авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 |

«Научное партнерство «Аргумент» Балтийский гуманитарный институт Липецкое региональное отделение ...»

-- [ Страница 3 ] --

б) импровизацион ность интонационного развития, включающая многовариантность опеваний одного опорного звука двумя – тремя смежными при ис пользовании ритмического рисунка, малозависящего от метра;

в) приоритетность выразительности подачи (исполнительства) мотивов перед их разнообразием и т.д.

Анализ педагогической практики показывает, что понимание этих характеристик наилучшим образом формируется в процессе освоения учащимися произведений хакасского композитора Оксаны Алахтаевой - преподавателя музыкально-теоретических дисциплин музыкального колледжа Института искусств Хакасского государст венного университета. Результатом ее работы по изучению хакасско го фольклора стал сборник «Хакасские народные песни». Среди произведений, используемых нами в учебном процессе: «Пять пьес для фортепиано», «Хакасская сюита», а также сочинения для ан самблей различных составов.

В процессе занятий, прежде всего, с целью воспитания любви к родной земле, родному краю, мы подчеркиваем обращение компози тора к образности лирико-психологического типа, к созданию произ ведений, воплощающих образы дивной природы Хакасии и остав ляющих тонкое ощущение пейзажей одного из известных в респуб лике художников - Александра Калинина: «…тиха и безмолвна аба канская степь, только саянский орл медленно плывт в синей высо те безоблачного неба, да Енисей плещет сонной волной…» [1, с. 4].

Непосредственное восприятие окружающей действительности и ее конкретно-образное отражение в произведениях О.Алахтаевой вполне логично определяют выбор метода импровизационного ме лодического развития материала, традиционного для хакасского на родного творчества. При этом обращаем внимание учащихся на то, что часто произведение «выращивается из одного интонационного ядра» [3, с.15], интонационно развивающегося свободным варьиро ванием смежных звуков при использовании ритмического рисунка, малозависящего от метра («Пять пьес для фортепиано»).

Одновременно в процессе анализа произведений направляем внимание учащихся на наличие другой линии в развитии музыкаль ного материала: если для лирико-психологических пьес характерно импровизационное развитие основного интонационного ядра, то в тревожных и динамичных пьесах токкатного (моторного) движения («Ритуальный танец» из «Хакасской сюиты») изломанный, акценти рованный ритм начальных тактов приобретает значение остинатной, лейтмотивной ритмоформулы, многократное вращение которой, со четаясь с динамичным ускорением движения и мощным усилением звука, приводит к кульминационному, восторженному звучанию по вторяющихся диссонирующих аккордов.



Углублению понимания учащимися смысловой выразительно сти произведений способствует анализ конструктивно-логической организации музыкального материала. В соответствии с художест венно-образным содержанием сочинений обращаем внимание на каждую подробность в изложении, выявляя специфические приемы в области импровизационности развития: вариантное развитие основ ной интонации, характерный национальный колорит сочетания диа тоники и пентатоники, кварто-квинтовое изложение аккомпанемента, свойственное народным чатханным наигрышам, а также использова ние современных композиторских приемов одновременного звучания классических гармоний и хроматических последований, введение внетоновых звуков, аккордов-кластеров, специфических стуков по корпусу рояля и т.д.

Особого внимания заслуживает трактовка композитором музы кальной фактуры как «многоступенчатой вертикали (собственно, многоуровневость пространства характерна для традиционного ми ровоззрения хакасского народа и свойственна горловому пению хай)» [3, с.15].

Изучая особенности хакасского народного музыкального твор чества в процессе освоения произведений Оксаны Алахтаевой, ак центируя внимание на смысловой сущности применения музыкаль но-выразительных средств, постепенно подводим учащихся к выводу о приоритетности выразительности подачи каждой детали в собст венном исполнении. Изучение произведений, формирование собст венных интерпретаций и их сценическое исполнение, безусловно, расширяют возможности освоения национальной культуры, способ ствуя формированию позитивного отношения к ее духовным ценно стям и мотивации к ее дальнейшему изучению и сохранению.

Закончить хочется словами хакасского ученого, писателя Нико лая Григорьевича Доможакова: «Национальные культуры наших на родов, если так можно сравнить, представляют многоцветный ковер лугов, где каждый цветок по-своему красив и приятен, но все цветы вместе составляют еще большую красоту, вызывая многостороннюю эстетическую радость и духовное наслаждение» [4].

Литература 1. Елпатьевский С.А. Абаканские степи // Сибирь в художест венной литературе. – Новосибирск: Зап.-Сиб. кн. изд-во, 1938. - С. 4.

2. Кенель А.А. Музыка хакасов [Рукопись] // Хакасский НИИЯЛИ, фонд № 171. – Абакан, 1946.

3. Мазай Л.Ю. Романсы композиторов Хакасии. – Абакан: изд во ГОУ ВПО «Хакасский гос. ун-т им. Н.Ф.Катанова», 2011. – С. 15.

4. Письмо Н.Г. Доможакова первому секретарю ЦК КПСС Н.С.

Хрущеву от 2 декабря 1958 года //газ. «Хакасия». – 1996. - № 58.

Связь с автором: kondratova.nn@yandex.ru Н.В. Лисичкина, С.А. Данилова РОЛЬ КУЛЬТУРЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ В ОБЕСПЕЧЕНИИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ И ЕГО СООТВЕТСТВИЯ НОВЫМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ СТАНДАРТАМ Дальневосточный федеральный университет, филиал в г. Дальнегорске г. Дальнегорск, Приморский край, Россия В современных условиях процесс управления собственной карьерой выступает как важнейшее условие успешной реализации жизненных целей. Подготовка действительно конкурентоспособных кадров в профессиональной школе возможна только при условии овладения студентами необходимой компетентностью, которая понимается как интегральная характеристика личности специалиста, включающая не только определенный уровень освоения знаний, умений и навыков в той или иной области профессиональной дея тельности, но и умение жить и эффективно действовать в обществе.





Особую роль в этом играют компетенции, связанные с самостоя тельной работой по поиску, переработке и осмыслению информации, необходимой для дальнейшего профессионального и личностного совершенствования, так как многим приходится неоднократно ме нять не только место работы, но даже и область деятельности. В настоящее время эффективен не тот работник, кто просто много знает, а тот, кто в совершенстве владеет инструментами приоб ретения знаний из различных источников информации, инстру ментами организации и применения этих знаний.

С позиций компетентностного подхода, диктуемого новыми ФГОС, основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование у учащихся всех уровней, начиная со школьного образования, ключевых компетентностей, как профессиональных, так и познавательных.

К сожалению, несмотря на настойчивые нововведения (новые стандарты, программы, ГИА и ЕГЭ), современная школа в основном продолжает оставаться школой обучения, а не воспитания, полигоном узкого внедрения знаний, а не широкого развития личности, выпуская людей, зачастую не готовых к жизни и работе в информационном об ществе. Для вынужденной компенсации этих недоработок необходимо активное применение в учебном процессе профессиональной школы методов развития и совершенствования ключевых познавательных компетенций. Под ключевыми компетентностями понимается уровень сформированности у обучающихся коммуникационных навыков, уме ний самостоятельной работы с информацией, включая ее поиск и отбор, познавательной активности в целом. Важно также развитие способности самостоятельно действовать в ситуации неопределнно сти при решении актуальных для них проблем.

В рамках предлагаемой реформы общего и профессиональ ного образования общим для всех педагогов должен стать девиз «Научить учиться». Это означает не просто передать обучаемо му сумму неких знаний, а научить решать проблемы в сфере учебной и будущей профессиональной деятельности, в том числе:

определять личные цели познавательной деятельности и пути их достижения, самостоятельно выбирать необходимые источники информации и грамотно работать с ними, давать правильную са мооценку, эффективно организовывать свою познавательную деятельность, сотрудничать с другими учащимися.

По данным, приведенным в книге Ю.К. Бабанского «Рацио нальная организация учебной деятельности», «анализ причин неуспеваемости тысячи учащихся средних и старших классов по казал, что 50% отстают в учебе именно из-за слабого владения учебными приемами. Вследствие неумения учиться оказались неспособными получить высшее образование 80% отчисленных из вузов студентов».

Переход к теоретическому уровню формирования учебно познава-тельных умений делает их особым объектом изучения и тем самым создает условия для их более глубокого и прочного усвоения. Освоение интеллектуальных приемов стимулирует бо лее интенсивное развитие мышления, как общего, так и специ ального, предметного.

Необходимо научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя соответствующий научный аппарат, то есть решать познавательные проблемы. Кро ме этого, важно сформировать навыки ориентации в ключевых проблемах современной жизни – экологических, политических, межкультурного взаимодействия и иных. Усложнение обществен ной жизни сопровождается расширением объемов информации, что, свою очередь, ведет к увеличению потребности в обмене ин формацией и необходимости ее усвоения.

Перечисленные умения и навыки относятся буквально ко всем областям знания и видам профессиональной деятельности, то есть являются надпредметными. Еще в советской школе рассматрива лась идея разработки надпредметных программ формирования общеучебных умений и навыков для достижения конкретных ме тапредметных результатов. Краеугольным камнем этих программ можно считать умение работать с информацией.

В новых программах профессиональной школы, внедряемых на основе требований компетентностного подхода, определяются рост ки упомянутой идеи в перечне общих компетенций, а именно:

осуществлять эффективный поиск, отбор и использование информации, необходимой для качественного выполнения профес сиональных задач, профессионального и личностного развития;

ис пользовать для этого различные источники, включая электронные;

эффективно использовать информационно коммуникационные технологии в образовательной и профессио нальной деятельности;

ориентироваться в условиях информацион но-насыщенного динамичного современного мира;

развивать логическое мышление, сравнивать и выявлять аналогии;

формировать навыки анализа и аргументации.

Успешность познавательной активности может быть обеспече на посредством определенных педагогических условий, под которы ми мы понимаем взаимосвязанную совокупность мер в образова тельном процессе, обеспечивающую достижением студентами го товности к творческому взаимодействию с информацией.

Вчерашние выпускники средней школы, поступившие в вуз или колледж и не обладающие указанными компетенциями, сталкивают ся с определенными сложностями, связанными с новой системой обучения и новыми требованиями. В процессе получения профес сионального образования требуется определенный уровень теоре тического мышления, умение абстрагировать, анализировать, срав нивать, делать обобщения, то есть достаточно освоенные интеллек туальные умения и навыки. Важно, что развитие интеллекта оцени вается не только по объему и глубине знаний, но и по способности продуктивно и эффективно эти знания использовать.

Таким образом, для успешного участия в учебном процессе студентам совершенно необходимо освоить и постоянно совер шенствовать инструменты учения, овладеть познавательной компетентностью. К сожалению, далеко не все выпускники школы го товы к этому, как по субъективным, так и по объективным, всем из вестным причинам.

В процессе работы в течение ряда лет с первокурсниками было выявлено слабое развитие или полное отсутствие следующих навы ков:

эффективная работа с печатным текстом – выделение глав ного, составление плана или тезисов;

определение характерных признаков объекта, осуществле ние сравнения, выявление аналогий, классификация понятий и объ ектов;

выявление причины и следствия;

формулировка четких, ло гичных, аргументированных ответов, как устных, так и письменных пользование справочниками и источниками.

Нужно отметить, что год от года эта ситуация в целом только ухудшалась, и большая часть теперешних первокурсников в начале обучения испытывает серьезные трудности, связанные с отсутстви ем навыков самостоятельной учебной работы. Они не умеют кон спектировать лекции, работать с учебниками, добывать знания из первоисточников, анализировать информацию большого объема, четко и ясно излагать свои мысли.

Кроме этого, у большинства начинающих студентов слабое представление о самоорганизации и самодисциплине, планировании времени и постановке учебных целей и явное непонимание важности применения этих приемов для успешной познавательной деятельно сти. В итоге освоение учебной дисциплины идет или на самом слабом уровне, или вообще невозможно – формального умения читать и писать явно недостаточно.

Нами была сделана попытка компенсировать обнаруженные не дочеты путем внедрения в начале обучения факультативного курса «Культура познания», целевое назначение которого – повышение уровня готовности в познавательной сфере, формирование умений учиться самостоятельно и понимания образования как ценности.

При освоении курса решались следующие основные задачи:

формирование навыков технологии познавательной дея тельности как интеллектуального труда, осознание ее главных поня тий, определений и законов с позиций логического мышления и сис темного подхода;

формирование совокупности необходимых интеллектуаль ных умений, усвоение приемов логического мышления;

закрепление интеллектуальных и общеучебных умений на основе выполнения системы заданий и тестов;

усвоение навыков современной организационной культуры и эффективного использования своего времени при работе с учебной информацией;

развитие личностных качеств на основе формирования по зитивного отношения к учению как естественному и необходимому процессу.

Была разработана программа, подобран необходимый дидак тический и контролирующий материал, составлены рекомендации памятки по планированию времени и борьбе со стрессами, по работе с текстами, написанию рефератов и др. В процессе освоения содер жания курса решались задачи по совершенствованию интеллекту альных, общеучебных и учебно-информационных умений (в ос новном – путем тренировочных упражнений, тестов, практических работ, диалогов и дискуссий).

Занятия проводились в течение адаптационной (перед пер вым семестром) недели – 6 часов, далее по два часа в неделю в сентябре-октябре, всего в объеме 18 аудиторных часов. К концу первого семестра можно было отметить некоторые положительные сдвиги.

Возрастает словарный запас и проявляется умение опериро вать в речи и письменных ответах развернутыми фразами. Нараба тываются навыки аргументации. Использование приемов анализа, сравнения, классификации и др. однозначно способствует не просто заучиванию, а осмыслению информации и превращению ее в ЗНАНИЕ.

Положительную оценку факультативному курсу дали и сами студенты: при анкетировании примерно 70 % отметили, что такие занятия способствуют ликвидации школьных пробелов в обучении и помогают на всех занятиях быстрее адаптироваться к новым требо ваниям.

Результаты позволили утвердиться в следующем: необходимо проведение занятий по воспитанию культуры умственного труда не от случая к случаю, а по заранее разработанной программе;

нужна преемственная связь между преподавателями;

закрепление полу ченных знаний на практике.

К сожалению, новые учебные планы практически сводят на нет внедрение любых факультативов, хотя для стойкого закрепления навыков культуры интеллектуального труда недостаточно ограни читься только вводным курсом. Необходимо на всех занятиях каж дому преподавателю подчеркивать значимость культуры мысли тельной деятельности, обращать внимание студентов на исполь зование приобретаемых интеллектуальных, общеучебных и учеб но-информационных умений при изучении любой дисциплины, от мечать их достижения в этой области как базу для развития творче ских способностей личности и профессионального становления бу дущего специалиста.

Разумеется, при организации образовательного процесса необ ходимо учитывать и личностные качества обучаемых, их скорость мышления, память, имеющийся уровень самоорганизации, способ ности к формулировке личных целей и др.

Еще один вывод: больший положительный эффект достигается при максимальном уплотнении расписания и планировании таких занятий в самом начале первого семестра или вообще «методом погружения». При растягивании процесса («размазывании» по семе стру) достижение желаемого результата может быть проблематич ным для большинства обучаемых.

Разработанный лекционный материал по данному курсу, как и примерные упражнения, и тесты, были рекомендованы для ознаком ления всем преподавателям, особенно работающим с первым кур сом, с целью формирования и развития у студентов общеучебных навыков и умений на основе единых требований Федерального го сударственного образовательного стандарта и единого подхода со стороны педагогического коллектива.

Литература 1. Зимняя, И. А. Педагогическая психология : учеб. / И. А. Зим няя. – Ч. 2, гл. 1. – М. : Логос, 2000.

2. Павлова, Л. Н. Содержание и организация самообразова тельной деятельности по формированию субъективной активности студентов : автореф. диссер. …. канд. пед. наук / Л. Н. Павлова. – Красноярск, 2000. – С.19-20.

3. Чаркова, М. Мониторинг качества когнитивных процессов // Высшее образование в России. – 2003. – № 3. – С. 21-22.

4. Лисичкина, Н. В. Из опыта работы по внедрению в учебный процесс факультативного курса «Культура познания» // Современ ные технологии в Российской системе образования : сборник докла дов VIII Всероссийской научно-практической конференции. – Пенза. – 2010. – С. 108-111.

5. Гренадерова, С. В. Особенности формирования компетент ности личностного самосовершенствования // Среднее профессио нальное образование. – 2009. – № 2.

6. Иванова, А. В. Теоретические подходы к проблеме разви тия познавательной самостоятельности студентов // Высшее об разование сегодня. – 2009. – № 4.

7. Лисичкина, Н. В. Учебный процесс в вузе и проблемы социаль ной адаптации студентов // Филиалы ДВГТУ: опыт, тенденции развития, перспективы : сборник материалов науч.-практ. конф., ДИЭИ Дальне горск : 5 октября 2007 г. – Владивосток : ДВГТУ, 2008. – С. 43-48.

8. Лисичкина, Н. В. О реализации программы адаптации перво курсников вуза / Н. В. Лисичкина, О. И. Хабарова, Н. Б. Цацурина // Воспитание учащейся молодежи: проблемы, исследования, перспек тивы : сборник материалов X регион. науч.-практ. конф., МГУ им.

адм. Г. И. Невельского, Владивосток : 16-17 апреля 2009 г. – Влади восток : МГУ, 2009. – С. 161-166.

9. Савельева, Н. Н. Реализация системы адаптации первокурс ников к обучению в вузе // Воспитание учащейся молодежи: пробле мы, исследования, перспективы : сборник материалов X регион. на уч.-практ. конф., МГУ им. адм. Г. И. Невельского, Владивосток : 16- апреля 2009 г. – Владивосток : МГУ, 2009. – С. 4-8.

Ю.Е. Олисова УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ У СТУДЕНТОВ ССУЗОВ Чеховский механико-технологический техникум молочной промышленности г. Чехов, Московская обл., Россия Современные требования к образованию в общем, и к специа листу в частности, актуализировали проблему формирования умений делового общения у студентов ССУЗов.

Формирование умений – это продукт все углубляющихся зна ний. Умения формируются в процессе накопления профессиональ ных знаний и вырабатываемых навыков.

Любое умение, тем более сложное, не создается каждый раз заново со всеми его компонентами, а формируется на основе пере носа уже имеющихся знаний, представлений и навыков, приспосаб ливая их к новым условиям и заново формируя лишь те их элемен ты, которых недостает в этих новых условиях.

Умения нельзя ни противопоставлять знаниям и навыкам, ни распо лагать при перечислении раньше, как это часто делается, так как умения образуются лишь на их основе.

Формирование у студента умений делового общения – это не обходимая предпосылка успеха его практической деятельности. И для формирования умений делового общения необходимо создать определенные психолого-педагогические условия.

В философии «условие» трактуют, как категорию, выражающую отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он не может существовать. Условия определяют ту среду, обстановку, в которой явления возникают, существуют и развиваются.

Формирование умений делового общения у студентов ССУЗов в процессе подготовки к профессиональной деятельности представ ляет собой модель, которая может успешно функционировать при определенных условиях.

Умения делового общения формируются только в практической деятельности, Вне целенаправленной деятельности ни умения, ни тем более составляющие их навыки формироваться не могут.

Данные педагогической деятельности и существующий опыт дают основание выделить такие виды деятельности, какие более всего способствуют формированию профессионально коммуникативных (в том числе и делового общения) умений. К ним относятся:

1. Учебная деятельность: ответы на занятиях, подготовка со общений, выступление с докладами, диалоги с преподавателями и т.п.

2. Внеучебная деятельность: участие в самодеятельности, об щественная работа, проведение социологических опросов, работа в органах самоуправления и пр.

3. Практическая деятельность: взаимодействие с работниками предприятий и работодателями при прохождении практик.

Таким образом, можно сделать вывод, что умения делового общения формируются во всех сферах учебно-воспитательного про цесса с помощью активных методов обучения.

Во время обучения студенты вступают в деловое общение, в процессе которого закрепляются уже имеющиеся навыки, приобре таются новые знания, расширяется их социальный опыт и формиру ются умения делового общения.

Главный путь формирования умений делового общения – это приучение студентов видеть различные стороны в сфере делового общения, применять в ней разнообразные понятия, формулировать в понятиях многообразные отношения.

Научение умениям делового общения может осуществляться разными путями, но самый оптимальный из них заключается в том, что студенту сообщают необходимые знания из области делового общения, затем перед ним ставят задачи на их применение. И сту дент сам ищет решение, обнаруживая путем проб и ошибок соответ ствующие ориентиры и приемы деятельности. Этот путь называют проблемным обучением.

Большая роль в формировании умений делового общения при надлежит целенаправленному применению различного рода техни ческих средств обучения, т.к. именно с их помощью можно разви вать и упрочивать знания, навыки и умения, придавать им эластич ность.

Формирование умений делового общения у студентов ССУЗов идет тем скорее, чем глубже и разностороннее показываются им от рицательные последствия слабой подготовки в данной сфере.

Все выше перечисленное позволяет нам выделить следующий комплекс педагогических условий, обеспечивающих процесс форми рования умений делового общения у студентов:

1. Формирование умений делового общения на всех стадиях образовательного процесса, т.к. обязательным условием реализации учебно-воспитательного процесса является использование вербаль ных и невербальных средств общения, четкое понимание структуры общения.

2. Продолжение процесса формирования умений делового об щения в процессе дополнительной профессиональной подготовки.

3. Использование методики проблемного обучения и активных методов.

4. Применение разнообразных технических средств.

5. Актуализация связей с внешней средой: работодателями, социальными партнерами.

6. Обеспечение процесса формирования умений делового об щения учебно-методическим комплексом.

При формировании умений делового общения у студентов ССУЗов (в силу их подросткового возраста) необходимо придержи ваться следующих принципов:

Общение необходимо строить на основе доверия;

Учить студентов задавать вопросы, отстаивать свое мнение;

Внимательно слушать и слышать студента;

Развивать умение соглашаться и прислушиваться к мнению других;

Развивать представления о правилах взаимодействия с людьми;

Формирование умений — конечная обязательная цель профес сионального обучения, его завершение. Умения лучше всего опре деляют подготовленность студента, становясь особенностями его личности. Ведь когда о рабочем говорят «умелец», а о студенте «неумелый», то этим хотя и кратко, но точно характеризуют опреде ленные особенности их личности.

Асаль Саидходжаева САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ Ташкентский педиатрический медицинский институт г. Ташкент, Узбекистан Сегодня от молодых специалистов разных отраслей требуется многое. Рыночные отношения диктуют свои правила. Необходимо стать профессионалом и быть востребованным. Информационные технологии буквально каждый день изменяют и влияют на нашу жизнь. Общее ускорение жизни мы чувствуем на себе. Действитель но, сегодня студенту нельзя расслабиться, отдохнуть, подумать о будущем, помечтать. Просто элементарно – нет времени, каждо дневная загруженность по всем предметам: необходимо не только усваивать лекционный материал, листать учебник, но, обязательно, сидеть в Интернете. Потому что большое количество часов отдано самостоятельной работе студентов. Каждая кафедра решает этот вопрос по-своему. Для того, чтобы набрать необходимый балл по СРС (самостоятельная работа студентов) от нас требуется: напи сать доклад, подготовить сообщения из Интернета, составить слож ные тесты (с несколькими правильными ответами), заполнить оце ночные листы, подготовить презентацию, написать несколько исто рий болезней и т.д.

Будущему специалисту необходимо научиться самим добы вать знания, уже с младших курсов готовиться к учебно исследовательской работе. Понятно, что путем передачи знаний в готовом виде от преподавателя к студенту трудно стать творческой личностью. Что, в первую очередь, необходимо делать для воспита ния студента нового поколения – ищущего, любознательного, моти вированного, который стремится к самообразованию? К.Д. Ушинский неоднократно проводил аналогии между педагогикой и медициной в деятельности умелого врача и опытного педагога: "Леча больного, доктор помогает природе;

точно так же и наставник должен только помогать воспитаннику бороться с трудностями постижения того или другого предмета;

не учить, а только помогать учиться" [3].

Самостоятельная работа студентов – это многообразные виды индивидуальной и коллективной деятельности студентов, осуществ ляемые под руководством, но без непосредственного участия препо давателя в специально отведнное для этого аудиторное или внеау диторное время. Это особая форма обучения по заданию препода вателя, выполнение которого требует активной мыслительной дея тельности. Методологическую основу самостоятельной работы сту дентов составляет деятельностный подход, предполагающий ориен тацию целей обучения на формирование умений решать типовые и нетиповые задачи, то есть на реальные ситуации, в которых студен там надо проявить знание конкретной дисциплины. [1] На наш взгляд «изнутри», самое важное это то, что студент должен понимать и чувствовать на себе, как СРС влияет на него.

Речь идет о мотивации. Балл за СРС не приносит вдохновения, это просто необходимость, такая же как зачет или экзамен. Сегодня на многих кафедрах изменились практические занятия, активно вне дряются педагогические технологии, интерактивные методы, кото рые делают занятие интересным и увлекательным (ролевые игры, дебаты, кластеры, мозговой штурм, метод Инцидента и т.п.). Дело в том, что такие занятия позволяют раскрыться, почувствовать свобо ду, мы раскрепощены и почти каждый стремится произвести впечат ление на группу своими знаниями или умениями.

В СРС самый сильный мотивирующий фактор – подготовка к дальнейшей эффективной профессиональной деятельности. Если студент будет чувствовать ответственность за свою работу, если истории болезней написанные им, будут обсуждаться на конферен циях, или доклады будут представлены на конференции или будут опубликованы, думаю отношение изменится. Мы, те же дети, кото рые хотят слышать от взрослых ответ на их утверждение или вопрос « Я большой»,- «Да, ты большой». Поэтому, чем больше ответст венности, тем лучше. Пока студентам больше всего нравится делать презентации, особенно тем, которые поднаторели в этом деле.

Еще один фактор – это поощрение, вечный двигатель воспита ния. Лучшие работы должны как-то поощряться. Например, за хоро шую СРС освободить от экзамена или промежуточного теста.

Надо сказать, что и в жизни, и в учебе студента большую роль играет личность преподавателя. Только творческий, ищущий и мо лодой душой преподаватель может зажечь студента, увлечь какой-то проблемой. Он должен быть примером как специалист и как человек.

Педагог должен верить в своего студента, поощрять его, выделять, хвалить, суметь раскрыть потенциальные возможности, разбудить внутренние силы.

И еще. СРС будет эффективной только тогда, когда она будет учитывать объем времени, которым располагает студент. Излишняя загруженность не создаст творческого отношения к этой работе, ее не должно быть много, она не должна контролироваться каждое за нятие. Надо дать время студентам для обдумывания идеи, исполне ния, содержания.

Мы тоже хотим быть востребованными, найти свое место в жизни, для этого необходимо только сознательное и творческое от ношение к своей будущей профессии.

Литература 1. Мелехова Л. И.,Ростова Н. Н. Организация самостоятельной работы студентов в медицинском вузе. Методические рекомендации для преподавателей. Кемерово, КемГМА,2010.

2. Педагогика в медицине.Под ред. Кудрявой Н. В.М.,Академиа, 2006.

3. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педа гогической антропологии // Пед. соч.: В б т. Т. 5. / Сост. С.Ф. Егоров.

М., 1990.

Связь с автором: lolayun18@mail.ru.

Т.В. Сидорина ЭКСКУРСИЯ КАК ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС Новосибирский государственный университет экономики и управления г. Новосибирск, Россия Изучая природное пространство, человек созидает собственное культурное пространство, чему содействует экскурсия, представ ляющая процесс воспроизводства материально-практической, прак тически-духовной и духовно-теоретической видов культур. Осваивая мир природы, человек созидает собственный мир, мир культуры [2, 14]. Главным результатом реализации экскурсии является приобще ние человека к миру истины, духовно-теоретическое освоение;

вос питательной функции – приобщение человека к миру красоты и доб ра, практически-духовное освоение;

учебной функции – приобщение человека к миру блага и справедливости.

Как психолого-педагогический процесс экскурсия имеет свои задачи. Так, природоведческие экскурсии воспитывают бережное отношение к природе, животному и растительному миру через пони мание необходимости экологической защиты невосполнимых ресур сов природы. Искусствоведческие экскурсии направлены на углуб ление эстетического восприятия экскурсантов. Производственные экскурсии расширяют диапазон познания производственных техно логий и понимания красоты труда. Этнографические экскурсии вос питывают уважение к обычаям и традициям народов.

Педагогика как наука о закономерностях воспитания, образо вания и обучения подрастающего поколения и взрослых позволяет конструировать содержание и структуру общения в системе «экскур совод» - «экскурсант». Выполнение требований педагогики опирает ся на профессиональное использование методических приемов ве дения экскурсий, выбранных с учетом тематики и особенностей со става группы экскурсантов. Психология как наука о поведении и пси хических процессах в психике людей дает возможность учесть зако номерности психики для эффективного восприятия объектов и эмо ционального ощущения взаимодействий с экскурсными объектами.

Знание психологических особенностей людей позволяет экскурсово ду полнее представить технологию действия психологических меха низмов экскурсии.

Предметом экскурсии является проект психолого педагогического процесса информационно-коммуникативного взаи модействия экскурсовода и экскурсантов, который моделируется как образовательный процесс.

К экскурсоводу, как педагогу, в полной мере относится психоло гическая задача создания особой атмосферы общего и личностного сопереживания в экскурсионной группе. В процессе такого общения происходит возникновение новых свойств и качеств индивидуально сти как экскурсовода (повышение уровня профессионализма), так и экскурсантов (развитие психологических свойств личности). Кроме информационной функции общение реализует контактную (уста новление контакта как состояния готовности к приему и передаче информации);

побудительную (стимуляцию активности экскурсан тов);

амотивную (побуждение в экскурсанте эмоциональных пере живаний, обмен эмоциями) и др. [1, 45]. Поэтому необходим учет возможности воздействовать на все каналы получения человеком информации: слуховые, зрительные, обонятельные, осязательные, интеллектуальные.

В структуре экскурсного процесса условно выделяем «поле деятельности» и «поле общения», которые объединены маршрутом «цель процесса» - «результат процесса». Его составляющие элемен ты: цель, результат, содержание, формы и методы [3, 137].

Цель процесса выражает исходную концепцию экскурсии (то есть совокупность идей, для реализации которых создается проект).

Результат процесса является возможностью реализации запро граммированной цели. Цель процесса обусловливает содержание этого процесса, его программу и сценарии. Формы организации про цесса классифицированы в виде комплекса индивидуальных и груп повых экскурсий. Методы – это комплекс способов осуществления процесса экскурсии. Содержание процесса, его формы и методы представляют собой поле деятельности участников процесса, обес печивающее взаимодействие экскурсовода и экскурсантов.

Субъект процесса - экскурсовод. Объекты деятельности - экс курсанты. Средой деятельности является профессиональная ин формация и психолого-педагогические механизмы экскурсовода ее подачи. Информация может быть одна и та же, а эффект влияния – разный. Объекты и субъект процесс процесса, а также объединяю щая их среда представляет собой особое поле общения, организуе мое экскурсоводом, объединяющее экскурсантов в некую общность, позволяющую через взгляды и очки зрения людей глубже или с дру гой точки зрения взглянуть на известные, может быть, предметы экс курсионной наглядности.

Конечный результат экскурсии появляется не случайно, а в ре зультате взаимодействия массы микропроцессов, подчиняющихся своим законам функционирования, поэтому однозначно запрограм мировать результат достаточно проблематично. Качественно осуще ствляемые экскурсии становятся значимой частью непрерывного образования, принимая на себя образовательные, воспитательные и развивающие функции.

Литература 1. Долженко Г.П. Экскурсионное дело. [Текст]: Москва – Рос тов-на Дону, 2008.

2. Кураев К.В. Экскурсионная деятельность: теоретические и методологические основы. [Текст]: М., 2004.

3. Третьяков П.И., Сидорина Т.В. Регион: управление образова нием по результатам (учебное пособие). [Текст]: Москва – Новая школа, 2001.

Связь с автором: sidorinata@mail.ru НАПРАВЛЕНИЕ 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ Секция 2. ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ, ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ, ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ О.Ю. Голубева ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ДУХОВНОСТИ В СОВРЕМЕННЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ КОНЦЕПЦИЯХ Казанский государственный университет культуры и искусств г. Казань, Россия Феномен духовности является сложным и малоизученным в со временной психологии. Описывая состояние проблемы духовности, необходимо, прежде всего, конкретизировать понятия, «духовность», а также смежные ей понятия «дух», «нравственность» и «мораль».

Теоретический анализ всех вышеназванных понятий представ лен Л.М. Аболиным [1], который подчеркивает, что «дух», «духов ность», «нравственность», «мораль» в современной литературе ис пользуется для обозначения большой совокупности процессов, от ражающих разные уровни жизнедеятельности человека. Дух реально существует и является корнем (основой ) духовности индивида, ее источником.

Дух выступает в трех формах бытия, как дух отдельного инди вида (личный дух), как общий дух (объективный дух) и как объекти рованный дух (совокупность завершенных творений духа). Личный дух наследуется лишь как возможность, как способность стать тако вым. Он сам себя создает посредством духовной деятельности, ко торая не может прекратиться до конца жизни. Таким образом, дух, по мнению В. И. Слободчикова и Е. И. Исаева [8] есть любовь к качеству и воля к совершенству.

Л.М. Аболин [1], анализируя этико-философскую и психолого педагогическую литературу, выявил пять дефиниций в понимании духовности, сложного многомерного качества человека, которая про является: 1) в восхождении к высшим человеческим идеалам и цен ностям;

2) в единстве эмоционального и рационального, материаль ного и идеального. 3) в стремлении постичь истину, осознания само го себя, как части космического единения с миром природы;

4) в гар монизации взаимоотношений в семье, школе, со сверстниками, педа гогами, с любым человеком;

5) в переживаниях доброты, совестли вости, любви, гуманности и др. Духовная жизнь человека всегда об ращена к другому, к обществу, к роду человеческому. По мнению В.

И. Слободчикова, Е. И. Исаева [8] человек духовен в той мере, в ка кой он действует согласно высшим нравственным ценностям чело веческого сообщества, способен поступать в соответствии с ними.

Нравственность-это личная форма этического сознания, область свободных и ответственных поступков личности, ее внутренних мо тивов и побуждений творить добро. Нравственность-это одно из из мерений духовности. Тогда, по мнению Л. М. Аболина [1] если акцен тировать внимание на слове «нравственность» в контексте духовно нравственных качеств человека, то следует иметь в виду внешнюю (экспрессивную) форму проявления высших духовных качеств (внут ренних) форм человека.

Рассматривая понятие «духовности» и «нравственности», нельзя обойти вопрос, связанный с понятием «мораль». Мораль представляет собой совокупность норм поведения людей в социуме, норм их взаимодействия. Нравственность же является собственно психологическим, субъективным образованием, в ее основе лежат механизмы отношения человека к человеку, отношения к другим лю дям. Это не исключает того, что формирование нравственности мо жет использовать и часто содержит - среди множества других усло вий - усвоение моральных норм, но последние, ни в коем случае не исчерпывают, ни понятия, ни механизмов нравственности. Нравст венность и мораль не только тождественны, но даже могут нахо диться в противоречии друг к другу.

Л.М. Аболин определяет «духовность - в отличие от объектив ного духа», как совокупность тесно связанных с организмом явлений, в частности, с аффектами, переживаниями (эмоциями), чувствами, страстями». [1, с. 14].

Таким образом, «духовность личности следует рассматривать как системное, интегративное качество, обеспечивающее целост ность личности и устремленность ее к духовно-нравственному само развитию». [1, с. 14].

Согласно В. П. Зинченко «духовность - это поиск, практическая деятельность, посредством которых субъект осуществляет в самом себе преобразования, необходимые для достижения истины, для самоопределения» [3, с. 149].

Современная психология проявляет большой интерес к разра ботке вопросов духовности. Для этого существует несколько причин.

Одной из актуальных причин является стремление психологов к соз данию направления «психология духовности» или христианская пси хология. (Л.М. Аболин, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, В.П. Зинченко, Л.М. Попов, В.И. Слободчиков и др.).

С начала 90- х. гг. стали появляться в печати первые психоло гические публикации и организовывались семинары по проблемам христианской психологии.

Так, Б.С. Братусь [5] в структуре личности выделяет несколько принципиальных уровней. В качестве критерия классификации пред лагает параметр- способ отношения к другим людям, к самому себе.

Первый уровень - эгоцентрический. Он определяется преимущест венным стремлением лишь к собственному удобству, выгоде, пре стижу и т.п.

Другой, качественно иной уровень - группоцентрический. Чело век, стоящий на этом уровне, идентифицирует себя с какой - либо группой и отношение его к другим людям зависит от того, входят ли эти другие в его группу или нет.

Следующий уровень называется просоциальным или гумани стическим. Для человека, который достигает этого уровня, отноше ние к другому уже не определяется только принадлежностью к опре деленной группе. За каждым человеком, пусть даже далеким, не входящим в группу, подразумевается самоценность и равенство его в отношении прав, свобод и обязанностей. Только с этого уровня можно говорить о нравственности.

Последний уровень - духовный или эсхатологической. На этой ступени человек начинает осознавать и смотреть на себя и другого не как на конечные и смертные существа, но как на существа особого рода, связанные, подобные, соотносимые с духовным миром. Иными словами, это уровень, на котором и в рамках которого решаются субъективные отношения человека с Богом, устанавливается личная формула связи с Ним.

Все четыре уровня, так или иначе, присутствуют, сочетаются в каждом человеке, и в отдельные моменты хотя бы ситуативно побе ждает один уровень, а в какие-то - другой.

С.Л. Воробьев в книге «Начала христианской психологии» [5] анализирует доклад Ф.Е. Василюка, сделанного на заседании лабо ратории философско-психологических проблем развития человека Психологического института имени Л.Г. Щукиной. Ф.Е. Василюк предполагает двоякое рассмотрение словосочетания «христианская психология: «во-первых, христианская психология понимается с хри стианских позиций, и, во-вторых, христианство может быть рассмот рено научно-психологически. Взаимоположение этих возможностей дает следующую типологию. Под нехристианской психологией Ф.Е.

Василюк подразумевает не буддистскую, магометанскую, индуист скую и т.п., а просто светскую, научную психологию, он предлагает выделять следующие типы психологии: тип 1 будет означать собст венно всю современную евро- американскую психологию. Тип 2 нехристианская психология христианина. Это просто один из разде лов обычной психологии, лишь занимающийся «необычными» явле ниями. Тип 3 - христианская психология христианина. Здесь «психо лог» прежде всего человек, верующий в Троицу, Церковь, Воскресе ние и другие основные догматы христианства. Отсюда и складыва ются все особенности взаимодействия с клиентом, исследуемым человеком. Тип 4 - христианская психология нехристианина. Главная обязанность христианина по отношению к нехристианскому миру благовестие. В задачу подобной психологии может входить изучение неверующей, необручившейся с Христом души, описание форм жиз ни вне Христа.

Таким образом, христианская оценка нехристианской психоло гии должна быть этико-антропологической оценкой. Следует под черкнуть, что душа христианина и нехристианина не разделены не проходимой пропастью, прежде всего потому, что, с одной стороны, христианская душа всегда полна нехристианских включений, а с дру гой стороны - потому, что «всякая душа от рождения христианка» [5, с. 104].

В свете обозначенных проблем Василюк на III международной конференции: «Христианство и психология: пути интеграции» [9] предлагает использовать православную модель психотерапии. В отличие от светской в христианской психотерапии психотерапевт работает не с чувством (например, с чувством вины), а с грехом (осознанным и оцененным поступком), который выживает чувство вины). Это принцип в христианской психотерапии можно назвать он тологическим доверием к чувству, к личности.

Православная, синергийная психотерапия стремится совмес тить жизненную горизонталь и духовную вертикаль.

Б.С. Братусь, выступая с докладом на вышеуказанной конфе ренции [9] поднимает вопросы специфики христианской психотера пии и возможного сотрудничества секулярных и христианских психо терапевтов. Каждый вид терапии опирается на свою теорию, которая идентифицирует часть человека, выдавая ее затем за целое. Хри стианская психотерапия обращается к целостному Образу человека, включающему разные аспекты. Различаются христианская и свет ская терапия, прежде всего целями - сфера служения человека и нравственности не представлена в светской психотерапии.

Христианские психологи затрагивают не только вопросы психо терапии. М. Иванов исследует генезис духовного опыта. Феномен духовного опыта, по его мнению, - это «феномен надстраивания се мантического пространства над перцентивно-эффектиным. Экзи стенциальный смысл есть результат такой надстройки. Духовный опыт определяет интегральную направленность личности в ходе ее онтогенеза. Духовный опыт - это «знание изнутри». Объяснительным механизмом такого рода явлений может служить гипотеза «о трех природах» сознания: психологической, общественно-исторической и поливибрационной» [5, с. 148].

В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев [8] выделяют ступени духовного роста в зависимости от обликов субъективного духа. По их мнению, человек духовен в той мере, в какой объективный и абсолютный дух становятся субъективным (индивидуальным) духом какого-либо че ловека. Субъективный дух обладает определенными уровнями (сту пенями) человеческой реальности. Это личностное (целостное), ин дивидуальное (единично-уникальное) и универсальное (родовое) бытие человека. Эти ступени являются и ступенями становления духовного мира человека, мерой освоения и принятия им духовного опыта человечества, мерой его духовности в целом. Предпосылкой, основой их является душевная жизнь человека, его субъективность.

Многообразные душевные способности, механизмы душевной жизни выступают функциональными органами становления и способами реализации духовности человека, где и сами эти способности про должают совершенствоваться и уточняться.

Л.М. Аболин и Е.А. Афанасьева [1] поднимают вопросы воспи тания духовно-нравственной личности. Чтобы развиваться как ду ховно- нравственная личность индивид должен иметь в качестве цели себя самого. Однако он не может осуществлять процесс своего саморазвития, не преобразуя социокультурные условия своего бы тия.

Согласно представлениям некоторых отечественных психоло гов (П.П. Блонский, Л.С. Выготский) развитие духовности человека происходит путем усвоения исторически сложившихся социально культурных форм деятельности и в этом развитии имеет место пере ход от внешних, развернутых, коллективных форм деятельности к внутренним, индивидуальным формам ее выполнения. Тогда воспи тание служит необходимой и всеобщей формой духовного развития человека. Подлинными основаниями и движущей силой развития духовно-нравственной личности выступает совместная деятельность и общение, посредством которых осуществляется движение лично сти в мире людей, приобщение ее к культуре.

В качестве основного условия усвоения человеком обществен но выработанных духовно-нравственных особенностей, по мнению Л.

М. Аболина [1] является включение его в живую событийную дея тельность, которая направляется соответствующими потребностями, мотивами или аффективно-смысловыми образованьями. Целью та кой событийной деятельности является воспроизведение в человеке сложившихся духовно- нравственных способностей в социокультур ном пространстве. В процессе психического развития человека, можно сказать также, что духовно- нравственное развитие личности есть не что иное, как процесс вживания человека посредством пси хологических орудий в социокультурное пространство, одухотворе ние его и вживания в социокультурное пространство человека.

Среди работ экспериментального характера по исследованию духовности можно назвать работы Л.М. Аболина и Е.А. Афанасьевой [1], где исследуется эффективность проектирования социокультур ной воспитательной модели духовно-нравственого развития, в кото рых свидетельствуются о том, что экспериментальные воздействия оказались эффективными для подавляющего большинства испытуе мых в направлениях формирования как деятельностно нравственных, так и духовно-личностных показателях.

Психологии известны некоторые методики динамики духовно сти. Так, Г.А. Аминевым [2] с соавторами разработан опросник «ду ховного дифференциала», позволяющий построить духовно нравственный портрет личности на основе принципа семантического дифференциала: духовная сила, духовная красота, духовная актив ность. Так же Г.А. Аминевым с соавторами разработана методика самой взаимооценки духовно- нравственных качеств. С помощью этой методике определяются следующие духовно-нравственые осо бенности: духовная упрощенность, слабость, кротость, праведность, милостивость, чистота сердца, миротворчество, правдивость, гони мость.

Н.С. Пряжниковым [7] был разработан активирующий опросник «за и против», где в одном из блоков (за и против - 3), предназначен ного для выявления предпочтительных проффесиональных ценно стей, имеется ценность «духовный поиск», включающая в себя раз мышление о возвышенном, поиск истины, мечты и размышление о счастье, признание высших ценностей и идеалов.

О.Ю. Голубевой [4] была разработана и апробирована техноло гия развития духовности людей различных профессий, выявлен их духовный уровень и морально-нравственные качества.

Л.М. Поповым [6] ведутся исследования в области этической психологии, разработаны тесты по определению уровня человечно сти.

Таким образом, несмотря на трудности изучения феномена ду ховности, в психологии накапливается довольно большой арсенал исследований теоретического и экспериментального характера по этой проблематике.

Литература 1. Аболин Л.М., Афанасьева Е.А. Роль социокультурного воспи тательного пространства в духовно-нравственном развитии студен тов средне специальных учебных заведений. – Казань: ИСПО РАО, 2004. – 120с.

2. Аминев Г.А. Синектика духовности: традиционные и нетра диционные подходы. – Уфа: РПО, 1994. – 159с.

3. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б.Г.

Мещеряков, В.П. Зинченко. – СПб.;

М.: Прайм. – ЕВРОЗНАК: ОЛМА ПРЕСС, 2004. – 666с.

4. Голубева О.Ю. Развитие характеристик духовности личности в условиях социально-организованной деятельности: автореф.

дис…. канд. психол. наук: 19.00.13. – Казань: Изд-во КГУ, 2006. – с.

22-36.

5. Начала христианской психологии: учеб. пособие для ву зов/Авт. Предисл. Б.С. Братусь. – М.: Наука, 1995. – 235с.

6. Попов Л.М., Голубева О.Ю., Устин П.Н. Добро и Зло в этиче ской психологии личности. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. – 240с.

7. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и чело веческого достоинства. – М.: Академия, 2001. – 480с.

8. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Основы психологической антропологии. Введение в психологию субъектив ности. – М.: шкала-Пресс, 1995. – 383с.

9. Шеховцева Л. Психология и христианство: путь интеграции:

[О работе одноименной III Междунар. Конф., Москва, май 1997] // Вопросы психологии. – 1997. - №5. С. 147-151.

О.А. Лебедкова ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ТВОРЧЕСКИ ОДАРЕННЫХ ЛЮДЕЙ Московский государственный гуманитарный университет культуры и искусств г. Москва, Россия Творчески одаренные люди нередко выделяются на общем фо не определенными отклонениями от так называемой «нормы». Бы вает, что у таких людей появляются проблемы при выстраивании отношений с близкими родственниками и социальным окружением.

Иногда они даже находятся в состоянии социальной изоляции и от вержения со стороны окружающих. Реальный уровень способностей одаренных людей не понимается окружающими, которые рассматри вают образ жизни, нормальный для одаренных, как аномальную не приспособленность к жизни в обществе. Причинами такого рода яв лений, несомненно, служат вполне конкретные, поддающиеся на блюдению и исследованию, особенности психологического склада творчески одаренной личности. Выявление данных особенностей может оказаться полезным при помощи в социальной адаптации, а также в возможном консультировании и терапии представителей этой группы людей. В экспериментальной части нашей работы мы определили личностные черты (особенности) творчески одаренных людей в сфере литературного творчества, на примере студентов и выпускников Литературного института им. М. Горького.

Вопрос о присутствии у человека творческого начала и потреб ности в самореализации являлся и является актуальным с древних времен и до нашего времени. Творчество является атрибутом чело веческой деятельности, е необходимым, существенным, неотъем лемым свойством. Оно предопределило возникновение человека и человеческого общества, лежит в основе дальнейшего прогресса материального и духовного производства. Творчество является высшей формой активности и самостоятельной деятельности чело века и общества. К сожалению, внимание исследователей практиче ски не привлекала проблема взаимосвязи творчества и психического состояния творца. Знаниями об особенностях творческой личности психологи обязаны не столько своим усилиям, сколько работе лите ратуроведов, историков науки и культуры, искусствоведов, которые, так или иначе, касались проблемы творческой личности.

Под личностью мы будем понимать индивида как субъекта со циальных отношений и активной деятельности, наделенного свойст вами, качествами, способностями, позволяющими реализовать себя.

Социальное «измерение» личности обусловливается влиянием культуры и структуры общностей, в которых человек был воспитан и в которых он участвует. Важнейшими социогенными слагаемыми личности являются социальные роли, выполняемые ею в различных общностях (семье, школе, группе ровесников), а также субъективное «Я», то есть созданное под влиянием воздействия других представ ление о собственной особе и отраженное «Я», то есть комплекс представлений о себе, созданных из представлений других людей о нас самих.

Любой человек как субъект деятельности, который познат и изменяет мир, не является ни бесстрастным созерцателем того, что происходит вокруг него, ни таким же бесстрастным автоматом, про изводящим те или иные действия. Действуя, он не только производит те или иные изменения в природе, в предметном мире, но и воздей ствует на других людей, и сам испытывает воздействия, идущие от них и от своих собственных действий и поступков, изменяющих его взаимоотношения с окружающими. Он переживает то, что с ним происходит и им совершается, он относится определнным образом к тому, что его окружает. Переживание этого отношения человека к окружающему составляет сферу чувств, или эмоций. Необычайно богата и насыщена эмоциями жизнь у всех талантливых людей, чья одарнность заключается в способности к вербализации образов или в способности выражать их изменяя объективную действительность, то есть у писателей, поэтов, художников и др. Их отличает возмож ность передать другим людям сво эмоциональное состояние, дать другим почувствовать то, что они чувствовали, увидеть то, что они видели.

Большинство авторов убежденны в том, что главным признаком творческой личности является наличие мотивации и личностной ув леченности. К этому часто приплюсовывают такие особенности, как независимость и убежденность. Независимость, ориентация на лич ностные ценности, а не на внешние оценки, пожалуй, может считать ся главным личностным качеством творческого человека. И, хотя, многие, как отечественные, так и зарубежные психологи и утвержда ют, что творческие люди характеризуются эмоциональной и соци альной зрелостью, высокой адаптивностью, уравновешенностью, оптимизмом и т.п., большинство экспериментальных результатов противоречат этому.

Выводы о высокой тревожности и плохой адаптированности творческих людей к социальной среде приводятся в ряде исследова ний. Такой специалист, как Ф. Баррон, утверждает, что, для того что бы быть творческим, надо быть немного невротиком;

следовательно, эмоциональные нарушения, искажающие «нормальное» видение мира, создают предпосылки для нового подхода к действительности.

Для проверки предположения о том, что творчески одаренным людям присуще специфическое отношение к окружающему миру, индивидуализм и нестандартная самооценка, в нашей работе были использованы следующие методики:

- «Индивидуально – типологический опросник» (ИТО) Л.Н. Соб чик, для исследования уровня выраженности качеств, присущих лич ности. Данная методика представляет собой инструмент исследова ния индивидуально – типологических свойств. Надежность методики подтверждена статистической обработкой данных, полученных на основании проведенных исследований в рамках изучения личност ных особенностей психики здоровых людей разного пола, возраста и разной профессиональной направленности (свыше 1000 наблюде ний). Достоверные связи показателей ИТО (r = +0,73) подтверждены данными корреляционного анализа с данными объективного наблю дения и результатами психодиагностического исследования тестами СМИЛ, МЦВ (цветовой тест), МПВ (Сонди) и ДМО (Лири). Наиболее сильные связи обнаружены по факторам интроверсии, экстраверсии, тревожности, агрессивности, спонтанности и сензитивности (r = +0,84), несколько ниже показатели корреляции по факторам ригид ности и лабильности (r = +0,64);

- Уровень самооценки определялся посредством методики на хождения количественного уровня самооценки с помощью процеду ры ранжирования («Я – член общества»). Данная методика является модификацией методики С.А. Будасси, который предлагал использо вать 50 слов-названий черт личности. В нашем случае использова лось 20 различных качеств личности;

- Для диагностики интернальности–экстернальности использо вался личностный опросник уровня субъективного контроля (УСК).

Методика позволяет измерить локус контроля личности в различных сферах жизнедеятельности (общей интернальности, достижений, неудач, семейных отношениях, производственных отношений, меж личностных отношений, здоровья и болезни). Люди различаются между собой по тому, как и где они локализуют контроль над значи мыми для себя событиями. Локус контроля личности универсален по отношению к любым типам событий и ситуаций, с которыми индиви ду приходится сталкиваться. Мы проанализируем лишь несколько шкал, входящих в методику Дж. Роттерта «Опросник уровня субъек тивного контроля». Это шкала общей интернальности (Ио) и шкала интернальности в области межличностных отношений (Им).

Исследование показало, что под определение дезадаптирую щих свойств у большинства испытуемых попали интроверсия (4), сензитивность (4), что говорит о застенчивости и недостаточной об щительности со склонностью к замкнутости и аутичности, а так же о невротической структуре переживаний и чувствительности к давле нию окружающей среды. Одновременно акцентуированными тре вожность и агрессивность оказались у 5 респондентов, сензитив ность и спонтанность у 6;


такая разнонаправленность тенденций создает почву для перевода социально-психологических проблем в соматические расстройства. Таким образом, интроверсия оказа лась выраженной умеренно (11) и избыточно (4), в норме она только у пятерых из 20 нами исследованных студентов. Возможно, это объ ясняется специфической деятельностью творческих людей, а так же частыми случаями непонимания их взглядов, суждений, а зачастую и поступков со стороны окружающих Общими для большинства обследованных лиц оказались деза даптивные качества: сензитивность, тревожность и интроверсия.

Комплекс таких черт формирует следующие качества, влияющие на взаимодействие с микросоциумом:

Зависимость – чувствительность и ранимость в отношении сре довых воздействий с выраженной потребностью в глубокой и посто янной привязанности и в защите со стороны более сильной лично сти.

Конформность – избыточная ориентированность на общепри нятые нормы поведения.

Индивидуализм - стиль межличностного поведения, который проявляется в устойчивости собственного, временами достаточно самобытного и субъективного мнения. В нашем случае данная лич ностная характеристика является акцентуированной и в тоже время дезадаптивной.

Итак, в большинстве своем у испытуемых получились довольно сходные индивидуально-типологические «портреты», которые гово рят, во-первых, о социальной пассивности - преобладании тормоз ных свойств нервной системы (имеется ввиду менее выраженная реактивность внешних проявлений чувств при одновременно более богатой интрапсихической активности, что проявляется как высокая рефлексивность - чувствительность к внешним воздействиям, на пряженная внутриличностная работа по самосовершенствованию, склонность к мечтам и фантазированию). Во-вторых, о слабом типе высшей нервной деятельности. Данный результат свидетельствует о формировании атрибутики типологически «слабой» (гипотимной) конституциональной структуры. Когнитивный стиль выделяется ле вополушарный – абстрактно-аналитический, то есть, вербальный (освоение материала через словесную информацию). Локализация «портрета» большинства испытуемых выявляет типологические тен денции, указывающие на подвластность индивида воздействию сре ды (гетерономность).

Самооценка у творчески одаренных людей оказалась неадек ватной (14 человек), что является для них причиной неблагоприят ных межличностных отношений. Лишь 5 человек способны правиль но соотносить свои возможности и способности, достаточно критиче ски относиться к себе, стремиться реально смотреть на свои неудачи и успехи, без слишком большой переоценки, но и без излишней кри тичности к своему общению, поведению, деятельности, переживани ям.

Иной оказалась самооценка у оставшихся 14 студентов. Неаде кватно завышенная (7 человек) свидетельствует о неправильном представлении о себе, идеализированном образе своей личности и возможностях, своей ценности для окружающих, для общего дела. В таких случаях человек идет на игнорирование неудач ради сохране ния привычной высокой оценки самого себя, своих поступков и дел.

Происходит острое эмоциональное «отталкивание» всего, что нару шает представление о себе. Восприятие реальной действительности искажается, отношение к ней становится неадекватным – чисто эмо циональным. Рациональное зерно оценки выпадает полностью. По этому справедливое замечание начинает восприниматься как при дирка, а объективная оценка результатов работы – как несправедли во заниженная. Неуспех предстает как следствие чьих-то козней или неблагоприятно сложившихся обстоятельств, ни в коей мере не за висящих от действий самой личности.

Самооценка ниже реальных возможностей личности (остав шиеся 7 человек) приводит к неуверенности в себе, робости и отсут ствию дерзаний, невозможности реализовать свои способности. Та кие люди не ставят перед собой труднодостижимых целей, ограни чиваются решением обыденных задач, слишком критичны к себе.

Слишком высокая или слишком низкая самооценка нарушают процесс самоуправления, искажают самоконтроль. Особенно это заметно в общении, где лица с завышенной и заниженной самооцен кой выступают причиной конфликтов.

- При завышенной самооценке конфликты возникают из-за пре небрежительного отношения к другим людям и неуважительного об ращения с ними, слишком резких и необоснованных высказываний в их адрес, нетерпимости к чужому мнению, проявлению высокомерия и зазнайства. Низкая критичность к себе мешает им даже замечать, как они оскорбляют других высокомерием и непререкаемостью суж дений.

- При заниженной самооценке конфликты могут возникать из-за чрезмерной критичности этих людей. Они очень требовательны к себе и еще более требовательны к другим, не прощают ни одного промаха или ошибки, склонны постоянно подчеркивать недостатки других.

Локализация контроля в области межличностных отношений у большинства оказалась интернальной, что свидетельствует о воз можности контролировать свои формальные и неформальные отно шения с другими людьми. Итак, в области общей интернальности семь человек показали высокий уровень субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями – интернальный тип. Они считают, что большинство важных событий в их жизни является результатом их собственных действий, что они могут ими управлять, и, таким об разом, они чувствуют собственную ответственность за эти события и за то, как складывается их жизнь в целом. У пятерых из этих семи самооценка является неадекватной: либо завышенной, либо зани женной. Низкий уровень субъективного контроля – экстернальный тип - показали 6 респондентов. Данный результат говорит о том, что эти люди не видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями жизни, не считают себя способными контролировать эту связь и полагают, что большинство событий и поступков являют ся результатом случая или действий других людей. Неадекватной является самооценка у пятерых, причем у четырех из них она явля ется исключительно низкой (от 0 до -0,5).

В области межличностных отношений интернальный тип пока зали 10 человек, считающих себя в силах контролировать свои фор мальные и неформальные отношения с другими людьми, вызывать к себе уважение и симпатию. Самооценка у данных представителей в большинстве своем неадекватна: у троих завышена и у троих же за нижена. Адекватной оказалась тоже у троих. Экстернальный тип кон троля показали три человека, которые не могут активно формиро вать свой круг общения, и склонны считать свои межличностные от ношения результатом активности партнеров. Самооценка у двух из них адекватная, а у третьего – очень низкая.

Таким образом, мы пришли к выводу, что творчески одаренным людям присущи специфическое отношение к окружающему миру, индивидуализм и нестандартная самооценка.

Литература 1. Белянин В.П. Психологическое литературоведение. Текст как отражение внутренних миров автора и читателя: Генезис, 2006.

2. Кривцун О.А. Психология искусства. – М.: Изд-во Литератур ного института им. М.А. Горького, 2000.

3. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности. // Во просы психологии. 1989. №6.

4. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности. // Вопросы психологии. 1994. №5.

5. Собчик Л.Н. Психология индивидуальности. Теория и практи ка психодиагностики. – СПб.: Речь, 2005.

Е.А. Молчанова ОСОБЕННОСТИ ЭТНИЧЕСКИХ СТЕРЕОТИПОВ Удмуртский государственный университет г. Ижевск, Россия В настоящее время острой проблемой является построение взаимоотношений между различными национальностями, которые бы исключали в себе ксено- этнофобии, терроризм и экстремизм, возникающие на этноконфессиональной основе. Построить такие взаимоотношения быстро и легко невозможно, так как нет единой научной базы, которая бы давала ответы на возникающие вопросы и обеспечила систематический подход к возникающим проблемам.

Поэтому важной задачей является изучение социально психологических механизмов и закономерностей социально нежела тельных стереотипов по отношению к этническому «другому».

Понятие «этнический стереотип» представляет собой конкрети зацию более общего понятия «социальный стереотип».

В зависимости от разных теоретических подходов само понятие трактуется по-разному. Психологи дают следующие определения социальных стереотипов:

1. Т. Шибутани полагает, что социальный стереотип является понятием, которое обозначает приблизительную группу людей с точ ки зрения какого-то легко различимого признака, поддерживаемое широко распространенными представлениями относительно свойств этих людей [12].

2. Р. Таджури понимает под социальным стереотипом «склон ность воспринимающего субъекта быстро относить воспринимаемого человека к определенной категории в зависимости от его возраста, пола, этнической принадлежности и профессии, то есть приписывать ему качества, которые считаются типичными для людей этой катего рии» [1].

3. Г.М. Андреева утверждает, что стереотип возникает на осно ве групповой принадлежности, которая определяет присущие чело веку качества [2].

4. В.С. Кукушкин и Л.Д. Столяренко считают, что «социальные стереотипы – это упрощенные, схематизированные образы социаль ных объектов, упорядоченные, детерминированные культурой «кар тинки мира» в голове человека, всецело зависящие от восприни мающего, которые экономят его усилия при восприятии сложных со циальных объектов, а также защищают ценности, позиции и права человека» [3].

При обобщении всех мнений, можно заметить, что этнический стереотип – это образ относительно определенной этнической груп пы, построенный на ограниченной информации, эмоционально ок рашен, достаточно устойчив.

Впервые термин «социальный стереотип» использовал амери канский журналист У. Липпман в 1922 г. для описания субъективных образов тех или иных этнических групп [6]. У. Липпман определил стереотип как « схематические, детерминированные культурой «кар тины мира» в «голове» человека, которые экономят его усилия при восприятии сложных объектов и защищают его ценности, позиции и право» [1]. А.Н. Леонтьев полагал, что образ может быть более адек ватным или менее полным, иногда даже ложным, но мы всегда его «вычерпываем» из реальности [4]. Так и этнические стереотипы как образы этнических общностей отражают, пусть даже в искаженном или трансформированном виде, объективную реальность: свойства двух взаимодействующих групп и отношения между ними [9].

При этом считается, во-первых, что стереотипы более истинны, если существует единодушное мнение между двумя группами отно сительно черт третьей. Во-вторых, более глубокие и длительные контакты между группами приводят к более высокому удельному весу реальных черт в их взаимных стереотипах (гипотеза контакта).

В третьих, признаком истинности предлагается считать согласован ность между восприятием группы самой себя и ее восприятием дру гой группой. От характера отношений – сотрудничества или соперни чества, доминирования или подчинения – зависят основные «изме нения» стереотипов – содержание, направленность, степень благо приятности, степень их истинности [9].

В отечественной психологии этнические стереотипы рассмат риваются как элемент этнического самосознания, осознания собст венной принадлежности к определенной этнической группе [2,10,11].

Этническое сознание представляет собой отражение народом своего прошлого и настоящего бытия в духовной и материальной культуре и в обыденном сознании (национальные традиции, обычаи, привычки и пр.). Присущая всякой группе психическая общность выражается в формировании «мы - чувства». Для этнических групп «мы - чувство»

фиксирует осознание особенностей своей группы, отличие ее от дру гих групп. Образ других групп часто упрощается, складывается под влиянием межэтнических отношений, формирующих особую уста новку на представителя другой группы. При этом играет роль про шлый опыт общения с другой группой. Если эти отношения в про шлом носили враждебный характер, такая же окраска переносится и на каждого вновь встреченного представителя этой группы, задается негативная установка. Образ, построенный в соответствии с этой установкой, дает этнический стереотип. Чаще этнический стереотип возникает из-за ограниченности межэтнического общения: черты присущие единичным представителям другой этнической группы, распространяются на всю группу. Складывающиеся при этом стерео типы влияют на возникновение симпатий или антипатий [2].

Этнические образы, таким образом, формируются на основе трех взаимосвязанных процессов:

- отождествление личности с этнической группой и ее само определение через эту группу (самоидентификация);

- дифференциация собственной, других этнических групп и осознание межэтнических различий (этническая идентификация и межэтническая дифференциация);

- осознание отношения к собственной и другой этническим группам.

- На основе дихотомии «мы – они» в структуре стереотипа выделяется два основных компонента:

- автостереотип – представление о своем народе, совокуп ность атрибутивных признаков о действительных или воображаемых специфических чертах собственной этнической группы.

- гетеростереотип – образы представителей других этниче ских групп (аутогруппы), совокупность их атрибутивных признаков, в нем фиксируется определенные к ним отношения [7].

Автостереотип и гетеростереотип – не автономные единицы, а структурные, взаимозависимые компоненты единого, целостного образования, личностного и группового самосознания. Количество авто- и гетеростереотипов зависит от особенностей непосредственно этноконтактной среды и этнокультурной маргинальности обладателя стереотипа.

Основой формирования стереотипов служат реальные куль турные различия, которые могут быть легко восприняты на уровне поведения в ситуациях межкультурного взаимодействия. «Бессозна тельная предрасположенность проявлять то или иное отношение к людям представлена в социально-психологических стереотипах по ведения, которые человек усваивает через интериоризацию правил поведения, обычаев, ритуалов, традиций, других атрибутов нацио нальной культуры (мифологии, языка, искусства, фольклора, пред метов быта, образа жизни) [5].

Атрибуции (приписываемые признаки), описывающие этнокуль турные различия, семантически близки и взаимосвязаны. Они склеи ваются в устойчивые комплексы и составляют ядро как авто-, так и гетеростереотипов.

Одно и то же поведение в зависимости от того осуждается оно или одобряется в повседневной практике данной культуры, может описываться семантически близкими, но эмоционально противопо ложными вербальными значениями естественного языка. Такие пары атрибуций, аффективно противоположные, но практически тождест венные по смыслу, составляют общую группу общечеловеческих признаков в структуре самосознания. Эти пары называются «атри буциями – оборотнями», а атрибутивный механизм их действия «эмоциональной инверсией» (например, скупой – экономный).

Применительно к этноконтактной ситуации две противополож ные по аффективному заряду атрибуции, составляющие «оборо тень», рассматриваются в качестве оправдательного и обвинитель ного вербальных эквивалентов возможного поведения. Причем, оп равдательные атрибуции приписываются собственной этнической группе, поэтому автостереотип носит главным образом «оправда тельный» характер, а гетеростереотип – «обвинительный». Если субъект сталкивается с информацией, не подтверждающей позитив ное отношение, то «оправдательная» часть «оборотня» мгновенно заменяется «обвинительным» негативным эквивалентом – и тогда гордый превращается в высокомерного, осторожный – в трусливого и т.д. В противоположном фокусе восприятия негативные атрибуции, в свою очередь, могут замениться позитивными эквивалентами, одна ко этот процесс протекает значительно медленнее [8].

Сам этнический стереотип внутренне диалогичен. Различия между авто- и гетеростереотипами отражают уровень взаимопони мания и степень их психологической тождественности.

Вышеперечисленные особенности этнических стереотипов да ют теоретическую базу для построения исследования, в котором при помощи методики психосемантического дифференциала будут раз работаны социально-психологические механизмы трансформации социально непривлекательных этнических стереотипов по отноше нию к этническому «другому».

Литература 1. Агеев В.С. Психологическое исследование социальных сте реотипов //Вопросы психологии, 1986, №1. –с.95- 2. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. – М.: Аспект Пресс, 1998. – 376 с.Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И.Б.

Ханиной. – М.: Наука;

Смысл, 1999. – 350 с.

3. Кукушкин В.С., Столяренко Л.Д. Этнопедагогика и этнопсихо логия. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. – 448 с.

4. Леонтьев А.Н. Образ мира // Избранные психологические произведения. В 2- томах. Т. II. – М.: Педагогика, 1983.- с.251- 5. Панферов В.Н. Психология человека. Учебное пособие. – СПБ.: Изд-во Михайлова В.А., 2000.- 160 с.

6. Петренко В.Ф., Митина О.В., Бердников К.В., Кравцова А.Р., Осипова В.С. Психосемантичекий анализ этнических стереотипов:

лики толерантности и нетерпимости. – М.: Смысл, 2000. – 73 с.

7. Современная психология: Справочное руководство. –М.:

ИНФРА-М, 1999. – 688 с.

8. Солдатова Г.У. Межэтническое общение: когнитивная струк тура этнического самосознания // Познание и общение/ Под ред. Б.Ф.

Ломова, А.В. Беляева, М.Коула. – М.: Наука, 1998. – с.111- 9. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. –М.: Институт психологии РАН, «Академический проект», 1999. – 10. Хотинец В.Ю. Этническое самосознание и его роль в разви тии индивидуальности человека: Учебное пособие. – Ижевск: Изд-во Удм. Ун-та, 1996. – 76 с.

11. Хотинец В.Ю. Этническое сознание.- СПб.:Алетейя,2000. 240 с.

12. Шибутани Т. Социальная психология. Пер. с анг. В.Б. Оль шанского. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. – 544 с.

А.Н. Труфкина ФЕНОМЕН АЛЬТРУИЗМА В КОНТЕКСТЕ РАЗЛИЧНЫХ НАУК Южноукраинский национальный педагогический университет им. К.Д. Ушинского г. Одесса, Украина Вопрос об источниках альтруизма в поведении человека, про блема возможностей бескорыстно совершать поступки насквозь про слеживается в истории западно-европейской мысли. На протяжении многих веков этот вопрос обсуждался только в философско этическом плане, а за последние десятилетия появилось большое количество экспериментально-психологических исследований аль труизма, как в зарубежной, так и в отечественной психологии. Мы рассмотрели отечественные и зарубежные подходы и разделили их на четыре группы: психологические, социальные, эволюционные, философские теории. Проведенный нами анализ исследования про блемы альтруизма человека является попыткой всестороннего, объ ективного научного анализа этого феномена, в его разнообразных отношениях и связях. Рассмотрение альтруизма в аспекте различ ных наук показало, что они в значительной мере обогащают друг друга.

Исследование альтруистического поведения, предусматривает анализ таких вопросов как: индивидуально-психологические свойст ва личности, система мотивов, потребность в заботливости, ценно стно-нормативная система, интересы, направленность личности, эмоции и эмоциональная гибкость, социальная компетентность.

Следует также анализировать социальный аспект данной проблемы на основе комплексного анализа квалификационного, психофизиоло гического, образовательного, творческого, коммуникативного нравст венного потенциала личности [1, c. 150-167]. При рассмотрении фе номена альтруизма важно учитывать такой индикатор как стабиль ность. Проблема стабильности альтруизма человека многогранна, поэтому в ее анализе следует применять такой подход, который по зволит понять особенности стабильного проявления альтруизма.



Pages:     | 1 | 2 || 4 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.