авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 15 |
-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ФБГОУ ВПО «Калужский государственный университет

им. К.Э. Циолковского

Министерство по делам семьи, демографической и

социальной политике Калужской области

Калужское региональное отделение Федерации психологов

образования

Координационный совет по психолого-педагогическим

исследованиям при Российской академии образования

Министерство образования и науки Калужской области

Star of Hope (Sweden – Norway) Образование в условиях модернизационных процессов современного общества СБОРНИК МАТЕРИАЛОВ Всероссийской научно-практической конференция с международным участием, посвященной 20-летию факультета психологии КГУ им. К.Э.Циолковского 23-25 мая 2013 года Калуга 2013 Оргкомитет конференции:

Председатель:

- М.А.Казак, профессор, ректор КГУ им. К.Э. Циолковского Сопредседатели:

- Горбачева Е.И., д.психол.н., профессор, зав кафедрой психологии развития и образования КГУ им. К.Э. Циолковского, директор центра социально гуманитарных технологий;

- Енгалычев В.Ф., д.психол.н.. профессор, зав.кафедрой общей и юридической психологии КГУ им. К.Э.Циолковского;

- Королев В.Б., профессор, к. пед.н., первый проректор КГУ им. К.Э.Циолковского - Краснощеченко И.П., к.психол.н., доцент, декан факультета психологии КГУ им.

К.Э. Циолковского - Маслов С.И., д.п.н., профессор, зав. кафедрой педагогики КГУ им. К.Э. Циолков ского;

- Романова Т.В. – заместитель министра по делам семьи, демографической и соци альной политике Калужской области, начальник управления социального обслужи вания населения.

Программный оргкомитет:

- Артемова Т.А., к.соц.н., ректор Института модернизации образования Калужской области;

- Берилл С.И., профессор, д.физ-мат.н., академик РАЕН, ректор Приднестровского государственного университета (Республика Приднестровье);

- Богданов Е.Н., д.психол.н., профессор, заслуженный деятель науки РФ, прорек тор Высшей школы психологии (г. Москва);

- Бондырева С.К., д.психол.н.. профессор, профессор, академик РАО, заместитель председателя координационного совета РАО;

- Видякова З.В., д.пед.н., профессор Липецкого государствен-ного педагогическо го университета;





- Капцов А.В., к.психол.н., доцент, декан факультета психологии Самарской гума нитарной академии;

- Кашапов М.М., д. психол.н., профессор, зав. кафедрой акмеологии ЯрГУ им.

П.В.Демидова;

- Лидерс А.Г., профессор МГУ, редактор журналов «Психология в вузе», «Семей ная психотерапия и консультирование»;

- Лыман И.И., д.ист.н., профессор, проректор по международ-ным связям Бердян ского педагогического университета Украина);

- Селиванов В.В., д.психол.н., профессор, заведующий кафедрой общей психоло гии Смоленского государственного университета;

- Тюмасева З.И., д.п.н., к.б.н., профессор, директор Института экологии человека Челябинского государственного педагогического университета;

- Щербак Н.П., д.м.н., профессор, зав. кафедрой валеологии и медицинской психо логии КГУ им. К.Э. Циолковского;

- Inger Lilja, Вице-Президент международного фонда «Star of Hope International»

СЕКЦИЯ 1. ВЫСШАЯ ШКОЛА В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИОННЫХ И МОДЕРНИЗАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ Законодательство об образовании: новые подходы правового регулирования в области высшего образования Королёв В.Б. (г. Калуга, Россия) ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского»

v_b_king@inbox.ru Принятый Государственной Думой и подписанный 29 декабря года Президентом РФ Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» в значительной мере изменяет систему правового регулирования в сфере образовательных отношений.

Важное значение Закона в том, что он, «в соответствии с устано вившейся в отечественной правовой системе традицией, определяет основ ные понятия»1, используемые в законодательстве об образовании.

Закон устанавливает предмет, метод, принципы регулирования, за крепляет правовой статус субъектов образовательных отношений, выделя ет объекты отношений. Но в то же время не дает ответа на дискуссии уче ных-правоведов об отраслевой принадлежности образовательного права.

Можно ли считать образовательное право новой зарождающейся от раслью, или это, как раньше считалось, подотрасль административного права? Большое количество диспозитивных норм, усиление роли образова ния как услуги во многом подчиняет образовательные отношения граждан ско-правовому регулированию. Автор многочисленных учебников по обра зовательному праву Шкатулла В.И. рассматривает образовательное зако нодательство лишь в качестве комплексной отрасли права, «включающей нормы различных отраслей: педагогического, трудового, административ ного, гражданского, финансового и др.» По мнению автора данной статьи, образовательное право новая за рождающаяся отрасль со своим предметом, методом, принципами регули рования.

Закон «Об образовании в Российской Федерации» создает четкую структуру нормативных актов об образовании. Безусловно, в смежных об ластях образовательные отношения регулируются и другими законами:

Комментарий к Федеральному закону от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (поглавный)/ Под ред.

В.Е.Усанова. – М.:ЮРКОМПАНИ, 2013. – С.29.

Шкатулла В.И. Образовательное законодательство: теоретические и прак тические проблемы. Общая часть. М., 1996. - С.47.

трудовым кодексом, гражданским кодексом, финансовым законодательст вом и пр. Однако Ч. 5 ст.4 впервые закрепляет приоритет Закона «Об обра зовании в Российской Федерации» в регулировании отношений в сфере образования.

Данным Законом прямо предусмотрена необходимость конкретиза ции отдельных положений подзаконными актами. Таких подзаконных ак тов должно быть более 150.

Президент РФ определяет вузы, которые могут разрабатывать свои образовательные стандарты, устанавливает стипендии Президента РФ, из дает другие акты в сфере образования.

Правительство России утверждает различные положения (о лицен зировании образовательной деятельности), правила (оказания платных об разовательных услуг), порядки (проведения оценки последствия реоргани зации или ликвидации образовательных организаций), перечни (сведений, вносимых в федеральную информационную систему) и другие документы.

Таких документов должно быть не менее 35.

Минобрнауки РФ должно издать более 100 нормативных докумен тов, регламентирующих отдельные институты образовательной деятельно сти3. Среди новых актов – порядок организации и осуществления образо вательной деятельности по каждому уровню основного образования, по дополнительному образованию и по профессиональному обучению.

Нормативные акты органов власти государственных субъектов РФ, регламентирующие деятельность образовательных организаций высшего образования, касаются только вузов субъектов РФ, а также участия вузов в региональных программах развития образования. Можно отметить, что новый Закон восстановил право субъектов РФ создавать региональные ву зы, отмененное в 2004 году.

Особое значение в регулировании образовательных отношений имеют локальные акты образовательной организации. Закон предусматри вает много новых случаев, когда образовательная организация устанавли вает «свои правила игры». В частности, кроме распространенных правил внутреннего распорядка, действующих теперь только в отношении студен тов, вводится обязанность вузов принимать правила внутреннего трудово го распорядка в отношении педагогов и сотрудников.

Должны быть разработаны локальные акты: порядок оказания плат ных образовательных услуг;

положение об индивидуальном учебном пла не, об ускоренном обучении;

порядок одновременного освоения несколь Приказ Минобрнауки РФ от 24.01.2013 г. № 42 «Об утверждении плана Министерства образования и науки Российской Федерации по разработке нормативных правовых актов, необходимых для реализации Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Фе дерации».

ких образовательных программ в вузе;

порядок зачета результатов освое ния учебных предметов, курсов и пр. в других вузах;

порядок предоставле ния жилой площади в общежитии и размер ее оплаты;

соотношение учеб ной (преподавательской) и другой педагогической работы в пределах ра бочей недели или учебного года;

порядок прохождения промежуточной аттестации студентами, имеющими академическую задолженность.

Закон впервые определяет образование как общественно значимое благо, сочетающее в себе воспитание и обучение, выполняемые не только в частных, но и в публичных интересах. В свою очередь, воспитание опреде ляется как деятельность, направленная на развитие личности, на создание условий для самоопределения и социализации обучающегося. Это опреде ление отличает настоящий Закон от предшествующего, возлагающего от ветственность за воспитание ребёнка целиком на плечи семьи.

Образование рассматривается как объект образовательных отноше ний в двух видах: объект-действие - процесс воспитания и обучения;

объ ект-предмет - совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, цен ностных установок, опыта деятельности и компетенции.

Сам результат воспитания и обучения предполагается достигать ак тивными самостоятельными действиями обучающегося, а образовательная организация в первую очередь создает условия и организует процесс для достижения результата.

Закон определяет виды образования: общее образование, профес сиональное образование, дополнительное образование, профессиональное обучение.

Профессиональное обучение рассматривается как самостоятельный вид образования, который направлен на приобретение обучающимися зна ний, умений, навыков и формирование компетенций, необходимых для выполнения определенных трудовых, служебных функций (получение ква лификационных разрядов, классов, категорий по профессии рабочего или должности служащего без изменения уровня образования).

Профессиональное образование осуществляется по уровням: 1) среднее профессиональное образование;

2) высшее образование - бакалав риат;

3) высшее образование - специалитет, магистратура;

4) высшее обра зование - подготовка кадров высшей квалификации (аспирантура, ордина тура, ассистентура-стажировка).

Упраздняется начальное профессиональное образование, не упомя нутое в Конституции РФ. Получение рабочей профессии без одновремен ного освоения программ среднего образования осуществляется в виде про фессионального обучения. Получение рабочей профессии с одновремен ным освоением программы среднего общего образования осуществляется в виде среднего профессионального образования.

Закон закрепляет подготовку научных кадров по научным специаль ностям (не по профессиям) как уровень высшего образования с выдачей выпускникам соответствующего диплома. При этом из общего понятия высшего образования выпадает указание на его профессиональность.

Ординатура как часть медицинского и фармацевтического образова ния и ассистентура-стажировка как часть образования в сфере культуры включаются в уровень подготовки научных кадров.

Нормы, регулирующие подготовку научных кадров в докторантуре, закреплены в Федеральном законе № 127-ФЗ «О науке и государственной научно-технической политике».

Закон устанавливает новый порядок формирования образовательных программ. Основные образовательные программы разрабатываются вузами на основе федеральных государственных образовательных стандартов с учетом примерных основных образовательных программ, которые разраба тываются ведущими в соответствующем направлении подготовки вузами и регистрируются в едином федеральном реестре. Президент РФ устанавли вает перечень вузов, которые могут разрабатывать собственные образова тельные стандарты.

Дополнительные профессиональные образовательные программы разрабатываются на основе профессиональных стандартов с учетом при мерных дополнительных профессиональных образовательных программ, которые регистрируются в едином федеральном реестре.

Федеральные государственные требования теперь устанавливаются только для предпрофессиональной подготовки в детских школах искусств, детских спортивных школах, организациях дополнительного образования детей и т.д.

Закон различает: формы реализации образования самостоятельная (автономная) деятельность образовательной организации, либо сетевая форма реализации образовательной деятельности;

формы организации об разовательной деятельности – традиционная (семестровая), модульная, с применением дистанционных образовательных технологий, электронное обучение и другие;

формы получения образования –-в образовательной организации, в форме самообразования или семейного образования;

формы обучения – очная, очно-заочная, заочная.

Закон вносит изменения в правовой статус студентов. Студентами являются все обучающиеся по программам высшего образования, в том числе обучающиеся одновременно по разным программам или в разных вузах. Слушатели – обучающиеся по дополнительным образовательным программам. Всем нуждающимся студентам должно быть предоставлено место в общежитии. При этом стоимость проживания в общежитии уста навливает сам вуз. Студент получает право на пересдачу академической задолженности в течение года, но не более двух раз, второй из которых – комиссионно.

Несмотря на то, что Закон закрепляет в качестве участников образо вательных отношений обучающихся, родителей, педагогических работни ков, организации, осуществляющие образовательную деятельность, право отношений между педагогическими работниками и обучающимися Закон не выстраивает. Формы, средства и методы педагогического взаимодейст вия нормативно не определяются. Педагогический работник рассматрива ется лишь как наемный работник образовательной организации. Исключе ние в наличии самостоятельных правоотношений с обучающимися состав ляют педагогические работники индивидуальные предприниматели.

Закон определяет новые социально-трудовые особенности правово го положения педагогических работников. Повышение квалификации должно проводиться не реже одного раза в 3 года. Для преподавателей ву зов вводится обязательная аттестация раз в 5 лет комиссиями, формируе мыми вузом. Исключено ограничение объема учебной работы в 900 часов.

Закон закрепляет обязанность педагогических работников осуществлять научную, методическую, организационную и другую работу. При этом соотношение учебной (преподавательской) и другой педагогической рабо ты в пределах рабочей недели или учебного года определяется соответст вующим локальным нормативным актом организации.

Закон систематизирует государственную регламентацию образова тельной деятельности. Уточняется порядок лицензирования. Государст венная аккредитация не предполагает аккредитации по виду образователь ной организации, аккредитуются только образовательные программы на соответствие ФГОС. Централизованное тестирование будет проводиться при государственном контроле качества образования.

Мониторинг деятельности государственных образовательных орга низаций нацелен на определение эффективности их деятельности, Мони торинг деятельности негосударственных образовательных организаций имеет целью определение возможности участия этих вузов в государствен ных конкурсах.

Законом предусмотрено формирование Федерального реестра доку ментов об образовании, ученых степенях и званиях.

Меняется система общественного контроля за деятельностью обра зовательных организаций. Предусматривается введение общественной ак кредитации образовательных организаций специализированными аккреди тационными организациями в целях признания уровня деятельности таких образовательных организаций соответствующим критериям и требованиям российских, иностранных и международных организаций.

Образовательные программы подлежат профессионально общественной аккредитации общественными объединениями работодате лей в целях признания качества и уровня подготовки выпускников, осво ивших такие образовательные программы, отвечающими требованиям профессиональных стандартов, требованиям рынка труда.

В ряде государств существует независимая оценка образовательных организаций. Ее проводят как рейтинговые агентства, так и профессио нальные сообщества. В соответствии с Законом независимая оценка каче ства образования проводится исключительно на добровольной основе. По рядок проведения такой оценки определяется организацией, проводящей оценку.

Закон вносит значительные изменения в регламентацию привлече ния экспертов и экспертных организаций в рамках управления системой образования на всех уровнях.

Экспертная деятельность предусмотрена главой 12 Закона для вось ми разновидностей контрольных функций как важный, а в ряде случаев ключевой, составляющий элемент4.

В целом Закон направлен на формирование эффективного механиз ма правового регулирования отношений в сфере образования, обеспечи вающего реализацию права на образование, государственные гарантии на получение качественного образования, укрепление защиты интересов лич ности в области образования.

Литератрура 1. Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» / Официальный сайт Федерального государст венного бюджетного учреждения «Федеральный центр образовательного законодательства» [электронный ресурс] http://www.lexed.ru/obr/2012/?273FZ.html.

2. Приказ Минобрнауки РФ от 24.01.2013 г. № 42 «Об утвержде нии плана Министерства образования и науки Российской Федерации по разработке нормативных правовых актов, необходимых для реализации Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» / Официальный сайт Министерства образования и науки РФ [электронный ресурс] http://www.edu.ru/db minobr/mo/Data/d_13/m42.html.

3. Комментарий к Федеральному закону от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (поглавный)/ Под ред.

В.Е.Усанова. – М.:ЮРКОМПАНИ, 2013.

4. Королёв В.Б. Экспертная деятельность в проекте Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»//Сб. материалов VII Всероссийской научно-практической конференции Гильдии экспертов в Королёв В.Б. Экспертная деятельность в проекте Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации».// Сб. материалов VIIВсероссийской научно-практической конференции Гильдии экспертов в сфере профессионального образования. - М.: Гильдия экспертов в сфере профессионального образования, 2012.

сфере профессионального образования. – М.: Гильдия экспертов в сфере профессионального образования, 2012.

5. Шкатулла В.И. Образовательное законодательство: теоретиче ские и практические проблемы. Общая часть. – М., 1996.

Лингвистическое образование в Калужском госуниверситете в свете Программы его стратегического развития Л.Г. Васильев (г. Калуга, Россия) ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского»

lev@kspu.kaluga.ru Программа (2012 г.) стратегического развития КГУ отвечает основным положениям стратегии развития народного образования в РФ и акцентирует ряд важных для настоящего доклада моментов.

1. В области обеспечения высококачественного образования для жителей Калужского региона и сопредельных территорий: (а) активное участие КГУ в разработке и выполнении кадрового обеспечения региональных, отраслевых и федеральных целевых программ развития;

(б) развитие проектного обучения в интересах организаций и предприятий в рамках фундаментальных и прикладных исследований;

(в) развитие и совершенствование инновационных образовательных технологий с использованием непрерывного многоуровневого образования;

(г) повышение академической мобильности преподавателей и обучающихся за счет расширения программ международных обменов, предоставление студентам более широких возможностей для изучения иностранных языков.

2. Создание новых и развитие существующих научных школ для реализации фундаментальных и прикладных научных исследований в рамках стратегического развития региона: (а) совершенствование механизма привлечения и эффективного использования бюджетного и внебюджетного финансирования;

(б) ориентация научных исследований на приоритетные направления стратегического развития региона;

(в) расширение спектра специальностей аспирантуры и докторантуры в соответствии с современными задачами инновационной экономики и приоритетными научными направлениями;

(г) проведение целенаправленной кадровой политики, включающей подготовку и закрепление кадров высшей квалификации на кафедре и факультете;

(д) разработка и реализация программы воспроизводства и развития кадрового потенциала, предусматривающей привлечение к преподавательской и научной деятельности университета наиболее одаренных, компетентных выпускников и аспирантов университета, ведущих работников образования и науки.

В Программе изложение лингвистического образования ограничивается созданием лингвистического центра по работе с иностранцами-мигрантами (обучение их русскому языку).

В настоящем докладе излагаются моменты, восполняющие названный недостаток Программы и предлагаемые к реализации на кафедре лингвистики и иностранных языков (ЛиИЯ). Это (1) подготовка ученых лингвистов высшей квалификации и (2) преподавание иностранного языка для профессионального общения.

(1) Подготовка ученых-лингвистов высшей квалификации Обучение в современном университете призвано базироваться на научных разработках, которые могут быть обеспечены не только соответствующим финансированием, но и разумной кадровой политикой, проводимой базовыми научно-учебными подразделениями.

Магистральным научно-исследовательским проектом на кафедре ЛиИЯ является «Теоретико-прикладное исследование речевого воздействия». Именно на этот проект ориентировано функционирование магистратуры и аспирантуры при кафедре. Именно в рамках этого проекта и защищены 80% лингвистических диссертаций, подготовленных на кафедре.

Некоторые актуальные для мировой практики тенденции развития языковедческой науки и ориентированные на них аспекты лингвистической подготовки выпускников, в связи с этим, должны быть эксплицированы. Их актуальность подтверждается:

(1) тематикой международных научных конференций последнего пятилетия (Нидерланды, Венгрия, Украина, Беларусь, Россия и др.);

(2) выраженной ориентированностью на междисциплинарные связи и, следовательно, на межкафедральное научное сотрудничество с физико технологическим институтом, институтом естествознания, факультетом практической психологии и педагогическим институтом. Это:

• Формальные теоретико-множественные модели и их возможности в оптимизации лингвистических описаний.

• Применение математических и компьютерных методов в лингвистических исследованиях.

• Моделирование речи.

• Системы распознавания речи и текстового анализа.

• Лингвистическая экспертиза дискурса.

• Подходы к анализу структуры и содержания текста/дискурса:

вычислительный, типологический, социологический, когнитивный, экспериментально-психолингвистический.

• Когнитивная основа речемыслительных действий.

• Когнитивные типы субъектов и их речевое поведение.

• Биометрические параметры речевой деятельности.

• Биологические состояния мозга и проблема развития речевых способностей.

• Лингвистические основы дидактики (методики преподавания родного и иностранного языка).

Источники кадров высшей квалификации.

Концепция развития кафедры предусматривает совершенствование двуступенчатой системы подготовки кадров, которая стала внедряться в КГУ и на кафедре ЛиИЯ последние 2 года: ступень магистратуры ( направления подготовки) и ступень аспирантуры (специальность «теория языка»).

При кафедре ЛиИЯ функционирует магистратура по направлению «лингвистика» (профиль: ‘теоретическое и прикладное языкознание (переводоведение)’). Ее выпускники, имеющие базовое профильное образование, могут привлекаться как к преподавательской, так и к научной работе на кафедре, а также к поступлению в аспирантуру.

Второй источник молодых кадров – магистратура по направлению «пед. образование» (профиль: языковое образование), функционирующая при кафедре английского языка, но под руководством зав. кафедрой ЛиИЯ.

Три выпускницы этой магистратуры зачислены в этом году в нашу аспирантуру, две из них привлечены к преподавательской работе на кафедре.

В аспирантуре, функционирующей при кафедре и давшей свой первый выпуск в 2004 г., защищено 15 кандидатских диссертаций под руководством проф. Л.Г. Васильева, а также 1 диссертация под руководством проф. И.И. Туранского. Итого – 16 диссертаций в рамках аспирантуры при кафедре. Также защищена 1 диссертация в аспирантуре по кафедре педагогики.

В настоящее время в аспирантуре обучаются 6 человек, из них 5 – преподаватели КГУ и 4 – преподаватели кафедры ЛиИЯ.

Предполагается продолжить подготовку кандидатов наук (из преподавателей в возрасте до 35 лет) через лингвистическую аспирантуру при кафедре с доведением «остепененности» ППС до 75% от общего состава по этой возрастной категории преподавателей.

Такой акцент на подготовку кадров для кафедры и факультета принят в качестве основного и стратегического на кафедре. Это позволит вывести кафедру, где сейчас трудятся 2 доктора (в т.ч. 1 совместитель) и кандидатов (в т.ч. 2 совместителя) наук на качественно новый кадровый уровень. Этот уровень позволит в расширенном масштабе осуществлять теоретические научно-исследовательские проекты, которые смогут восполнить прикладной крен университетской стратегии.

(2) Преподавание иностранного языка для профессионального общения Анализ критериев и показателей международной оценки деятельности вузов и образовательных программ показывает, что важнейшим критерием является качество подготовки специалистов (включая иностранный язык как важнейший их компонент).

В условиях реализации положений Болонского соглашения профессионально-ориентированное языковое образование выступает для каждого человека в трех ипостасях: (а) как средство самореализации и самоутверждения личности, ибо человек максимально раскрывает свои способности в профессиональном труде, учитывая возможности обмена опытом с зарубежными партнерами;

(б) как средство устойчивости, социальной самозащиты и адаптации человека в рыночной экономике, как его капитал, которым он будет распоряжаться как субъект на рынке труда;

(в) как средство труда, ибо овладение новейшими достижениями технологической мысли, их применение и обмен идеями в области производства с зарубежными партнерами невозможны без знания иностранного языка.

Сфера профессиональной подготовки человека чрезвычайно важна, так как способствует осознанию человеком своего предназначения в жизни – быть ему счастливым человеком или не быть. Языковая подготовка предлагает условия для получения высшего профессионально ориентированного языкового образования и предлагает их человеку в тот период его жизни, когда он наиболее готов к овладению самостоятельной профессиональной деятельностью.

Основными принципами построения и развития системы профессионального языкового образования являются: (1) принцип координации (создает условия для согласованности последовательных действий всех субъектов образовательного процесса;

предполагает осуществление взаимной информированности субъектов образовательного процесса);

(2) принцип научности (обеспечивает объединение практической деятельности с научно-теоретической разработкой определенной проблемы, в том числе на иностранном языке);

(3) принцип самоактивизации и саморазвития (предусматривает самореализацию личности, определение и развитие ее креативных способностей, предполагает творческий подход к решению проблем, способствует формированию потребности самостоятельно повышать свой профессиональный уровень на иностранном языке, т.е. развитию познавательно-практической самостоятельности у обучающихся).

Методологическую основу профессионально-ориентированной языковой подготовки обучающихся составляют ряд подходов.

1. Компетентностный подход в образовании – это метод моделирования результатов обучения и их представления как норм качества непрерывного высшего образования. Компетентностная модель специалиста, ориентированного на сферу профессиональной деятельности, менее жестко привязана к конкретному объекту и предмету труда, что обеспечивает мобильность обучающихся и профессорско преподавательского состава в изменяющихся условиях рынка труда.

2. Личностно-ориентированный подход, который предполагает на основе знаний об обучающемся как индивиде и развивающемся субъекте деятельности построить модель обучения и развития его самостоятельной познавательно-практической деятельности. Такая модель предполагает:

самостоятельность обучающихся в познавательно-практической деятельности, выражающуюся в определении целей и задач их деятельности и в выборе приемов, которые для них являются предпочтительными;

формирование стратегий самостоятельности обучающихся в соответствии с их когнитивно-личностными качествами.

3. Коммуникативно-когнитивный подход в профессионально ориентированной языковой подготовке. Современный процесс обучения построен на коммуникативно-когнитивной основе и ориентирован на личность. Сущность процесса обучения – передача опыта последующим поколениям, сущность процесса познания – принять, проанализировать, обобщить имеющиеся данные и попытаться их сделать более глубокими, совершенными.

4. Деятельностный подход в непрерывном профессионально ориентированном языковом обучении опирается на теорию поэтапного формирования умственных действий, например, действий по пониманию аутентичного профессионально-ориентированного текста (печатного и звучащего). Основой деятельностного подхода является профессионально ориентированная проблематизация содержания и методов обучения иностранному языку, креативность и рефлексивность деятельности, предоставление обучающимся педагогически обоснованной свободы выбора (способа выполнения задания, формы присвоения когнитивной информации, вида отчетности, в конечном итоге – образовательной траектории).

Теоретической базой непрерывной профессионально ориентированной языковой подготовки обучающихся является обеспечение целостности и системности учебно-воспитательного процесса вуза, укрепление в личности человека творческих начал, повышение его мотивации к познавательно-практической самостоятельности, приобретению и совершенствованию профессионального опыта, к самосовершенствованию, саморазвитию.

Кадровая политика кафедры ЛиИЯ в этом аспекте предполагает:

1) Прохождение повышения квалификации в КГУ и ведущих вузах России и зарубежья (с отрывом от производства) не реже 1 раза в 5 лет (преимущественно для преподавателей старше 35 лет).

2) Стимулирование (в виде льгот по учебной нагрузке) преподавателей, занимающихся подготовкой диссертаций по методике преподавания иностранных языков.

3) Совершенствование направления по внедрению новых методик обучения (на основе соединения идей лингводидактики, общей педагогики и методики преподавания иностранных языков) на базе семинара начинающих вузовских преподавателей при кафедре.

4) Дальнейшее совершенствование работы методического семинара кафедры по обмену опытом и обсуждению новых методов и приемов обучения иностранному языку;

проведение кроме открытых занятий мастер-классов для демонстрации результатов внедрения новых технологий обучения.

Инновационная направленность педагогической деятельности в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин в вузах МВД России М.Е. Гурьев (г. Санкт Петербург, Россия) ФГКОУ ВПО «Санкт-Петербургский университет Министерства внутренних дел Российской Федерации»

mgurev@bk.ru Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности и поэтому естественно становятся предметом изучения, анализа и внедрения в педагогический процесс в ходе преподавания учебных дисциплин психолого-педагогической направленности курсантам (слушателям) вузов МВД России. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных преподавателей и целых педагогических коллективов. Этот процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении[7].

В контексте инновационной стратегии целостного педагогического процесса существенно возрастает роль начальника вуза, его заместителей, всего профессорско-преподавательского состава психолого педагогических кафедр как непосредственных носителей новаторских процессов. При всем многообразии технологий обучения: дидактических, компьютерных, проблемных, модульных и других – реализация ведущих педагогических функций остается за преподавателем. С внедрением в учебно-воспитательный процесс современных технологий преподаватель все более осваивает функции консультанта, советчика, воспитателя. Это требует от него специальной психолого-педагогической подготовки, так как в профессиональной деятельности преподавателя реализуются не только специальные, предметные знания, но и современные знания в области психологии и педагогики, технологии обучения и воспитания. На этой базе формируется готовность к восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций [9].

Понятие «инновация» означает новшество, новизну, изменение;

инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности преподавателя и курсанта (слушателя) [6].

В понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики – проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Следовательно, предмет инноватики, содержание и механизмы инновационных процессов должны лежать в плоскости объединения двух взаимосвязанных между собой процессов, рассматриваемых до настоящего времени пока изолированно, т.е. результатом инновационных процессов должно быть использование новшеств, как теоретических, так и практических, равно и таких, которые образуются на стыке теории и практики. Все это подчеркивает важность управленческой деятельности по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств.

Следовательно, преподаватель может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. Управление этим процессом обеспечивает целенаправленный отбор, оценку и применение в своей деятельности опыта коллег или предлагаемых наукой новых идей, методик.[4] Необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности в процессе преподавания психолого педагогических дисциплин в современных условиях развития общества, культуры и образования, реформирования МВД определяется рядом обстоятельств.

Во-первых, происходящие социально-экономические преобразования обусловили необходимость конкретного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях МВД России. Инновационная направленность деятельности профессорско-преподавательского состава, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики [8].

Во-вторых, усиление психолого-педагогического содержания образования, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, введение новых учебных предметов данной направленности требуют постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения.

В данной ситуации существенно возрастает роль и авторитет психолого педагогического знания в преподавательской среде.

В-третьих, изменение характера отношения преподавателя к самому факту освоения и применения педагогических новшеств. В условиях жесткой регламентации содержания педагогического процесса преподаватель был ограничен не только в выборе содержательной составляющей программ учебников, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Сейчас инновация приобретает все более избирательный, исследовательский характер. Именно поэтому важным направлением в работе руководителей вузов, органов управления образованием МВД России становится анализ и оценка вводимых профессорско-преподавательским составом психолого-педагогических кафедр педагогических инноваций, создание условий для их успешной разработки и применения.

В-четвертых, вхождение высших учебных заведений России в рыночные отношения, создание новых типов вузов, в том числе и негосударственных, создают реальную ситуацию их конкурентоспособности с государственными, включая вузы МВД России [1].

Изучая проблемы передового педагогического опыта и внедрение педагогической науки в процесс преподавания психолого-педагогических дисциплин, необходимо отметить, что он исторически ограничен, так как на каждом новом этапе с расширением материальных, методических, кадровых и других возможностей высшей школы возникают новые требования к педагогической деятельности. Вместе с тем передовой опыт несет и некоторые непреходящие элементы, которые пополняют сокровищницу педагогической науки и практики. В создании и передаче передового опыта большую роль играет позиция преподавателя, поэтому при анализе и распространении ведущих положений конкретного опыта важно учитывать влияние субъективного фактора, прогнозировать варианты его оценки и трансляции в педагогические коллективы. В педагогическом опыте, как нигде более, переплетаются объективно ценное и индивидуальное, но не все глубоко индивидуальное в педагогической деятельности может стать достоянием массовой практики. Остается то, что составляет область уникального и неповторимого в личности, создающей новый опыт. Передовой педагогический опыт, формируясь на основе массового, представляет собой уровень овладения объективными педагогическими закономерностями. Разновидностями передового педагогического опыта являются новаторский и исследовательский педагогический опыт как своеобразные ступени восхождения от эмпирического к теоретическому анализу и обобщению [2].

Инновационная направленность деятельности профессорско преподавательского состава кафедр психолого-педагогической направленности включает и такую составляющую, как внедрение в практическую педагогическую деятельность результатов психолого педагогических исследований. Изучать и распространять опыт отдельных педагогов и кафедр, результаты научных исследований должны группы подготовленных преподавателей под руководством заместителя начальника вуза по научной работе, учебно-методического отдела.

Необходимость создания таких групп объясняется рядом обстоятельств.

Во-первых, автор педагогического новшества, или какой-либо конструктивной педагогической идеи, или технологии не всегда отдает себе отчет в их ценности и перспективности.

Во-вторых, он не всегда считает нужным заниматься внедрением своих идей, так как это требует дополнительного времени, а иногда и денежных средств.

В-третьих, новшество в изложении автора не всегда получает обоснованную научную и методическую инструментовку.

В-четвертых, при изложении автором своих инноваций и путей их внедрения со стороны коллег-преподавателей может появиться реакция «отторжения» в силу личностных особенностей как автора, так и его коллег.

В-пятых, указанная группа способна взять на себя функции не только внедрения, но и последующего анализа и коррекции в отношении как отдельного преподавателя, так и педагогического коллектива.

В-шестых, такая группа осуществляет педагогический мониторинг систематический отбор, отсеивание новых идей, технологий, концепций по материалам отечественной и зарубежной печати, опыта работы вузов.

Управление внедренческой деятельностью не исключает участия в такой работе самого автора, это создает условия для максимального использования и стимулирования его индивидуально-творческих возможностей. Таким образом, в условиях вуза объединяются усилия создателей и распространителей педагогических инноваций.[3] Важная задача, которую необходимо решать при определении значимости педагогических инноваций, установление критериев, определяющих эффективность того или иного нововведения.

Основным критерием инновации выступает новизна, имеющая равное отношение к оценке как научных психолого-педагогических исследований, так и передового педагогического опыта.

Введение оптимальности в систему критериев эффективности педагогических инноваций означает оценку затраты сил и средств преподавателя и курсанта (слушателя) для достижения результата.

Результативность как критерий инновации означает определенную устойчивость положительных результатов в деятельности преподавателя.

Возможность творческого применения инновации в массовом опыте рассматривается как критерий оценки педагогических инноваций.

Четкое представление о содержании и критериях педагогических инноваций, владение методикой их применения позволяют как отдельным преподавателям, так и руководителям вузов объективно оценивать и прогнозировать их внедрение. Наличие благоприятной инновационной среды в педагогическом коллективе снижает коэффициент «сопротивления» профессорско-преподавательского состава нововведениям, помогает преодолеть стереотипы профессиональной деятельности.[5] Литература 1. Гуслова М.Н. Инновационные педагогические технологии: учеб.

пособие. – М.: Академия, 2010. – 288 с.

2. Иванова Л.Ф. Инновационные условия развития профессиональной компетентности учителя // Инновации в образовании. – 2003. – № 4. – С.69-80.

3. Келле В.Ж. Инновационная система России: формирование и функционирование / РАН. Ин-т человека;

Ин-т истории естествознания и техники. – М.: Едиториал УРСС, 2003. – 148 с.

4. Ковалева Т.М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы: Учеб. метод.пособие;

Рос. Акад. образования. Моск. психол.-социал. ин-т. – М.: Изд-во Моск. психол.-социал. ин-та. Воронеж: МОДЭК, 2003. – с.

5. Лазарев В.С., Мартиросян Б.П. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия // Педагогика. – 2004. – № 4. С. 11-21.

6. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: активное обучение: учеб. пособие для студ. учреждений высшего проф.

образования. – М.: Академия, 2011. – 192 с.

7. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М.: Магистр, 1997. – 308 с.

8. Трайнев В.А., Трайнев И.В., Теплышев В.Ю. Новые информационные коммуникативные технологии в образовании. – М.: Дашков и К., 2011, –. 320 с.

9. Хуторской А.П. Педагогическая инноватика: учеб. пособие для студентов вузов по педагогическим специальностям. – М.: Академия, 2010. – 256 с.

Образование в сфере прав человека: социально-философский и правовой аспекты А.А. Иванихин (г. Калуга, Россия) Калужский филиал ФГОБУ ВПО «Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации»

agdan2006@yandex.ru Деформации правосознания и низкий уровень культуры прав человека, характерные на современном этапе как для рядовых граждан России, так и для должностных лиц, находят выражение в грубых и массовых нарушениях прав человека во всех сферах жизнедеятельности общества. Незнание гражданами своих прав и неоднозначное отношение к правам и свободам как к социальной ценности в обществе, неуважительное отношение к закону, государственным и социальным институтам, рост национальной и расовой нетерпимости, религиозных конфликтов, всплеск экстремизма, ксенофобии и других негативных явлений являются препятствием на пути проведения демократических преобразований в РФ.

Для преодоления этих явлений необходим переход к активным действиям со стороны государства и общества, созидающим уважение к правам и свободам человека, межнациональное примирение, единение, согласие, толерантное отношение к различиям между народами, этническими, религиозными, культурными и другими группами людей.

Реальное обеспечение прав человека связано с формированием механизма гарантий прав человека, созданного на основе международных стандартов и приспособленного к специфическим российским условиям.

Среди первоочередных мер можно назвать: коренное изменение государственной политики в сторону ее гуманизации;

обновление законодательства, создание системы надежных гарантий прав человека;

усиление борьбы с преступностью;

обеспечение необходимых юридических процедур, способствующих реализации прав человека;

формирование культуры прав человека.

Действительно, высокий уровень культуры прав человека в обществе является духовной гарантией их реализации, в этой связи первостепенной задачей государства должны стать выработка и проведение единой государственной политики в первую очередь в области образования в РФ, содействующей формированию культуры прав человека и конституционного правосознания.

Однако в современной России, по мнению ряда исследователей, самыми слабыми звеньями в деле становления российской системы прав человека как раз являются государство и сфера образования, которые требуют глубокого реформирования, чтобы права действительно существовали в России [1].

К сожалению, в России нет ни одной конституционной нормы, которая бы закрепляла обязанность государства проводить политику, направленную на просвещение всех слоев населения в области прав и свобод человека, хотя согласно ст. 2 Конституции «признание, соблюдение и защита прав и свобод человека и гражданина – обязанность государства».

Часто права человека являются категорией, чуждой правосознанию большинства тех, кто согласно законодательству призван обеспечивать ее незыблемость. Наиболее наглядным доказательством этому является отношение населения в Российской Федерации к самой Конституции как некоему декору, необходимому в любом демократическом и правовом государстве.

Интересно высказывание профессора Ф.М. Рудинского о том, что «бюрократия не заинтересована в распространении знаний о правах человека потому, что значительно легче управлять людьми, не знающими своих прав и не осознающими их ценности» [2].

Пассивное отношение государства к развитию и поддержке образования в области прав человека также является следствием ряда других объективных причин. Во-первых, отношение к проблематике прав человека в современном российском обществе неоднозначно и в большой степени зависит от политических убеждений различных социальных групп.

Таким образом, идея прав человека во многом представляет собой предмет политических игр, борьбы и спекуляций. Во-вторых, одним из следствий децентрализации современного образования и его постепенного включения в систему рыночной экономики является невостребованность широкого спектра знаний о правах человека в профессиональной подготовке. В третьих, образование в области прав человека является инновационной концепцией с точки зрения организации и управления системами образования в целом, так как предполагает кардинальное реформирование образовательной политики и практики.

Именно поэтому в Российской Федерации до сих пор нет утвержденной государственной программы по образованию в области прав человека, несмотря на ряд попыток ее разработки и положительный опыт различных государств, в том числе на постсоветском пространстве.

Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования не предусматривают понятий «права и свободы человека», «права ребенка», «толерантность», «механизмы защиты прав и свобод человека» и т.п., а усилия по просвещению населения в области прав человека предпринимаются отдельными энтузиастами при поддержке администраций образовательных учреждений и международных организаций.

При этом существует множество подзаконных актов, посвященных правовому просвещению и гражданскому образованию. Однако важно иметь в виду, что образование в области прав человека это вовсе не юридическое образование и правовое просвещение. Права и свободы человека – это не только сумма национальных и международных юридических установлений, а прежде всего система морально-этических принципов и норм, система гуманистических ценностей, система философских, мировоззренческих категорий.

Данную точку зрения разделяют многие авторы. Так, Л.И. Глухарева отмечает, что права человека обращают исследователей к столь глубоким и многообразным пластам человеческого бытия, что для собственно юридического изучения они оказались нетрадиционным объектом.

Предмет прав человека «уводит» юристов в логических рассуждениях от правовой сферы к проблемам широко обществоведческим: сущности человека и гуманизма, основам социального устройства и отношений, нравственно-духовному миру и ценностям. Права человека представляются определенным мировоззрением, предлагающим для юридической практики свои правила и позволяющим взглянуть на правовые реалии с антропологических позиций [3].

Образование в области прав человека – это процесс и результат передачи и усвоения знаний, умений и навыков, формирования ценностных ориентаций и качеств личности в целях создания всеобщей культуры прав человека. Оно должно быть направлено на: укрепление уважения к правам человека и основным свободам;


полное и всестороннее развитие личности и чувства человеческого достоинства;

содействие формированию культуры мира, взаимопониманию, толерантности, равенству полов и дружбе между всеми нациями, коренными народами и расовыми, национальными, этническими, религиозными и языковыми группами;

обеспечение для всех людей возможности эффективно участвовать в жизни свободного общества и т.д. При этом оно должно основываться на принципе универсальности, неделимости, взаимозависимости и взаимосвязанности всех прав человека.

В течение длительного времени различные международные и региональные организации проводят кампании по информированию общественности о правах человека. В своих рекомендациях ЮНЕСКО неоднократно обращается к государствам с призывом объединить свои усилия в области воспитания людей в духе уважения прав и свобод человека, распространять тексты Всеобщей декларации прав человека и других международных документов, особенно среди молодежи.

Образование должно содействовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между всеми народами, расовыми или религиозными группами и должно содействовать деятельности ООН по поддержанию мира.

ООН призвала все государства, международные организации, национальные органы и неправительственные организации, профессиональные объединения, образовательные учреждения, все секторы гражданского общества к совместным действиям и к объединению усилий для распространения всеобщей культуры прав человека с помощью информации, развития образования, организации учебных курсов.

Региональные международные организации также обязывают государства предпринимать меры в области обучения правам человека.

Членство Российской Федерации в Совете Европы предполагает, что она будет следовать его многочисленным рекомендациям по обучению правам человека. Еще в 1978 г. в своей Резолюции (78) 41 Комитет Министров Совета Европы рекомендовал правительствам включить преподавание прав человека в программу обучения и подготовки на всех уровнях:

школьников, студентов, преподавателей, а также государственных служащих. Позднее Рекомендация R (85) 7 Комитета Министров государств членов Совета Европы «О преподавании и изучении прав человека в школах», принятая 14 мая 1985 года, призывала правительства поощрять преподавание и изучение прав человека в школах, а также привлекать внимание лиц и организаций, занимающихся школьным образованием, к тексту данной рекомендации. В 1999 году Комитетом Министров Совета Европы была принята Декларация и Программа воспитания граждан в духе демократии, основанного на осознании ими своих прав и обязанностей, и в этом же году учреждена должность Комиссара по правам человека, который, в первую очередь, должен содействовать осуществлению информационно-просветительской деятельности в области прав человека.

С 1997 г. Советом Европы осуществляется программа «Образование, направленное на воспитание демократической гражданственности». Её основополагающая идея состоит в том, что гражданственность является всеобъемлющим юридическим, политическим, социальным и морально этическим понятием. Становление демократической гражданственности в обществе подразумевает, что все его члены должны в полной мере пользоваться правами человека и чувствовать свою защищённость со стороны демократического общества, что каждый должен вовлечься в вопросы, касающиеся жизни в обществе, и действовать на протяжении своей жизни в качестве активного и ответственного гражданина, уважающего права других. Всё это, безусловно, включает в себя определённые элементы конституционного правосознания и культуры прав человека. Провозглашение Советом Европы 2005 года Европейским годом гражданственности через образование привело к активизации деятельности в данном направлении государственных структур и региональным инициативам институтов гражданского общества во всех государствах Европы, в том числе в России.

Гражданское образование можно определить как образовательный процесс, осуществляемый на основе формального и неформального подходов в целях социализации личности, обеспечения устойчивого развития Российской Федерации, формирования гражданского общества и укрепления демократического правового государства, то есть он охватывает отдельные аспекты правового просвещения и образования в области прав человека.

В правотворческой деятельности органов государственной власти Российской Федерации государственные и федеральные целевые программы являются распространённым механизмом выработки, закрепления и последующей практической реализации единой государственной политики в определённой сфере.

Универсальные и региональные международные документы призывают государства скоординировать совместные действия с организациями гражданского общества по непрерывному информированию и просвещению в области прав человека всех слоев населения, рекомендуют создавать все необходимые условия для реализации людьми права знать свои права и тем самым формировать высокий уровень культуры прав человека и конституционного правосознания в обществе. Поэтому, безусловно, одним из направлений деятельности государства является реализация обязательств, вытекающих из данных международно-правовых актов. Однако, как правило, эти документы носят лишь рекомендательный характер, и, кроме того, основаны на различных подходах.

Право знать свои права является элементом социализации, которая осуществляется в семье, в образовательных учреждениях всех видов, в трудовых коллективах и других институтах гражданского общества. В то же время гражданское общество в современной России находится на этапе своего становления и развития. В этих условиях особое значение приобретает создание механизмов взаимодействия органов государственной власти, местного самоуправления с различными общественными структурами по преодолению деформаций конституционного правосознания и развитию культуры прав человека.

Таким образом, основными направлениями деятельности государства в сфере образования в области прав человека в настоящее время являются:

1) выработка и проведение единой государственной политики в сфере гражданского образования, правового просвещения и образования в области прав человека;

2) реализация обязательств, вытекающих из универсальных и региональных международно-правовых актов, нацеленных на обучение и воспитание в духе прав человека всех слоёв населения и профессиональных групп;

3) юридическое оформление и закрепление обязательств государства признавать, соблюдать и защищать право каждого знать свои права;

4) развитие и поощрение взаимодействия органов государственной власти и институтов гражданского общества в данной области.

Литература 1. Павленко Е.М. Формирование культуры прав человека и конституционного правосознания в современной России. – М.: Права человека, 2008. – С. 78.

2. Рудинский Ф.М. Высшая школа: преподавание прав человека // Материалы всероссийской научно-методической конференции по преподаванию прав человека 30 июня – 2 июля 1998 г. –_ М., 1998. – С.44.

3. Глухарева Л.И. Права человека: предмет учебного курса. В кн.: Право и права человека: Сборник научных трудов юридического факультета МГПУ. Книга 1 / Отв. ред. Л.И. Глухарева. – М., 1998. – С.52.

О профессиональных компетенциях реализации межуровневой преемственности дошкольного и начального школьного образования будущих педагогов А.М. Курлат (г. Тирасполь, Приднестровская Молдавская Республика) ГОУ «Приднестровский государственный университет им. Т.Г.Шевченко»

a.curlat67@mail.ru Современное высшее образование сегодня, находится в стадии основательной качественной трансформации и модернизации.

Кардинальные изменения в обществе обусловили смену её методологических приоритетов, возникновение новых образовательных ценностей, подходов, технологий. Одним из приоритетных направлений этих перемен является обоснование компетентностного подхода в высшей школе.

В отечественной науке проблема компетентностного подхода в образовании рассматривается в ключе формирования профессиональных требований к специалисту в контексте конструирования образовательных стандартов. Данный подход соответствует социальным ожиданиям в сфере образования, интересам участников образовательного процесса и позволяет превращать требования к профессии в своего рода пакеты компетенций, которые представляют собой не только совокупность знаний, но и способность выполнять определенные функции, деятельность, действия [4].

Компетентностный подход определяет цель профессионального образования как присвоение определенного набора компетенций специалисту, а компетенции определяет как «личностное составляющее профессионализма», результат и критерий качества подготовки специалиста, практическое выражение модернизации содержания образования, базовый компонент педагогической культуры, единицу содержания образовательных стандартов (Т.Ю. Базаров, А.Г. Бермус, И.А.

Зимняя, В.В. Краевский, Т.Е. Исаева, А.В. Хуторской и др.). В свою очередь, профессиональная компетентность представляется как интегрирующая характеристика уровня развития способностей и готовности специалиста реализовать свои знания, умения, навыки, опыт в профессиональной деятельности (Э.Ф. Зеер, В.А. Наперов, Л.П. Панина, Е.Г. Серафимова, А.В. Смирнов, В.В. Спиридонова, Э.Э. Сыманюк, О.А.

Шахматова и др.).

В теоретическом плане высшее профессиональное образование характеризует профессиональную компетентность специалиста наличием и уровнем развития квалификации в деятельности. Она представляется качеством, стандарт-рекордом, к которому стремится обучающийся как концептуальный проект профессиональной компетентности.

В эмпирическом плане профессиональная компетентность характеризуется готовностью работника образования к решению профессиональных задач разного уровня сложности в динамических условиях деятельности в сфере образования и представляется как идеальная модель профессиональной компетентности (профессионализм).


Профессиональная компетентность определяет качество деятельности специалиста[2].

Согласно исследованиям многих ученых, компетенция специалиста определяется видами профессиональной деятельности и складывается из компетенций, структура которых в большинстве случаев включает:

когнитивный (знания);

функциональный (умения, навыки);

ценностно этический (отношения к осуществляемой деятельности) компоненты [3].

Академик М.В. Рац в профессиональной компетентности педагога выделяет два уровня: компетентность педагога как специалиста – характеризующую наличие специальной подготовки (специальные ЗУН, способности), позволяющую осуществлять познавательную деятельность специалисту и выступающую как результат освоения способов деятельности, и компетентность профессиональную, указывающую на наличие не только специальной подготовки, но и способностей организовывать, реализовывать и преобразовывать профессиональную деятельность как целостную, основанную на рефлексии и согласованности с другими в системе деятельности, «педагогическом производстве».

Анализируя специфику профессиональной деятельности педагога дошкольного образования, мы более подробно остановимся на таком аспекте его деятельности, как деятельность, направленная на осуществление межуровневой преемственности дошкольного и начального школьного образования.

Опираясь на изученные материалы, мы определяем профессиональные компетенции реализации межуровневой преемственности дошкольного и начального школьного образования педагога как интегративное образование личности, представленной в системе профессиональных качеств, знаний, умений и навыков, объединенных гуманно-ценностным отношением к ребенку и способностью оценить действия по реализации задач преемственности с рефлексивных позиций. А в их структуре выделяем четыре блока компетенций: мотивационно-целевой, познавательно-теоретический, операционно-деятельный и оценочно-рефлексивный.

С целью мониторинга уровня сформированности компетенций реализации межуровневой преемственности дошкольного и начального школьного образования будущих педагогов проводилось исследование студентов педагогического факультета Приднестровского университета. В исследовании участвовали 102 студента педагогических специальностей факультета.

Интегративный характер компетенций вузовского выпускника требует использования целостной системы средств измерения уровня сформированности определенных компетенций. Поэтому использованный комплекс методик измерения уровня сформированности компетенций реализации межуровневой преемственности дошкольного и начального школьного образования у студентов состоял из четырех блоков, которые заполнялись на основе результатов, полученных во время многочисленных наблюдений за образовательной, научной, творческой, практической деятельностью студента, общения с ним и выполнения различных видов заданий. Вместе с тем в процессе определения содержания, структуры и путей их выявления у студентов компетенций каждого блока мы столкнулись с трудностями методологического характера, связанными с тем, что до сих пор нет четкого определения механизма измерения многих компетенций. Кроме того, подобно многим другим компонентам структуры личности, компетенции не поддаются полностью эмпирической фиксации, открываются для исследователя лишь определенными гранями и не всегда дают возможность увидеть глубокие оставляющие. Поэтому мы попытались выявить уровень сформированности у студентов искомых компетенций, опираясь на исследования ученых, определяющих природу компетенций через такие понятия, как знания, умения, качества или свойства личности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, К.С. Махмурян, Е.Н. Соловова и др.) и специальные способности (Дж. Равен, Р.Уайт, Х. Хершген и др.). При этом учитывали, что компетенции не только отражают способность личности использовать полученные знания, имеющееся умения, известные способы деятельности, но и свидетельствуют о ее возможности создавать новые смыслы, информацию, объекты действительности в процессе непрерывного личностного и профессионального становления, а также характеризуют интегрированные качества студента-старшекурсника как специалиста.

Для более достоверного выявления уровня сформированности блоков профессиональных компетенций мы прибегли к использованию разнообразных средств оценивания, которые позволяют выявить как содержательные, так и деятельные компоненты профессиональной компетенции. Так, для оценивания компетенций познавательно теоретического блока студентов были определены следующие показатели:

студент демонстрирует умение использовать учебный и научный материал для решения поставленной цели, способен устанавливать внутри- и межпредметные связи в содержании знаний;

умело привлекает личный опыт в качестве иллюстрации или аргументации тех или иных теоретических положений;

ответ содержит собственное мнение по вопросу, студент аргументировано отстаивает свою позицию;

умеет обобщать сказанное, подводить итоги, осуществлять самооценку.

В качестве средств измерения компетенций операционно-деятельного блока предлагались задания практико-ориентированной направленности. А именно практические и имитирующие задания, предусматривающие имитацию действий, приближенных к реальности.

Для оценки качества выполнения заданий студентами использовались следующие критерии: умение сформулировать проблему, представленную в задании;

собрать базу знаний, использовать внутри- и межпредметные связи;

применять полученные знания в решении;

использовать интегрированные знания для решения проблемы;

выполнять задание как в теоретическом, так и в практическом плане;

демонстрировать пути решения;

аргументировать свой выбор решения с рефлексивно-оценочных позиций как педагог-практик, педагог-методист и специалист управления.

Результаты исследования подтвердили предположение о том, что деятельность педагога по решению задач межуровневой преемственности дошкольного и начального школьного образования требует широкой подготовки и особых компетенций, так как связана с решением сложных, неординарных задач. А общий показатель сформированности у будущих педагогов компетенций реализации межуровневой преемственности дошкольного и начального школьного образования находится в пределах продуктивного уровня.

Исследование обосновало вывод о том, что обучение в вузе в состоянии обеспечить достаточный уровень сформированности компетенций, необходимых для реализации задач межуровневой преемственности дошкольного и начального школьного образования, однако для повышения их качества совершенствованию должен подвергаться сам процесс их формирования, условиями которого должны быть: обогащение содержания дисциплин педагогического цикла общепрофессиональной и предметной подготовки;

включение спецкурса «Педагогические основы преемственности дошкольного и начального школьного образования»;

а также целостное формирования блоков компетенций.

Литература 1. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога. Педагогика. – 2003. – № 10. – С.51-55.

2. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Качество и его место в системе подходов к проблемам образования. Высшее образование сегодня. – № 8. – 2006. – С.20-26.

3. Медведев В. Подготовка преподавателя высшей школы:

компетентностный подход. Высшее образование России. – № 11. – 2007.

– С.46-56.

4. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты:

доклад на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 г. – Центр «Эйдос».

Моделирование образовательного пространства на примере очно-заочной (вечерней) формы обучения факультета психологии КГУ им. К.Э. Циолковского Е.В. Молчанова (г. Калуга, Россия) ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского»

molchanova_ev@inbox.ru Ориентация высшего профессионального образования на изменения социально-экономических условий в стране должна обеспечивать эффективную подготовку конкурентоспособного на рынке труда специалиста, который будет владеть своей профессией, эффективно работать на уровне мировых стандартов, а также будет готов к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Образовательное пространство вуза может рассматриваться в качестве формы процесса образования, содержание которого характеризуется взаимодействием с образовательной средой, подразумевающей включенность субъекта во взаимодействие с окружением, то есть совокупностью тех условий и обстоятельств, которые непосредственно воздействуют на конкретную группу лиц, включенных в образовательный процесс в данном учреждении.

Проектируемое нами пространство – это прежде всего пространство возможностей для самоопределения, саморазвития и самореализации. Оно задает степени свободы, векторы развития. Однако, представляя социокультурную среду в виде пространства саморазвития и самореализации студента, необходимо осознавать, что, с одной стороны, оно создает возможности, с другой – их ограничивает, задает определенные рамки.

Системообразующим фактором моделирования образовательного пространства выступает его целостность, в основе которой лежит процесс интеграции элементов образовательного процесса, внеучебной и воспитательной работы, программно-содержательного и научно методического обеспечения развития социально-значимых качеств и профессионального становления студентов.

Конкретное содержание профессиональной подготовки специалиста определяется образовательной программой высшего учебного заведения, которая разработана на основании государственного образовательного стандарта и федерального государственного образовательного стандарта и включает в себя учебный план, программы учебных дисциплин, программы учебных и производственных практик.

Настоящие учебные планы 3-6 курсов полностью соответствует учебному плану государственного образовательного стандарта второго поколения 2000 года, а учебный план студентов 1,2 курсов – федеральному государственному образовательному стандарту третьего поколения года. Сроки и продолжительность теоретического обучения, учебных, научно-исследовательских и производственных практик, зачетно экзаменационных сессий выполняются в соответствии с графиком работы очно-заочной (вечерней) формы обучения факультета психологии.

Для тех, кто получает первое высшее образование по специальности «Психология», нормативный срок обучения составляет 5,5 лет. Для тех, кто получает второе высшее образование по специальности «Психология», –– 3,5 года. Для тех, кто получает первое высшее образование по направлению подготовки «Психология» (бакалавр), нормативный срок обучения составляет 4,5 года. Для тех, кто получает второе высшее образование по направлению подготовки «Психология», – 3,5 года.

Содержание и технология образовательной деятельности очно заочной (вечерней) формы обучения факультета психологии реализуется через ее основные функции:

1) социальная – подготовка профессионально-мобильных людей, способных успешно адаптироваться в современных условиях;

2) образовательная – формирование знаний и умений, опыта профессиональной деятельности;

3) развивающая – инициирование активности личности в саморазвитии, саморегуляции, самоорганизации, в творческом подходе;

4) контролирующая – мониторинг качества применяемых форм и методов учебного процесса, оценка и самооценка личностью результатов деятельности.

Необходимый уровень подготовки обеспечивается реализацией компетентностного подхода через использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков студентов.

Структура учебного плана для студентов вечернего отделения определена преемственностью изучаемых дисциплин по курсам обучения, взаимосвязью и единением знаний фундаментального и прикладного направлений, межпредметными курсами, обеспечивающими системность, целостность знаний, их перенос на профессиональное становление.

При этом, формируя образовательное пространство, мы также учитываем, что на эффективность обучения влияют особенности студентов, в первую очередь их возраст: ведь чем старше человек, тем ему сложнее адаптироваться к новой среде, а также с возрастом возникает больше проблем с когнитивными процессами, задействованными в процессе обучения. В то же время учебная деятельность большинства обучающихся не является для них основной, поскольку это семейные люди, у которых есть дети. Большое значение также имеет социально культурный опыт взрослого человека, который в данном случае играет положительную роль, являясь запасом житейских психологических знаний.

Мы учитываем индивидуальные особенности наших студентов как на организационном уровне, так и на процессуальном. Занятия проходят 3- раза в неделю по будням с 18.00 до 21.10 без отрыва от работы. Каждая дисциплина изучается в определенный день недели (по 2 пары), тем самым структурируется график учебы. В ходе учебного процесса предусмотрены разнообразные индивидуализированные формы работы в аудитории, активные формы обучения и вариативные способы и технологии педагогического и личностного взаимодействия на занятиях.

На личностное и профессиональное становление студента как специалиста во многом оказывает влияние процесс адаптации к условиям обучения в вузе. В ходе адаптации первокурсники сталкиваются не только с новым содержанием, формой и характером учебного процесса, но и с новой группой, для которой характерны свои ценности, нормы поведения, идеалы и принципы. Поэтому для студентов первого курса с самого начала обучения проводится трехдневный тренинг успешного студенчества, целью которого является содействие в адаптации к условиям обучения на факультете психологии и формировании установок на успешность студенчества в профессиональном и личностном становлении.

Проведение данного тренинга способствует знакомству и сплочению новой учебной группы, самопознанию студентов, формированию и развитию навыков групповой работы и сотрудничества. В ходе работы реализуются следующие задачи: знакомство студентов друг с другом;

улучшение эмоциональной атмосферы в коллективе, оптимизация межличностных отношений;

развитие коммуникативных навыков, укрепляющих социальные связи;

осознание многообразия проявлений личности каждого участника в групповом взаимодействии;

развитие способности к самоанализу, самопознанию;

повышение самооценки через получение позитивной обратной связи и поддержки в группе.

Особую атмосферу образовательного пространства создают преподаватели, которые с самого начала с уважением относятся к студентам очно-заочной (вечерней) формы обучения, признавая их опыт и желание саморазвития и самореализации, обращаясь к ним исключительно «коллеги».

Факультет психологии относительно молод, поэтому здесь работают преподаватели, стоявшие у истоков организации факультета двадцать лет назад, а также его выпускники. Большая часть преподавателей – люди в возрасте от 28 до 50 лет. Реализация образовательной программы обеспечивается квалифицированными педагогическими кадрами, имеющими базовое образование, соответствующее профилю преподаваемых дисциплин, занимающимися научной и/или научно методической деятельностью, а также имеющими опыт работы в сфере практической психологии. Роль преподавателя в моделируемом нами образовательном пространстве заключается в том, что он, учитывая сферу профессиональной деятельности обучающегося и способствуя реализации целей каждого участника образовательного процесса, создает условия для активного применения новых знаний и актуализации имеющегося опыта.

Среди методов обучения, используемых преподавателями, важное место, наряду с традиционным объяснительно-иллюстративным методом, отведено проблемному и эвристическому методу (решение учебных психологических задач;

беседа, направленная на поиск, вычленение проблемы из предложенной ситуации;

дискуссия по поводу разных точек зрения;

психологический анализ проблемных ситуаций и обмен опытом по их разрешению;

составление психолого-педагогических прогнозов и проектов), исследовательскому методу (самостоятельное изучение психологической литературы, апробирование психодиагностических методик).

Студенты очно-заочной (вечерней) формы обучения факультета психологии имеют доступ к библиотечным фондам университета, которые по содержанию соответствуют перечню дисциплин основной образовательной программы. Также на факультете есть учебные материалы в электронном виде, которые находятся в открытом доступе в компьютерном классе факультета. Учебный процесс оснащен наглядными пособиями, презентациями, аудио- и видеоматериалами, которые показываются с помощью мультимедийных средств.

Поскольку эффективность процесса вхождения в профессию определяется, с одной стороны, активным овладением личностью профессиональными знаниями, умениями и навыками, а с другой – мотивами, установками, ценностными ориентациями студента на профессиональную деятельность, а также уровнем идентификации со средой, то студенты очно-заочной (вечерней) формы обучения активно привлекаются к участию в проектах факультета психологии (зимняя психологическая школа, лагерь успешного студенчества, факультетские и университетские праздничные мероприятия).

Развитие первичных профессиональных навыков и умений, а также моделирование профессиональной деятельности обеспечиваются не только участием в научно-практических конференциях, написанием курсовых и дипломных работ, встречей с людьми, работающими в разных профессиональных областях, но и участием в зимней психологической школе.

Например, зимняя психологическая школа в 2013 году была посвящена проблемам гендерных особенностей и называлась «Психология гендера: роли, конфликты, стереотипы, предубеждения». Для проведения лекций, мастер-классов, психотерапевтических сессий, демо-версий тренингов были приглашены ученые-психологи, практикующие психологи-консультанты и психотерапевты из Москвы, Ярославля, Краснодара, Воронежа, Калуги. Были рассмотрены такие вопросы как жизненный сценарий в гендерном самоопределении, разрешение гендерных проблем в семейном и индивидуальном консультировании, гештальт подход в работе с гендерными кризисами, преодоление стрессов, вызванных гендерными конфликтами.

Таким образом, образовательное пространство факультета психологии является условием профессионального и личностного становления студента очно-заочной (вечерней) формы обучения, которое опосредуется и реализуется через включение в различные сферы совместной жизнедеятельности студентов, преподавателей и сотрудников университета.

Литература 1. Вострокнутов С.И. Формирование гуманитарной среды ВУЗа как педагогическая проблема: монография. – М.–Ижевск: Изд-во «Удмуртский университет», 2007. – 142 с.

2. Мирветалиева С.З. Гуманитарная образовательная среда вуза:

теоретический аспект // Научный потенциал регионов на службу модернизации. – Астрахань: АИСИ, 2012. – № 1 (2). – 235 с.

3. Мугуев Г.И. Моделирование целостного образовательного пространства // Успехи современного естествознания, 2008. – № 3 – С.

13- СЕКЦИЯ 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ Cпособность к управлению конфликтом как основа конфликтологической компетентности современного педагога В.В. Андреева (г. Тула, Россия) ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого»



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 15 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.