс физического развития любого человека выражается в совершенствовании форм и функций орга низма, реализации его физических возможностей. Но было бы не верным считать, что биологические процессы развития человека происходят изолированно от его социальных функций, вне сущест венного влияния общественных отношений. Воздействие природных факторов на развитие физического потенциала человека имеет объ ективный характер, но его специфика состоит в том, что оно может усиливаться или ослабляться в зависимости от активности человека, который может сознательно воздействовать на ход этого объектив ного процесса, опираясь на познание его законов и сущности.

В недавнем прошлом при обосновании влияния социальных факторов на физическое совершенствование человека часто имели в виду производственные отношения, во главе которых стоит труд, выступающий в качестве активного воздействия человека на приро ду. Эти стихийные воздействия существуют зачастую независимо от воли человека, хотя и поддаются изменению в процессе, развития общества. Другой ряд социальных факторов, хотя также определя ется объективным ходом деятельности общества и реальной обще ственной обстановкой, действуя на человека и на его физическое развитие и подготовленность, зависит от сознания и воли отдельных людей. Физическая культура в этом отношении и представляет собой социальный фактор целесообразного воздействия на процесс физи ческого совершенствования человека, позволяющий обеспечить на правленное развитие его жизненно важных физических качеств и способностей. Одной из форм ее направленного функционирования в обществе, а именно педагогически организованным процессом пе редачи и усвоения ее ценностей, является физическое воспитание.

По мнению многих ученых, отличительные особенности физического воспитания определяются в основном тем, что это есть процесс, обеспечивающий направленное формирование двигательных навы ков и развитие физических качеств человека, совокупность которых в решающей мере определяет его физическую дееспособность. В этом аспекте физическое воспитание является формой социального воз действия на биологическое по своей природе развитие организма человека. Физкультурное воспитание и его составная часть - это все гда педагогический процесс целенаправленного, регулируемого из менения физических и духовных кондиций человека.

Н.В. Финогенова, Д.В. Решетов СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ФИЗИЧЕСКОМУ ВОСПИТАНИЮ Волгоградская государственная академия физической культуры Волгоградский государственный технический университет г. Волгоград, Россия Понятие адаптация, являясь одним из центральных понятий биологии, означает приспособление живого организма к условиям среды. Экстраполировав его в обществознание, оно стало означать процесс приспособления человека к условиям социальной среды.

Так возникли понятия социальной и психической адаптации, резуль татом которой является адаптированность личности к различным ситуациям, микро и макрогруппам.

Многолетнее изучение проблемы подготовки к обучению школе и в экспериментальном и массовом обучении детей, показывает, что готовность ребенка определяется его психическим и физическим развитием, состоянием здоровья, умственным и личностным разви тием, то есть, имеет значение весь комплекс факторов. Поэтому и принято считать, что готовность ребенка к обучению в школе – это тот уровень морфологического, функционального и психического развития ребенка, при котором требования систематического обуче ния не будут чрезмерными и не приведут к нарушению здоровья ре бенка [4].

Начало систематического обучения в школе, связанное с изме нением социальной ситуации, социального статуса, а также измене нием ведущей деятельности, требует определенной личностной го товности к школе. Ребенок должен быть готов понять и принять от носительную условность общения, правила и нормы поведения. Ма лышу необходимо включаться в новые отношения со сверстниками, научиться работать коллективно и в определенном темпе.

В этой связи, авторы, исследовавшие готовность к обучению в школе, уделяют произвольности поведения особое место, так как в этот период для детей характерна импульсивность и двигательная расторможенность и указывают на важность игровой деятельности в этом процессе [3].

Проведение анкетирования в дошкольных образовательных учреждениях позволило установить, что 92 % респондентов считают развитие произвольности поведения важным компонентом ком плексного подхода к подготовке детей к обучению в школе. Для ре шения этой проблемы 37,5 % воспитателей использует совместную деятельность воспитателя с детьми, 27,8 % используют дидактиче скую игру, 23,4 % - внеситуативно-личностное общение.

Основными формами работы, где развивается произвольность поведения, 81,7 % воспитателей считают занятия по различным предметам и организованный досуг и лишь 18,3 % для этой цели считают возможным использование занятий по физическому воспи танию.

Для получения предварительной информации о состоянии учебно-воспитательной работы на занятиях по физическому воспи танию и целенаправленной подготовки детей к обучению в школе, был проведен анкетный опрос инструкторов по физическому воспи танию ДОУ. Отвечая на вопрос о направленности физкультурных занятий, 67,3 % респондентов на первое место поставили укрепле ние здоровья, 13,2 % - развитие физических качеств, 11,5 % - обуче ние движениям и лишь 8,0 % инструкторов по физической культуре выдвинули на первое место развитие личностных качеств.

Данный ответ характеризует традиционно сложившуюся в до школьном звене физического воспитания установку в распределении применяемых средств, направленных преимущественно на укрепле ние здоровья и развитие физических качеств, что, по нашему мне нию является неэффективным на этапе подготовки детей к обучению в школе.

Игра относится к косвенному методу воздействия, когда ребе нок не ощущает себя объектом воздействия взрослого, когда он пол ноценный субъект деятельности. В процессе игры дети сами стре мятся к преодолению трудностей, ставят задачи и решают их. Игра это то средство, где воспитание переходит в самовоспитание [5]. А подвижная игра – это универсальный вид физических упражнений.

Она оказывает разностороннее влияние человека, затрагивая одно временно и двигательную, и психическую сферу занимающихся, а также содержат ряд условий облегчающих формирование произ вольности поведения: подвижные игры обычно связаны с движения ми, это способствует тому, что факт выполнения (или невыполнения) правил становится очевидным, многие из них носят сюжетно образный характер, где движения служат средством выполнения игровой роли и выполнение связанных с ней требований;

игровые действия при этом осуществляются совместно и одновременно, под ражательность одного играющего другим и воспитателю помогает ему быстро освоить требования, а наглядность правил позволяет ребенку контролировать их выполнение вначале в поведении других, а потом и собственном. Постепенно ребенок сам начинает предъяв лять к себе определенные требования, причем добровольно, без нажима [1,2].

Принятая в практике физического воспитания классификация подвижных игр по признаку преобладающего движения, по степени вызываемого у ребенка мышечного напряжения, по использованию пособий и гимнастических снарядов и др. кажется нам недостаточ ной на этапе подготовки детей к обучению в школе. Исходя из этого, анализируя различные подходы к подбору игрового материала, мы попытались определить последовательность использования под вижных игр, облегчающую формирование произвольного поведения.

Критерием отбора явилось: соответствие содержания игр зада чам физического воспитания, доступность и эмоциональная привле кательность игрового материала, включение в двигательную дея тельность тех психических процессов, которые несут преимущест венную нагрузку в становлении произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста.

В этой связи предполагалось использовать следующие группы подвижных игр: подражательно-процессуальные;

игры по сюжету с несложными правилами;

подвижные игры с правилами без сюжета;

подвижные игры с элементами спорта.

Содержание игр составили основные двигательные действия:

ходьба, бег, прыжки, метания, что позволяло формировать "школу движений" детей.

Учитывая комплексный характер проявления произвольного поведения, подвижные игры использовались поэтапно, по мере ов ладения различными сторонами этого процесса.

В начале, с целью обучения взаимодействию детей друг с дру гом использовались подражательно-процессуальные игры и игры по определенному сюжету с несложными правилами. Это были игры забавы, в которых дети действовали совместно и одинаково, поэто му исключали соперничество и игровые конфликты. Далее – сюжет но-ролевые игры, в которых присутствовал определенный принцип:

игровые действия одних должны быть адресованы другим с перехо дом на совместные коллективные действия. Игры использовались во всех частях занятия, а по мере овладения элементами произвольно го поведения - подготовительной и заключительной.

Далее, с целью обучения совместным взаимодействиям в ко манде, и подчинению открытым правилам использовались подвиж ные игры без сюжета. В них сюжет и роль оставались только в на звании игры, приобретая при этом условный характер. Задания да вались в устной форме в виде инструкций.

И, наконец, с целью обучения детей «деловому», содержатель ному общению и умению действовать по собственному замыслу ис пользовались подвижные игры с элементами спорта. В них соподчи нение и согласование действий участников шло в соответствии с правилами, которые носили сложный характер, роли, имели характер игровых функций (защитник нападающий и др.). Эти игры, также как и на втором этапе вводились в основную часть занятия.

Анализ материала тестирования по окончании педагогического эксперимента позволил установить разностороннее влияние экспе риментальной методики физического воспитания детей старшего дошкольного возраста. Что сказалось на улучшении умения выпол нять задания по наглядному образцу на 27,6 %, предвидеть двига тельную ситуацию по предложенному образцу на 40,3 %, соблюдать систему требований (правил) на 19,7 %, а также способствовало по вышению уровня развития двигательных качеств: скоростных (10, %), скоростно-силовых (10,6 %), координационных способностей (18,9 %) и психических процессов: памяти (40,6 %), внимания (17, %), оперативного мышления (22,7 %).

Таким образом, использование на занятиях по физическому воспитанию подвижных игр, с целенаправленным воздействием на формирование произвольности поведения, активизирует развитие физических качеств и интеллектуальных способностей детей стар шего дошкольного возраста в период подготовки к обучению в шко ле.

Литература 1. Доронина М.А. Роль подвижных игр в развитии детей дошко льного возраста /М.А. Доронина //Дошкольная педагогика. – 2007. – №4. – С.10-14.

2. Кожухова Н.Н. Некоторые аспекты физического воспитания дошкольников // Дошкольное воспитание. – 2000. -№3. –С. 52-54.

3 Смирнова, Е.О. Детская психология: учеб. для студ. высш.

пед. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Дошкольная педагогика и психология» / Е.О. Смирнова. – М.: Гуманитар. изд.

центр ВЛАДОС, 2006. – 366с.

4. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 5-е изд., стереотип / Г.А. Урунтае ва. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 336 с.

5. Эльконин, Д.Б. Психология игры. – 2-е изд. – М.: Гуманит.

изд. центр ВЛАДОС, 199. – 360 с.

Секция 1. ТЕОРИЯ, МЕТОДИКА И ОРГАНИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНО КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Баходир Курбанов О ПРОПАГАНДЕ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ В УЗБЕКИСТАНЕ Ташкентский педиатрический медицинский институт г. Ташкент, Узбекистан Сегодня на нашей планете от СПИДа страдают миллионы.

Особенно страшно, что среди них есть женщины и дети. Междуна родное сообщество объединилось в борьбе с этим злом, так, 1 де кабря отмечается Всемирный день борьбы со СПИДом. Проблема ВИЧ/СПИДа становится актуальной и для нашей страны и представ ляет большую опасность для здоровья молодежи.

Президент И.Каримов в 2008 году подписал постановление «О дополнительных мерах по повышению эффективности противодей ствия распространению ВИЧ-инфекции в Республике Узбекистан», которое сегодня помогает проводить медицинские и другие меро приятия по предупреждению негативных явлений, противоречащих нашим национальным ценностям и менталитету народа. Для профи лактики и лечения СПИДа функционирует Республиканский центр по борьбе со СПИДом, его региональные структуры, более восьмидеся ти диагностических лабораторий, около трехсот «кабинетов дове рия» и консультаций. Большинство их расположено в удобных для населения местах. Кроме того, в сельских врачебных пунктах и се мейных поликлиниках – также созданы условия для проведения ра бот по ограждению населения от ВИЧ/СПИДа, пропаганды здорового образа жизни, медицинского осмотра. Широкое применение совре менных методов и средств способствует раннему и точному опреде лению болезни, уменьшению осложнений. Для дальнейшего совер шенствования работы организован Центральноазиатский учебный центр, в котором врачи столичных клиник повышают свою квалифи кацию в вопросах лечения пациентов, страдающих синдромом при обретенного иммунодефицита, применения новейших медицинских технологий. В задачи центра входит также расширение работ по профилактике и диагностике заболевания, освоение новых и эффек тивных методов лечения, дальнейшее повышение медицинской культуры населения. Организованная на базе Республиканского цен тра по борьбе со СПИДом новая клиника на 60 коек оснащена со временным медицинским оборудованием. Здесь будет проводиться лечение ВИЧ-инфицированных пациентов из Центральной Азии, также действовать региональный учебный центр по профилактике, лечению, уходу и поддержке ВИЧ-инфицированных. Если в 2009 году в нашей стране обследование на ВИЧ прошли 1,2 миллиона человек, а в 2010 году – 1,5 миллиона человек, то за 2011год данный показа тель составил более 1,5 миллиона человек. В 2010 году достигнуто снижение показателей заражения ВИЧ-инфекцией на 5,5 процента, за 2011 год – на 13,8 процента[2].

По мнению специалистов, причинами СПИДа является поло вая распущенность, несерьезное отношение к своему здоровью, низ кий уровень медицинской культуры.

Сегодня во всех территориальных центрах борьбы со СПИДом созданы условия для ранней диагностики ВИЧ. Каждый человек мо жет в любое время, при желании анонимно, пройти обследование.

Вся работа по установлению диагноза и лечению осуществляется бесплатно, а информация о больных – конфиденциальна. Недавно для проведения работы по борьбе со СПИДом в 2011-2017 годах Глобальный фонд выделил Узбекистану грант в 47 миллионов дол ларов. Это будет способствовать дальнейшему эффективному при менению антиретровирусной терапии.

Для профилактики ВИЧ-инфекции применяются самые эффек тивные методы, такие, как повышение медицинской культуры людей, особенно молодежи, пропаганда национальных традиций и ценно стей. Ведь информированность о сути и причинах заболевания сни жает риск его распространения. В этой связи в образовательных уч реждениях, на предприятиях и в организациях проводятся различные мероприятия, распространяются информационно-образовательные материалы, демонстрируются фильмы, рассказывающие о профи лактике данного заболевания. В частности, к мероприятиям под де визом «Береги себя сам», организованным в образовательных учре ждениях совместно с Республиканским общественным детским фон дом «Sen yolg’iz emassan», было привлечено свыше 10 тысяч моло дых людей, из которых 1,2 тысячи добровольно обследовались на ВИЧ-инфекцию. Если в 2003 году о профилактике ВИЧ-инфекции были информированы 34 процента населения, в настоящее время этот показатель достиг 84 процентов.

В Ташкенте создан Республиканский общественный детский фонд «Sen Yolg’iz Emassan», который совместно с различными ми нистерствами и ведомствами успешно проводит социально просветительские, спортивно-оздоровительные проекты.

Все более расширяются масштабы благих дел, направленных на защиту прав и законных интересов детей, потерявших кормильца, попавших в различные сложные жизненные ситуации, а также детей с ограниченными физическими возможностями и нуждающихся в особой заботе и социальной защите, восстановление и укрепление их здоровья, их социальную, медицинскую, педагогико психологическую реабилитацию, обеспечение их адаптации в обще стве, содействие их образованию и профессиональной ориентации по своим способностям и возможностям.

В рамках принятой и последовательно реализованной в году Государственной программы «Год гармонично развитого поко ления» были проведены различные социальные и культурные меро приятия и проекты. В результате реализации этой программы, к вы полнению которой привлечены различные министерства и ведомст ва, учреждения, общественные организации, усовершенствована нормативно-правовая база защиты прав и интересов детей и моло дежи, укрепляются правовые основы их гармоничного развития. Еще более усилены меры по воспитанию здорового поколения, усовер шенствована система охраны репродуктивного здоровья матери и ребенка. Осуществляются комплексные мероприятия по дальней шему развитию детского спорта, в том числе широкому привлечению к спорту девочек, проживающих на отдаленных территориях, утвер ждению здорового образа жизни среди молодежи, ее ограждению от влияния различных вредных явлений «массовой культуры».

Несмотря на то, что пропаганда здорового образа жизни, про филактика таких заболеваний, как наркомания и ВИЧ/СПИД ведутся достаточно активно, для молодежи очень важно проводить нефор мальные методы интерактивные конкурсы, через общение значи тельно повышается информированность рисковой молодежи (от до 25 лет) по этим проблемам. Акции, в которых молодежь является активным участником, а не пассивным зрителем, как раз является лучшей стратегией в этом вопросе.

Фонд «Форум культуры и искусства Узбекистана» претворяет проект «Здоровая молоджь», целью которого является разработка и внедрение образовательной методики и программы против СПИДа.

Проект направлен на вовлечение активной молодежи Республики Узбекистан в движение «Здоровая молодежь» путм проведения тренингов, консультаций молоджных социальных акций в 12 горо дах Узбекистана. В ташкентском парке имени Бобура «Здоровая молодежь» прошла молодежная социальная акция под названием «Мы за здоровый образ жизни, на другое у нас нет времени!». Повы сить свою осведомленность в проблемах широкого значения, поуча ствовать наряду с другими в профилактике и борьбе с распростране нием ВИЧ/СПИДа и наркомании в республике смогли все желающие.

Литература 1. Молодежь – за здоровый образ жизни. http://uza.uz/ 2. Спасение – в здоровом образе жизни. http://uza.uz/ Связь с автором: lolayun18@mail.ru.

Секция 1. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Сергеюс Нейфахас КАТЕГОРИЯ КАЧЕСТВА В СОВРЕМЕННОМ ДИСКУРСЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Университет эдукологии Литвы г. Вильнюс, Литва Актуальность проблемы. В последние годы категория «качество жизни» утвердилась в сознании общества. Данный процесс обуслов лен глобализацией, остро поставившей перед человеком проблему реформ. Решение этой проблемы связано с концепцией устойчивого развития, в которой ведущим принципом становится качество воспи тания и образования человека [8].

В этих условиях именно системе образования принадлежит особая роль в обеспечении управляемости качеством наступающего будушего. Для выполнения этой важной социокультурной функции необходимо создание образовательной модели, ориентированной на качество в условиях быстро меняющегося общества. Начальным уровнем системы образования является дошкольное детство [1, 3], которое имеет особое значение в решении проблемы качества обра зования. В этой связи одним из факторов достижения качества в ус ловиях дошкольного образования является управление, научным содержанием которого выступает квалитология (от лат. qualitologica наука о качестве) [4, с. 8]. Именно поэтому предлагаемый проблем ный дискурс направлен на контекстуализацию категории качества в процессе модернизации системы дошкольного образования.

Привнесение в образовательную систему новой парадигмы ка чества вызвало некоторые противоречия в системе дошкольного Процессы модернизации, наблюдаемые в дискурсе образовательной политики, позволяют с новых позиций выстроить межпарадигмальный контекст толкования катего рии качества, которой описывается сущность основных процессов управления в системе образования дошкольного детства. Потребность в формировании целостного представ ления о системе качества воспитания детей привела к введению и широкому использо ванию в образовании категорий, имеющих философские истоки. Это связано с тем, что возможность осознания явлений и событий появляется только при рассмотрении их в системе категорий, которыми постигается действительность. Категорию качества можно определить как общую единицу методологического знания. Для того, чтобы стать пред метной категорией дискурса управления, понятие качество приобретает: универсаль ность (возмоность соотнесения с разными смысловыми контекстами), мировоззренче скую значимость, способность выполнять методологическую функцию по отношению к данной области знания [2, с.12]. Та или иная трактовка категории качества, ее конкрет ное содержательное направление позволяет выяснить содержательное поле, рамки, в которых для субъекта в данный момент может существовать изучаемый феномен каче ства дошкольного образования. В силу того, что качество образования призвано указы вать ориентиры в поиске оснований воспитания, лежащих вне сферы педагогической науки, круг ее задач предполагает объяснение управленческих (педагогических) фено менов языком философских категорий. Это дает возможность осуществлять рефлексию над процессами управления качеством дошкольного образования на уровне их сущно сти.

образования. Движение общества к качеству жизни обусловило по литические и социально-экономические преобразования, отличи тельными признаками которых являлись децентрализация управле ния во всех социальных сферах, демократизация общественной жизни, приоритет общечеловеческих ценностей. Функционирующая в тот период времени система дошкольного образования, по мнению исследователей О.Сафоновой [7] и С.Нейфахаса [11], вошла в про тиворечие с новыми направлениями развития общества. В чем же проявлялись эти противоречия?

О.Сафонова [7] утверждает, что возникшая перед системой дошкольного образования проблема поиска ресурсов для эффектив ной деятельности в условиях, связанных с переходом общества на рыночные отношения и механизмы самоуправления, привела к зна чительному сокращению сети дошкольных образовательных учреж дений с одной стороны, и отсутствие у этих учреждений соответст вующего нормативно-правового статуса, обеспечивающего их авто номность, возможность проявить индивидуальность, неповтори мость, создать предпосылки конкурентноспособности на рынке обра зовательных услуг – с другой.

Во-вторых, ориентация общества на децентрализацию управ ления во всех его сферах, с одной стороны, и административный характер управления дошкольным образованием – с другой. При таком управлении преобладали командно-директивные методы ру ководства, а новации коллективов дошкольных образовательных учреждений воспринимались настороженно. В результате – однооб разие образовательных услуг, предоставляемых детям, использова ние единой программы воспитания, однотипность среды в дошколь ных образовательных учреждениях. В условиях такой организации резко сужались права ребенка на полноценное развитие соответст венно своих возможностей и потребностей.

В-третьих, движение общества к демократизации, усиление значимости социальных институтов, с одной стороны, и «закрытость»

дошкольных образовательных учреждений, отсутствие обществен ных структур, участвующих в управлении ими, – с другой. На этом этапе функционирования системы дошкольного образования глав ным и единственным заказчиком образовательных услуг выступало государство, не учитывались запросы семьи на воспитание детей, не использовались в полном объеме возможности социально педагогической среды для развития воспитанников дошкольных уч реждений.

В-четвертых, человекоцентризм как ценностное основание об щественной жизни, предполагающий ориентацию на человека, его потребности, гуманизацию отношений во всех сферах общества, с одной стороны, и господствующая в практике дошкольного образо вания знаниево-ориентированная модель воспитания детей – с дру гой стороны. При такой модели воспитания, построенной на субъект объектных связях, педагог рассматривается как главное дейтвующее лицо, как носитель социального заказа, определенных знаний и уме ний, а дети – как средство их освоения. В этих условиях ребенок не занимает позицию полноправного субъекта собственной деятельно сти и развития, ограничены его права на позитивную свободу и су жены возможности для проявления творчества.

Именно эти негативные стороны существующей практики в сис теме дошкольного образования, пришедшие в несоответствие с по литическим и социально-экономическим обновлением общества, и обусловили целесообразность ее модернизации.

Процесс модернизации системы дошкольного образования предусматривал как изменение ее структуры, так и изменение ее внутренних, сущностных сторон. Можно выделить качественные ха рактеристики системы дошкольного детства в контексте ее модерни зации. Прежде всего необходимо отметить кардинальное изменение целей дошкольного образования, выдвижение на первый план таких из них, как полноценное развитие ребенка соответственно его воз растным и индивидуальным возможностям. В качестве главной стра тегии развития дошкольного образования, направленной на дости жение его новых целей, определяется путь на создание вариативно го, личностно ориентированного образования [9]. Системообразую щей основой такого образования обозначается «педагогика развития с присущим ей детоцентризмом и целевой установкой на развитие способностей ребенка.

Новые акценты целевых ориентиров государственной образо вательной политики повлекли за собой ряд взаимосвязанных изме нений, обусловивших возникновение его новых качественных харак теристик. В диссертационном исследовании С. Нейфахас [11] рас сматривает процесс формирования современной инфраструктуры системы дошкольного образования (дифференциация и интеграция, адаптивность, ориентированность на возможности ребенка, запросы родителей, непрерывность воспитания на этапах дошкольного, предшкольного и младшего школьного детства). Д.Малинаускене [10] акцентирует переход дошкольных образовательных учреждений на «уровень» модель организации качественных образовательных ус луг, расширение спектра образовательных программ. Также актуали зируется расширение поля инновационных преобразований в до школьной практике [7]. Заметно разнообразились организационные формы образовательного процесса. Появились дополнительные, индивидуальные занятия, ориентированные на опыт ребенка, его достижения. Необходимо подчеркнуть ориентацию дошкольных об разовательных учреждений на современные подходы к сотрудниче ству с семьей. Родители обрели позицию полноправного участника образовательного процесса, заказчика образовательных услуг, а система стала открытой по отношению к важнейшему социльному институту детства.

В совокупности все перечисленные качественные характери стики модернизации дошкольного образования способствуют созда нию системы, отвечающей социокультурным потребностям общества и реализующей возможности дошкольного детства. Таким образом, качество дошкольного образования [5] следует изучать как метакате горию, имеющую свое пространство и границы, логико методологическую схему рефлексии.

Основными характеристиками категории качества дошкольного образования являются аксиологичность, динамичность, целостность и структурность. В аксиологическом (ценностном) аспекте качество дошкольного образования следует рассматривать в двух контекстах.

С точки зрения возможностей реализации потребностей и потенци альных возможностей ребенка, а с другой стороны это итог исполь зования программно-методических ресурсов, как соотношение полу ченного результата и совокупности затрат.

Ценностность Адаптивность Организованность Динамичность Качественные характеристики Целостность Рис. 1. Качественные характеристики системы дошкольного образования Качественное состояние дошкольного образования не является постоянным: оно изменяется по мере появления новых свойств.

Следовательно, качество дошкольного образования динамично (обу словлено внешними и внутренними факторами) и составляет цело стность (внутреннее единство объекта), структуру (совокупность компонентов, образующих систему воспитательного процесса) (см.

рис. 1). Такая модель предусматривает включение личностного опы та ребенка, что достигается предоставлением им позитивной свобо ды способов деятельности.

Отображенная на рисунке структура качества характеризуется многоуровневостью. Таким образом, целостно категория качества дошкольного образования может быть охарактеризована по трем основаниям: концептуальному, функциональному и операциональ ному. Качество каждого из названных элементов обеспечивает каче ство целостной деятельности образовательного дошкольного учреж дения (самобытной педагогической системы детства). Через измене ние качественных характеристик образовательной системы возмож но прогнозировать такие особенности образовательной системы, которые необходимо иметь в виду, осуществляя управление качест вом дошкольного образования:

активная позиция воспитанников учреждения как потребите лей образовательных услуг, определяющая их возможность влиять на качество;

невозможность повторения в полном объеме накопленного положительного опыта образования, что связано с большой вероят ностью изменения нормативно-правового, научно-методического, кадрового обеспечения образовательного процесса в течение доста точно длительного срока пребывания воспитанника в учреждении образования;

особая значимость личностного фактора в обеспечении ка чества образования – профессионализма педагога и направленности его личности;

способность к глобальному мышлению в сочетании со спо собностью действовать локально;

креативность как способ бытия в постоянно изменяющемся мире;

компетентность как мера осознанной активности при реше нии задач институционного уровня.

Эти особенности образовательных систем во многом опреде ляют специфику управления качеством образования в них. Резюми руя изложенное, можно сделать следующие выводы:

происходящие парадигматические изменения в дошкольном образовании накладывают свой отпечаток на все вопросы, связан ные с качеством образования, требуя от исследователей принципи ально иных подходов по их разрешению;

решение вопросов качества дошкольного образования как научной категории имеет сложную многоуровневую структуру, кото рая полностью по смысловым единицам (аксиологическим, функцио нальным) коррелируется со структурой системы образования как научной категорией;

при рассмотрении вопросов качества дошкольного образо вания на уровне руководителя учреждения необходимо концептуа лизировать квалитологическую компетентность, представляющую собой целостное личностное образование, включающее мотиваци онно-ценностное отношение к управлению качеством образования, систему знаний, совокупность квалитологических умений (проектно технологических, мониторинговых), обуспечивающих эффективность деятельности интитута образования.

Литература 1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. – М.: Модэк, 1998. – 210 с.

2. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпа радигмальной рефлексии. – СПб.: Детство-Пресс, 2001. – 286 с.

3. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. – СПб.: Речь, 2004. – 250 с.

4. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования к школе. М.: Флинта, 2000. – С. 58.

5. Поташник М.М. Управление развитием школы. М.: Флинта, 1995. – 258 с.

6. Пугач В.Н., Кирсанов К.А., Алимова Н.К. Качество образова ния: приглашение к размышлению. М.: Дашков и К, 2012. – 310 с.

7. Сафонова О.А. Управление качеством образования в дошко льном образовательном учреждении. М.: Академия, 2011. – 223 с.

8. Субетто А.И. Управление качеством жизни и выживаемость человека / Стандарты и качество. – 1994. – № 1. – С. 15-16.

9. Juodaityt A. Vaikysts fenomenas: socialinis-edukacinis aspek tas. iauliai: U leidykla, 2003. – 360 p.

10. Malinauskien D. Priemokyklinio ugdymo pakopos svarba vaik socialins kompetencijos ugdymui / Socialinis darbas. – 2006. – Nr.

5(1), p. 116-121.

11. Neifachas S. Priemokyklinio ugdymo sistemos valdymo funk cij teorinis-prakseologinis kontekstualizavimasis Lietuvos vietimo politikos kaitos procesuose. Daktaro disertacija. Socialiniai mokslai (Edu kologija (07S). iauliai: U leidykla, 2010.

Связь с автором: sergejus_neifachas@yahoo.com Юргита Смильгене НЕПРЕРЫВНАЯ УЧЕБА КАК СУЩЕСТВЕННЫЙ АСПЕКТ ИЗМЕНЕНИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Шяуляйский университет г. Шяуляй, Литва Введение. При интенсивном развитии науки и технологий оби лие информации, глобализация ускоряют изменение мира, оказы вающее влияние на превращение классической парадигмы обучения в современную, т.е. в парадигму учебы. Непрерывная учеба стано вится частью культуры каждой институции, так как помогает ей ак тивно приспосабливаться к происходящим изменениям [4]. В мемо рандуме непрерывной учебы (2001) [15] утверждается, что учеба в течение всей жизни – это учебная деятельность, происходящая всю жизнь, стремящаяся к совершенствованию – знаний, навыков и ком петенции в личной, гражданской, социальной и/или в перспективе, связанной с работой. Кроме того, непрерывная учеба увеличивает экономическую конкурентность, а также помогает сохранить место работы.. Значит, при изменении мира, изменяется общество, поэто му изменение образования должно быть ориентировано на измене ния на всех уровнях системы образования и оказывать влияние на всех участников этой системы.

В стратегии Европейской экономической комиссии ООН по гар моничному развитию образования (2005) [8] предусмотрено объять данные процессы обучения в течение всей жизни: уделить внимание подготовке педагогов, продолжительной их учебе, а также совершен ствованию их квалификации. В мерах по осуществлению положений 2003–2012 г. Государственной стратегии по образованию предусмот рено «развить систему непрерывного образования, гарантирующую учебу в течение всей жизни, доступную и социально справедливую»

[17]. Одним из приоритетных направлений данной стратегии являет ся совершенствование персонала, т.е. планируется реорганизовать подготовку и совершенствование квалификации педагогов, конкре тизировать требования к педагогам, организовать новую систему оценки компетенции педагогов и ее совершенствования.

Таким образом, интеграция Литвы в Европейский Союз предо пределила новый взгляд на образование и совокупность требований, выдвигаемых перед педагогами, поэтому роль современного педаго га, по мнению С. Сауленене, В. Жиджюнайте, Е. Катилюте (2006) [11], определяется как решающая в изменении парадигмы образова ния при осуществлении изменений в практике образования, посколь ку она связана с большой ответственностью, новыми требованиями к компетенции и профессионализму.

В настоящее время для педагогов дошкольных заведений (и не только) Литвы совершенствовать свою квалификацию и стремиться к компетентности на трех уровнях: формальном уровне (учеба прохо дит в школьных и научных заведениях);

неформальном – эта учеба в институциях совершенствования квалификации;

информальном, т.е.

самообразование, как компонент самовоспитания.

Проведенные до сих пор исследования в основном были на правлены на изучение мотивов учебы, проблем признания оценки, а возможности учебы педагогов (особенно работающих в дошкольных учебных заведениях) и особенности процесса обучения являются мало исследованной областью. Следовательно, на сегодня не каж дый педагог дошкольных заведений знает и должным образом ис пользует возможности обучения и не очень понимает их влияние на образование профессиональных компетенций.

Цель исследования – раскрыть значение и возможности обу чения работающих педагогов дошкольных заведений Литвы.

Задачи исследования: 1) обсудить изменения системы до школьного образования независимой Литвы и их влияние на роль педагога и его компетенцию;

2) выявить возможности обучения до школьных образовательных заведений.

Методы: анализ источников научной литературы: обобщение, сравнение;

анализ документов.

Педагог дошкольного образования – в контексте непре рывной учебы. Концептуальные процессы реформы образования Литвы предопределили изменение в Литве системы дошкольного образования, «поскольку дошкольное образование является частью сектора просвещения, определяется по общему объекту сектора просвещения, но имеет специфические черты. Общим объектом сек тора является явление образования, а специфические черты этого объекта характеризуются статусом образования, возрастом детей и соответствующими целями и методами обучения» [19].

В Законе об образовании Литовской Республики (2003) указано, что назначением дошкольного образования является помогать ре бенку удовлетворять прирожденные, культурные, а также и этниче ские, социальные, позновательные потребности, поэтому значение дошкольного образования для нашего общества и его изменение являются бесспорным фактом [16].

Кроме того, дошкольный возраст является очень важным пе риодом для человека, поскольку в это время закладываются основы личности. Существуют утверждения, что наиболее важные основы вопитания закладываются до 5 лет. Это 90% всего воспитательного процесса [18]. Я. А. Коменский – один из первых оценивает значение дошкольного образования, утверждая, что если мы желаем научить человека на всю жизнь, то должны начать учить в этой первой шко ле, что наглядно подтверждает тот факт, что весьма важным аспек том является компетенция работающего педагога. В мерах по осу ществлению положений 2003–2012 г. Государственной стратегии по образованию предусмотрено «развить систему непрерывного обра зования, гарантирующую учебу в течение всей жизни, доступную и социально справедливую». Одним из приоритетных направлений данной стратегии является совершенствование персонала, т.е. пре доставить больше возможностей для совершенствования компе тенции, конкретизировать выдвигаемые требования к педагогам, организовать новую систему оценки компетенции педагогов и ее совершенствования [17].

Итак, компетенция непрерывного совершенствования и учебы становится неотъемлемой от профессиональной работы. По мнению А. Заукене [20], процесс изменения является неизбежным, человек должен иметь навыки самостоятельного профессионального совер шенствования, а специалиста необходимо побуждать повышать и совершенствовать свою квалификацию и компетенцию. Не надо за бывать, что и сам педагог дошкольных заведений, исполняя свою профессиональную работу, постоянно учится самостоятельно или совместно с коллегами в поисках новостей, изучая методическую, дополнительную литературу, совершенствует свои способности. Да же таким способом приобретенные знания, навыки, консультируясь, обсуждая и согласуя свое мнение, помогают педагогам качественно подготовить программу своего заведения, которая отвечает потреб ностям не только детей, но и их родителей, общества. Значит, можно предположить, что учеба для работающих в дошкольных образова тельных учреждениях педагогов является важнейшей целью, помо гающей приобрести новые ценные компетенции или обновить уже имеющиеся. Это доказывает проведенное Я. Смильгене и Е. Маси ляускене [12] исследование, которое подтвердило, что «сами педаго ги дошкольных образовательных учреждений свою профессию свя зывают с непрерывным процессом учебы – учеба, учеба и еще раз учеба» [с. 64]. Этот факт еще раз подтеврждает, что современная деятельность педагогов дошкольных образовательных учреждений является широкой, разнообразной, поэтому постепенно создается особая и новая среда деятельности, в которой важнейшей является систематическая и постоянная учеба самого педагога [5].

Таким образом, восстановление независимости Литвы и ее ин теграция в Европейский Союз предопределила новый взгляд на об разование и совокупность требований, выдвигаемых перед педаго гами дошкольного образования. Это побуждает педагогов приоста новиться и пересмотреть, оценить, совершенствовать свою учебную деятельность, потому что обучение и учеба неразрывно связаны с обновлением всей институции [10]. Поэтому одной из важнейших задач педагога становится «научиться учиться» [14]. Все это воз можно достигнуть лишь руководствуясь идеей парадигмы непрерыв ной учебы, которая поощряет специалистов дошкольного образова ния искать наиболее удобной и приемлемой для них формы учебы.

Возможности учебы педагогов дошкольного образования Литвы. В настоящее время для педагогов Литвы выделяются три основные целевые категории учебной деятельности [15]:

Формальное обучение происходит в учебных и научных учре ждениях. Р. Лаужацкас, Е. Стасюнайтене, М. Тересевичене (2005) [13]: утверждают, что учебная деятельность является целевой, об думанной, организованной, с фиксированной продолжительностью и расписанием, иерархической системой оценки, формальными требо ваниями приема и регистрации. Для нее характерно заранее преду смотреть содержание, методы и средства обучения. Обучающиеся получают признанные дипломы. Формы формального квалификаци онного совершенствования следующие: преподаваемый предмет и его методика, педагогика, психология, курсы гуманитарных и соци альных дисциплин;


целевые стажировки и др. Однако Е. Юршайте– Харбисон (2005) [9] считает, что формальное обучение несколько ограничивает возможности свободного выбора, так как педагог втис нут в рамки и должен принять представляемую ему информацию такой, какой она представляется.

Информальное (самостоятельное) обучение – это естествен ная ежедневно происходящая учеба. По утверждению Р. Лаужицкаса и др. [12], самостоятельная учеба связана с индивидуальной ини циативой лица, личным его опытом, времяпрепровождением досуга, общественной деятельностью. Основой этой учебы является удов летворение профессиональных, личных, социальных, духовных по требностей. В процессе профессионального совершенствования самостоятельная, иначе еще называемая испытанной, учеба являет ся очень важным компонентом. Принимая во внимание характер времени и ресурсов, отведенных на учебу, процесс учебы может быть целевым или случайным.

Неформальное обучение проходит наряду с основными учеб ными и научными системами. Неформальное обучение, ориентиро ванное на удовлетворение индивидуальных, чаще всего возникаю щих во время работы, потребностей в учебе, является неизбежным элементом современного общества, который, как утверждает Д.

Бьорнавольд [3], все еще происходит в тени формального обучения и сам по себе не выступает, но, при систематическом употреблении у него есть потенциал выполнить важную роль в системе формального образования. Неформальное обучение взрослых прежде всего важ но в качестве альтернативы формальному обучению лиц, стремя щихся лучше согласовать свою занятость на рынке труда или другой деятельности и потребности учебы в течение всей жизни.

Из представленных в научной методической литературы опре делений трудно отличить самостоятельное и неформальное обуче ние. В чем заключаются основные различия данных типов обучения можно рассмотреть на таблице 1.

Таблица Критерии различий обучения (по Лаужацкасу Ртересевичене М., Стасюнайтене E., 2005) Типы обучения Самосто Нефор Критерии Фор- ятельное маль мальное (инфор ное мальное) 1 2 3 Обдуманное * * */ Организованное * * Структура и место институции * * Иерархическая система оценки * Требования к поступлению * Регистрация * Заранее предусмотренные мето * ды обучения Предусмотренная продолжитель * ность (период, расписание) Все типы обучения важны в стремлении индивида, представи теля профессии или гражданина общества, в достижении совершен ствования, однако практика показывает, что тип формального обуче ния больше доминирует в жизни молодого человека (т.е. после окон чания школы и при стремлении приобрести профессию). Р. М. Анд рикене и Б. Анужене [1], называют его школьной подсистемой обра зования (учитывая и вуз). Именно этот возраст и является благопри ятным для данного типа обучения, поскольку в это время целью че ловека является приобретение профессии. В этот возрастной период чаще всего человек свободен, не связан семейными или рабочими обязательствами, у него достаточно времени и он может правильно им распорядиться, поэтому критерии формы формального обучения (место, продолжительность, расписание и т.п.) в этот возрастной период менее всего вызывают озабоченность.

Как отмечает Д. Бересневичене, из-за названных выше причин замечается «один из факторов, определяющих обучение взрослых, повышенная потребность в учебе не для аттестата или диплома (т.е.

в формальной системе образования), а для достижения профессио нального или личного совершенствования (т.е. в неформальной структуре образования)» [2] [с. 44]. Эту тенденцию обусловливает изменяющаяся среда, выдвигающая все новые требования, поэтому для специалистов приходится и даже необходимо повышать квали фикацию: расширять знания, совершенствовать навыки, оценивать и развивать профессиональные установки;

переквалифицироваться, овладевать другими технологиями и способностями. По мнению Р.

М. Андрикене и Б. Анужене [1], эта профессиональная подсистема (или непрерывное профессиональное обучение/учеба).

Кроме того, М. Ноулз [10] считает, что взрослые должны знать причины того, зачем они учатся, так как у них уже есть приобретен ный опыт и учебу они считают способом решения проблем или дос тижения оптимальных результатов. Поэтому неудивительно, что опытные педагоги могут выбирать приемлемые для них и удобные типы учебы. Какой тип профессионального совершенствования бо лее всего пригоден, можно бы судить по представленной А. Фокене [6] таблице, где исчерпывающе характеризуются аспекты формаль ного, неформального и самостоятельного образования.

Таблица № Сравнение типов образования по характеризующим аспектам Самос Фор- Нефор- тоятель Характеризующие обучение/учебу маль- маль- ное (ин аспекты ное ное фор мальное) 1 2 3 4 Происходит в институции Место * * образования Окончание табл.

1 2 3 4 Процесс обучения струк турно определен (преду смотрено время, методы, * * Процесс стратегии оценки и т.п.

обучения) В процессе учебы важна * + роль учителя Заранее предусмотрены далекие и ближние цели * * + обучения Цели Высокая мотивация уче бы, обусловленная лич- + * * ными потребностями в ней Содержание обучения * + известно заранее Ориентация на развитие Содержа философских основ, кри- * + + ние тического мышления Ориентация на решение + * * практических проблем Достижения обучения от Призна мечаются признанным ние дос- * государственным доку тижений ментом *- полно, +- частично По мнению А. Фокене [6] авторы Г. Коллей, П. Ходкинсон и Д.

Малкольм (2003) утверждают, что при исследовании учебы педагогов на месте работы по месту обучения, процесса, целей и содержания стало ясно, «что большинство учителей учатся самостоятельно – содержание их учебы отражает ориентацию на решение практиче ских проблем (...), кроме того, выяснилось, что часть учителей учится по различным программам, посещают курсы, однако выбор формы и содержания их учебы тесно связан с профессиональными вопроса ми, возникающими в повседневной их работе [с. 38].

В меморандуме непрерывной учебы (2001) [15] утверждается, что знаний, навыков и понятий, которые приобретаются в детстве и юности в семье, школе, коллегии или университете, недостаточно на всю жизнь, поэтому важно интегрировать учебу в жизнь взрослых, таким образом, само собой разумеется, что формальное образова ние часто дополняется компетенциями, развивающимися нефор мальным или информальным способом обучения, когда педагоги обмениваются опытом при осуществлении и анализе приобретенно го формальным способом опыта.

При такой ситуации, предлагая педагогам различные способы и формы учебы, можно обратить внимание на потребности, желания и цели самих педагогов – чему они хотят научиться, выбирая ту или другую форму учебы. Совершенствование компетенций и выбор форм учебы педагогами дошкольных образовательных учреждений должно бы зависеть от потребностей их самих и от задач и целей, выдвигаемых дошкольным заведением.

Выводы 1. Происходящие изменения после восстановления независи мости Литвы и ее интеграции в Европейский Союз обусловили появ ление новых идей во всех сферах общественной жизни. Это косну лось не только образовательных заведений, отделов, педагогов, но и обусловило преобразование установок, т.е. переход от традицион ной парадигмы обучения к идее непрерывного обучения/учебы.

2. Назначение современной системы образования, институций дошкольного образования – помочь ребенку удовлетворить врож денные, культурные – также и этнические–социальные, познава тельные потребности, чтобы эта идея была осуществлена, должно происходить постоянное изменение обучения и воспитания, что обу словливает стремление приобрести высшую квалификацию педаго гов дошкольных образовательных заведений.

3. Проведенный анализ источников научной литературы позво ляет утверждать, что проблематика непрерывной учебы педагогов дошкольного образования мало изучена и ученые этому вопросу уделяют мало внимания. В Литве все еще замечается отсутствие теоретических и экспериментальных работ по обсуждению моделей (уровней), форм или методов непрерывной учебы педагогов, рабо тающих в дошкольных институциях.

4. Все требования, выдвигаемые перед работающим в институ циях дошкольного образования современным педагогом, опираются на современную парадигму обучения/учебы и черты современной дидактики: в заведении должен работать самостоятельный, новатор, компетентный, способный управлять знаниями педагог и постоянно развивающий себя профессионал, способный инициировать и вне дрять инновации.

5. В настоящее время у педагогов, работающих в институциях дошкольного образования Литвы, есть возможность совершенство вать компетенции и повышать профессиональную квалификацию по трем уровням: формальному (переквалификация, учеба на второй университетской ступени);

неформальному (учеба взрослых в инсти туциях совершенствования квалификации, на рабочем месте, на кур сах, на семинарах и т. д.);

самостоятельному (cамообразование как компонент самосовершенствования : самостоятельно диагнозиру ются собственные потребности в учебе, намечаются цели, находятся необходимые источники, выбирается стратегия учебы и самими оце ниваются полученные знания).

Литература 1. Anrikien R.M., Anuien B.. Andragoginiai kompetencij tobu linimo aspektai tstiniame profesiniame mokyme. Monografija. Klaipda, KU leidykla: 2007.

2. Bereneviien D.. Nuolatinis mokymasis Lietuvoje (psichologiniai pagrindai): monografija. Vilnius: Pedagogikos institutas: 1995.

3. Bjornavold J.. Making learning vizible. Identification, assessment, and recognituion of non- formal learning in Europe. Thessaloniki:

CEDEFOP, 2000.

4. esnuleviien B., Lakis J..Valstybs tarnautoj mokymas: nuo strategijos prie praktikos. Vieoji politika ir administravimas,(2). Vilnius:

Lietuvos teiss universiteto Leidybos centras, 2002.

5. iuas, R. Mokytojo ir mokinio vaidmen kaita edukacins para digmos virsmo slygomis. Pedagogika 13 (84), 2007.- С. 64 – 6. Fokien A. Neformaliojo ir savaiminio mokymosi pasiekim vertinimas profesijos mokytoj rengime: Poreikiai ir prielaidos. Profesinio rengimo tyrimai ir realijos. Nr.14. 2007.- С. 36-50.


7. Glickman C. D. Lyderyst mokymuisi: kaip padti mokytojams skmingai dirbti. Vilnius: UAB Sapn sala, 2010.

8. Jungtini taut Europos ekonomikos komisijos darnaus vystymosi vietimo strategija. 2005.

http://www.smm.lt/veikla/docs/dv_svietimas/Jungtines_tautos.pdf 9. Juraait –Harbinson E. Kaip pedagogas kvalifikacij kelia kiek vien dien. virbli takas. Nr. 6, 2005. c-12.

10. Knowles M. S., Swanson A. ir kt.. Suaugs besimokantysis:

klasikinis poiris suaugusij vietim. Vilnius: Danielius, 2007.

11. Saulnien S., ydinait V., Katilit E. Pedagogo rengimo standarto gairi projekto tyrimo ataskaita. Kaunas: Mokytoj kompetenci jos centras. 2006.

12. Smilgien J., Masiliauskien E.. Ikimokyklinio ugdymo peda gog profesinis vaizdis // Jaunj mokslinink darbai., no. 3 (32), i auliai: V iauli universiteto leidykla, 2011.- С. 62-69.

13. Lauackas R., Stasinait E., Tereseviien E.. Kompetencij vertinimas neformaliajame ir savaiminiame mokymesi. Monogtrafija. Kau nas: VDU, 2005.

14. Linkaityt G., irvaityt V.. Nuolatinio mokymosi gebjimai ir juos veikianios slygos. Suaugusij vietimas dabariai ir ateiiai. Kau nas: VDU. 2000. С. 52-57.

http://www3.lrs.lt/pls/inter2/dokpaieska.showdoc_l?p_id=279441&p_ query=&p_tr2= Mokymosi vis gyvenim memorandumas.

15. 2001.

http://www.smm.lt/veiklos-planai_ir_ programos/docs/memorandumas.doc 16. LR vietimo statymas. 2003.

http://www3.lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska.showdoc_l?p_id= 17. LR vietimo strategijos 2003-2012 met nuostatos.

http://www.smm.lt/teisine_baze/docs/nutarimai/2005-01-24-82.htm 18. Rajeckas V. vietimas: raida, dabartis.VPU: Vilnius. 19. Rukus J., virdauskas D.. Ugdymo paradigm kaita: Ikimokyk linio ir priemokyklinio ugdymo paskiri hierarchija Lietuvoje. Acta Pae С.

dagogica Vilensia. No. 24. 2010. 57-68.

http://www.leidykla.vu.lt/fileadmin/Acta_Paedagogica_Vilnensia/24/54 68.pdf 20. Zaukien A.. Pradini klasi mokytojo profesins kompetencijos sivertinimas. Pedagogika. 2005. t. 78, c. 97–103.

www.biblioteka.vpu.lt/pedagogika/.../200578.htm Связь с автором: jurgita@ef.su.lt Н.В. Чаплыгина НЕТРАДИЦИОННЫЕ ТЕХНИКИ РАБОТЫ С БУМАГОЙ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ Центр развития ребнка – детсад № г. Ливны, Орловская обл., Россия Одной из актуальных проблем современной педагогики являет ся развитие детского творчества, ставя перед системой образования основную цель - воспитания у подрастающего поколения творческого подхода к преобразованию окружающего мира, активности и само стоятельности мышления, способствующих достижению положи тельных изменений в жизни общества [1].

Формирование творческой личности – одно из важных задач педагогической теории и практики на современном этапе. Решение ее должно начаться уже в дошкольном детстве.

Старший дошкольный возраст благоприятен для развития спо собности к творчеству, так как именно в это время закладывается психологическая основа для творческой деятельности. Ребенок этого возраста способен к созданию нового образа, фантазии, которые отличаются оригинальностью, вариативностью, гибкостью и подвиж ностью. Дошкольника характеризует активная деятельностная пози ция, любопытство, постоянные вопросы к взрослому, достаточно развитое воображение, настойчивость. Инициативность связана с любознательностью, пытливостью ума, изобретательностью, спо собностью к волевой регуляции поведения.

Практика моей работы показывает, что активному развитию детского творчества способствуют разные виды продуктивной дея тельности такие как лепка, конструирование, моделирование, работа с тканью, аппликация, вышивание и др. Наибольшее внимание в своей работе я уделяю развитию творческих способностей детей средствами работы с бумагой.

Занимаясь с детьми по данной теме я ставлю перед собой сле дующие задачи:

- поощрять детей воплощать в художественной форме свои представления, переживания, чувства, мысли, проявлять инициати ву, поддерживать личностное творческое начало;

- развивать стремление самостоятельно сочетать знакомые техники для придания продукту детского творчества еще большей индивидуальности и выразительности;

- развивать фантазию, воображение и индивидуальный почерк в работе;

- воспитывать усидчивость, аккуратность и терпение;

- развивать мелкую моторику рук, глазомер.

В работе по развитию творческих способностей детей особен но важна роль педагога. Мой опыт показывает что, дети дошкольного возраста сами ещ не в состоянии полностью организовать свою деятельность, оценить полученные результаты. Поэтому я стараюсь разъяснить детям смысл каждого задания, стимулировать нестан дартные и интересные решения. Кроме того, проявляю доброжела тельность и терпимость к творчеству каждого ребнка.

Техника работы с бумагой может быть различной: обрывная и вырезная аппликация, техника мозаики, поделки в технике «орига ми», создание различных объемов, используя технику «бумагопла стики», бумагокручения. В создании поделок в интегрировании с не традиционными техниками бумаги доставляет детям огромное на слаждение. В то же время воспитывается у ребенка стремление до биться положительного результата.

В своей работе с детьми я стараюсь использовать различные техники работы с бумагой начиная с простых, а в процессе работы переходя к овладению более сложными, такими как оригами, кирига ми, квиллинг и т.д.

В нашей группе созданы необходимые условия, для самостоя тельной деятельности детей, в доступном месте находятся: бумага разного цвета и размера, ножницы, клей, карты со схемами по изго товлению бумажных фигурок и т.д. Создание таких условий побуж дает детей к активной продуктивной деятельности.

Я регулярно просматриваю вместе с детьми вс то, что им удалось сделать, демонстрируя при этом искреннюю заинтересован ность, положительно оцениваю творческую инициативу каждого ре бнка независимо от полученного результата. Изготовленные подел ки дети забирают домой, дарят родственникам и знакомым, исполь зуют для украшения интерьера группы и детского сада. Дети откры ваю удивительный мир творчества, проявляют фантазию, развивают вкус.

Работая по данной теме долгое, могу сделать вывод, что не традиционные примы работы с бумагой хорошо усваивается до школьниками и помогают развитию творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста. Полученные знания, умения и на выки умело применяются в самостоятельной деятельности. У детей под воздействием впечатлений от новых находок в приемов прояв ляются новые оригинальные способы преобразования, для вопло щения различных художественных поделок.

Таким образом, проделанная работа положительно влияет на развитие творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста и мотивации в достижении успеха.

Литература 1. Выготский Л.Н. Воображение и творчество в дошкольном возрасте. - СПб.: Союз, 2007. - 92с.

Связь с автором: ol.chaplygin@yandex.ru Секция 1. ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Мактуба Камилова НЕКОТОРЫЕ ПРИЕМЫ ИНТЕРАКТИВНОГО МЕТОДА ПРИ УСВОЕНИИ ЛЕКСИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА В МЕДИЦИНСКИХ ВУЗАХ Ташкентский педиатрический медицинский институт г. Ташкент, Узбекистан Цель обучения иностранного языка в медицинском вузе – «научить студентов использовать иностранный язык как средство профессионального общения и как средство для получения новой информации». Профессиональное общение предполагает знание определенного количества слов данного языка и умение применять их в речи. В речевом общении лексика занимает ведущую роль и выступает в речи во взаимодействии с грамматикой и фонетикой. С помощью лексики можно передать все богатство мыслей и чувств человека.

Одной из главных задач обучения ИЯ в неязыковых вузах явля ется «систематическое накопление студентами словарного запаса, его постоянное расширение, без знания слов невозможно ни выска зать, ни понять даже самой элементарной фразы» [1]. Всякое слово, входящее в словарный состав языка, представляет собой сложную разноплановую величину. Слово, будучи основным компонентом структурой языка и его основной единицей, с одной стороны имеет форму, с другой – значение, а с третьей стороны – свою функцию в речи. За весь курс обучения студенты должны усвоить значения и формы лексических единиц и уметь использовать их в профессио нальном общении, а также овладеть навыками лексической стороны речи и понимать лексические единицы на слух и при чтении.

Лексический минимум по иностранному языку должен включать две части: активную и пассивную. Активный минимум должен быть меньше пассивного, так как усвоение слов для использования в сво ей речи требует больших усилий и большей затраты времени. При использовании лексического материала выражение мысли требует овладеть умением извлекать из памяти звуковую форму, выражаю щую нужное значение, сочетать лексический материал с другими, образовывать ее грамматические формы. Воспроизведение лекси ческого материала должно быть доведено до степени автоматизиро ванного действия, что требует многих упражнений. Действия же, производимые при слушании речи и при чтении, требуют меньших усилий памяти, так как форма слова (звуковая и графическая) дана – ее надо только воспринять, узнать и ассоциировать с ее значением.

В процессе организации усвоения и активизации лексических единиц нами используется некоторые приемы работы над лексикой по новым педагогическим технологиям:

1. Brainstorm around the word, 2. Draw a word, 3. Blackboard bingo, 4. Categories.

По нашим наблюдениям, эти приемы вызывают большой инте рес у студентов и способствуют оптимизации учебного процесса.

Поделимся опытом организации работы студентов медицинских ву зов на основе некоторых приемов работы над лексикой при прове дении практических занятий.

1. Brainstorm round a word (мозговой штурм вокруг слова) Проведение: Для закрепления пройденного материала записы ваем на доске одно слово, то что учили недавно, просим студентов предложить все слова связанные с ним, записываем все предложен ные слова на доске с линиями, связывающимися со словом в кругу так, чтобы получился солнечный эффект.

2. Draw a word (нарисуйте слово) Проведение: Шепотом говорим одному студенту нарисовать легкие, студент рисует их на доске, а остальные студенты смотрят на рисунок, догадываются и называют слово. А далее можно повторить все слова связанные с этим рисунком.

3.Blackboard Bingo (Бинго на доске) Проведение: Записываем на доске 10–15 слов, которые мы хо тим повторить. Просим студентов выбрать и записать 5 слов их них.

Читаем слова по одному в различном порядке. Если студент записал это слово, мы называем, и они вычеркивает эго. Когда они вычерки вают все 5 слов, они выкрикивают «Бинго».

4. Categories (Категории) Проведение: Просим студентов начертить две колонки в тетра ди, они записывают название категорий в каждую колонку.

Например: Sick and healthy. Затем диктуем серии слов, они должны под диктовку записать слова в колонки. (well, fever, fit ener getic, blooming, disease, pain, sickness, coma, collapse, flourishing, fine).

Наш опыт дает основание утверждать, что работа над лексиче ским материалом по новым педагогическим технологиям, проводи мая на практических занятиях по английскому языку, оказывает по ложительное влияние на усвоение студентами профессиональной лексики и способствует оптимизации учебного процесса.

Литература 1. Бухбиндер. В.А. Основы методики преподавания иностран ных языков – Киев, 1986.

2. Zhihong Y. Learning Words. //J. English Teaching Forum. – 2000.

- Vol. 38.

Связь с автором: fkamilov@mail.ru.

Е.Ю. Ковалева АНГЛИЙСКИЙ ЭКОНОМИЧЕСКИЙ ДИСКУССИОННЫЙ КЛУБ КАК МЕЖДИСЦИПЛИНАРНАЯ И ИНТЕРАКТИВНАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ Омский филиал Государственного университета Министерства финансов РФ г. Омск, Россия В условиях глобализации экономики и активного вхождения России в мировое сообщество владение одним или несколькими иностранными языками является одним из требований, предъявляе мых к выпускникам неязыкового вуза. Сегодня каждый специалист с высшим образованием должен уметь общаться на иностранном язы ке в профессиональных, деловых, научных сферах и ситуациях. Го сударственный образовательный стандарт высшего профессиональ ного образования требует учета профессиональной специфики при изучении иностранного языка, его нацеленности на реализацию за дач будущей профессиональной деятельности выпускников.

Исходя из этого, можно утверждать, что обучение иностранным языкам в вузе должно быть профессионально и коммуникативно на правленным. В неязыковом вузе целесообразно ориентировать обу чение иностранным языкам на подготовку студентов к реальному профессиональному общению, поскольку практика показывает, что интерес к предмету возрастает тогда, когда он практически значим, когда студенты ясно и четко представляют перспективы использова ния полученных знаний, когда в процессе обучения они приобретают навыки и умения, которые в будущем будут ценны и смогут повысить личную конкурентоспособность и шансы на успех в бизнесе, науке и любой другой деятельности.

При обучении деловому ИЯ мы используем профессиональную лексику, которая употребляется профессионалами в беседах на профессиональные темы. К сферам употребления экономической лексики относятся финансы, макро— и микроэкономика, маркетинг, менеджмент, бухгалтерия, управление проектом и др. Основная сложность заключается в том, что преподаватель ИЯ не является экспертом в этих областях. Поэтому за помощью в создании речевых ситуаций при обучении профессиональной лексике, на наш взгляд, является целесообразным обратиться к профессионалам — препо давателям экономических дисциплин. В противном случае ситуации могут выглядеть неестественными, а поле обсуждения будет ограни чено экономическим кругозором самого преподавателя ИЯ, у которо го нет экономического образования. Специфика же экономических дисциплин направлена на изучение того, как в зависимости от усло вий рынка тот или иной субъект действует, видоизменяет и модифи цирует свои действия, и, в свою очередь, как какой-либо объект, реа гируя, также изменит свою модель поведения и присущие ему харак теристики. Качественное обучение таким дисциплинам не может быть достигнуто посредством использования традиционных видов работы (лекции и семинары), поэтому в экономическое образование широко вошли новые приемы и методы, которые можно назвать ин терактивные методы.

На кафедре иностранных языков Омского филиала Государст венного университета Министерства Финансов РФ преподаватели решили организовать дискуссионный клуб совместно с коллегами выпускающей кафедры «Экономика и финансы» для студентов вто рого и третьего курсов, изучающих дисциплины «Деловой иностран ный язык», «Деловой иностранный язык по специальности», «Про фессиональный иностранный язык». Данная форма работы была выбрана нами не случайно. Современные методики изучения анг лийского языка в первую очередь нацелены на развитие способно стей человека свободно изъясняться на нем, не чувствуя себя пси хологически скованным. И это правильно, потому что большинство людей заинтересованы именно в практическом применении языка провести успешные переговоры с англоязычными партнерами, по ступить в зарубежный университет и чувствовать себя комфортно и на занятиях, и во время общения с однокурсниками, заказать подхо дящий номер в гостинице во время командировки и многое-многое другое.

Но свобода общения не приходит просто так - над ней надо много и упорно работать. Этому могут помочь групповые занятия в языковой школе, индивидуальные и групповые занятия с носителем языка. Помочь в этой сложной работе, сделать ее простой и прият ной может и английский дискуссионный клуб.

Английский клуб - отличное место для применения и отработки всех навыков, полученных во время занятий. Потому что здесь мож но не только развивать возможности общения, но и полностью по гружаться в язык, ведь разговоры не ограничены форматом занятий.

Свободная атмосфера дискуссионного клуба не менее способствует раскрепощению и удивительным образом помогает гораздо легче подбирать слова и строить предложения.

Принимая во внимание все вышеперечисленное, нами и было принято решение организовать английский экономический клуб, объ единив работу преподавателей двух кафедр. Мы предлагаем сту дентам старших курсов, уже изучающих специальные предметы, приходить в определенный день еженедельно и вести разговоры на экономические темы на английском языке, обсуждать новости и со бытия, произошедшие в стране и мире. Темы заседаний и источники получения информации предлагаются студентам заранее. Встречи проходят под руководством преподавателя кафедры иностранных языков. Перед каждой встречей мы встречаемся с коллегами с ка федры «Экономики и финансов» и принимаем совместное решение о выборе темы для заседания, обсуждаем наиболее важные момен ты, которые предложим для рассмотрения студентам, составляем список источников, где можно получить информацию.

Нужно подчеркнуть, что такие встречи не только проходят живо, ведь студенты изначально хорошо знакомы и чувствуют себя ком фортно, но и приносят максимальную пользу, поскольку преподава тель английского языка направляет течение разговора, обращает внимание студентов на специальную лексику, конструкции, аутентич ные выражения, употребляемые носителями языка.

Таким образом, мы имеем полноценное занятие в формате живого и интересного общения. После подобных встреч студенты легко чувствуют себя в разговоре с незнакомыми людьми на про фессиональные и деловые темы, в том числе с носителями, свобод но переходят с одной тематики на другую, воспринимают живую речь, оттенки смысла. Чужой язык постепенно становится своим.

Литература 1. Зайченко А.А. Особенности профессионально ориентированного обучения иностранным языкам студентов эконо мических специальностей. – Вестник СевКавГТУ, серия «Гуманитар ные науки». – 2004. - №2 (12).

2. Ступина С.Б. Технологии интерактивного обучения в высшей школе: Учебно-методическое пособие. – Саратов: Издательский центр «Наука», 2009. -52с.

3. Матухин Д.Л. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку студентов нелингвистических специальностей. Язык и культура. – 2011. - № 2 (14).

Связь с автором: kovalyova81@mail.ru Н.Н. Кондратова К ВОПРОСУ ОБ ОСВОЕНИИ УЧАЩИМИСЯ ПРОИЗВЕДЕНИЙ НАЦИОНАЛЬНЫХ КОМПОЗИТОРОВ В СРЕДНЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова г. Абакан, Россия Актуальность обращения к данной проблеме обусловлена зна чимостью сохранения национальных культур народов России и не обходимостью подготовки в условиях конкретного региона специали стов-музыкантов, способных к изучению, сохранению и популяриза ции хакасской музыкальной культуры.

Педагогический процесс освоения учащимися хакасской музы кальной культуры представляется последовательным формировани ем понимания народного творчества как основы профессионального национального искусства на основе накопления и систематизации характерных интонаций и интонационных комплексов, типов хакас ского народного интонирования (песенного, речевого, возгласного, звукоподражательного), особенностей инструментальных чатханных наигрышей и углублением смысловой выразительности музыкально го высказывания.

В процессе изучения исследований А.А. Асиновской, А.А. Кене ля, Л.Ю. Мазай у учащихся формируется система знаний о том, что определяющими характеристиками хакасского народного музыкаль ного творчества, отражающими непосредственную реакцию исполни теля на все, что привлекает его внимание, стали: а) конкретность и подробность изложения текстового материала;



Pages:     | 1 || 3 | 4 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.