авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 15 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ФБГОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского Министерство по делам семьи, демографической и ...»

-- [ Страница 10 ] --

Анализ достоверности различий (по критерию U-Манна-Уитни) позволил выявить, что существует достоверность различий между группами учителей со стажем от 5 лет и от 11 до 20 лет работы в школе по типу реагирования «Агрессия» (р0,05). По типу реагирования в конфликте «Уход» существует достоверность различий между группами учителей со стажем от 5 лет, со стажем 21-25 лет (р0,05) и со стажем от 25 лет работы в школе (р0,01). Это может свидетельствовать о том, что учителя с небольшим стажем работы зачастую используют дисциплинарные методы воздействия, стараясь не поддаваться на провокацию учеников, зачастую игнорируют проблемную ситуацию, а учителя, имеющий больший стаж работы в школе, стараются минимизировать дисциплинарные методы и стремятся к конструктивному общению с учениками.

Проведенное исследование позволило выявить взаимосвязь между надситуативным стилем педагогического мышления и оптимальным типом реагирования на конфликт, т.е. чем выше уровень надситуативного мышления у педагога, тем выше уровень оптимального типа реагирования на конфликт. Установлена связь между надситуативным стилем мышления и педагогическим стажем, т.е. стиль надситуативного мышления наиболее выражен у группы учителей, имеющих стаж от 6 до 10 лет работы в школе.

В процессе совершенствования учителем арсенала методов и приемов обучения происходит повышение его профессионального статуса и признания. Наименьший стиль надситуативного мышления выражен у группы учителей со стажем более 25 лет работы в школе. Это связано с тем, что у данной категории учителей проявляется система сложившихся стереотипов, устоявшихся норм профессиональной деятельности, демотивация к педагогической работе, что является существенным тормозом в его дальнейшей профессионализации.

Описана связь между оптимальным типом реагирования педагога и педагогическим стажем, т.е. у учителей, имеющих стаж от 6 до 10 лет работы в школе, уровень оптимального типа реагирования на конфликт выражен наиболее ярко. Возможно, это связано с тем, что у педагогов уже сформирован арсенал методов работы с учащимися и накоплен опыт работы. Уменьшается количество конфликтов, связанных с потребностью педагога самоутвердиться в глазах коллег и учащихся. Наименее выражен уровень типа оптимального реагирования на конфликт у учителей со стажем более 25 лет работы в школе, это связано с тем, что данная категория педагогов характеризуется невосприимчивостью к новому, нарушением конструктивных паритетных отношений с учащимися.



Следовательно, чувствительность педагога к разного рода противоречиям, сопровождающим профессиональную деятельность, обусловлена способностью к обнаружению проблемности. Проблемность – это познавательная трудность и противоречие, проявляющееся в форме вопроса, заданного человеком самому себе. Проблемность характеризуется затруднением, которое на момент встречи с ним представляется для конкретного человека трудноразрешимым. Это изначальная неданность и неполная заданность конечного результата или конечной стадии процесса мышления. Проблемность закономерно вытекает из отношения познания к бытию, объекту или явлению. Проблемность следует отличать от неудачи, рассогласования между ожидаемым и реальным положением дел, внутренним дискомфортом, возникающим при неудаче. Проблемность возникает уже на их основе. Соответственно, если учитель «замечает»

проблемную ситуацию, то из этого не следует с необходимостью возникновение проблемности.

Существует два уровня обнаружения проблемности: ситуативный и надситуативный (М.М. Кашапов, Т.Г. Киселева, Е.В. Коточигова, Т.В.

Огородова, Ю.В. Пошехонова, И.В. Серафимович, О.А. Шляпникова и др.).

Ситуативный уровень обусловлен влиянием конкретных условий профессиональной деятельности, эмоциональным отношением к проблемной ситуации, ее участникам, стремлением приступить к решению проблемы без предварительного анализа. В результате реализации ситуативного уровня обнаружения проблемности педагогом принимаются решения, ориентированные на ближайшую перспективу и выгоду, а не на смысл собственной деятельности. Основным критерием выбора решения является прошлый опыт и стереотип решения подобных ситуаций, а не анализ и прогнозирование результатов своей деятельности. В процессе реализации данного уровня личностное развитие учителя становится более затрудненным.

Надситуативный уровень выражается в «широте взглядов», «глобальном подходе к проблеме», открытой познавательной позиции.

Умение устанавливать надситуативную проблемность в процессе решения проблемных ситуаций способствует не только активизации мыслительной деятельности, но и оказывает большое влияние на личностное развитие профессионала. А это, в свою очередь, ведет к формированию личностных позиций, убеждений, помогая тем самым специалисту совершенствовать свою деятельность. Надситуативный уровень характеризуется совокупностью отношений педагога к проблемной ситуации в целом, к себе самому и своей деятельности. Именно поэтому надситуативный уровень разрешения проблемности специалиста связан с самоактуализацией творческого потенциала.

Надситуативный уровень обнаружения проблемности характеризуется ориентацией на актуализацию нравственного, духовного пласта профессионала, а также выходом субъекта аналитической деятельности за пределы решаемой проблемной ситуации. Противоречие, существующее в ситуации, становится импульсом для профессионального саморазвития.

Для профессионалов, обладающих умением выявления и разрешения надситуативной проблемности, характерны критичность мышления, стремление к доказательности своей профессиональной позиции, способность конструктивно вести дискуссию, адекватная самооценка.





Специалисты с надситуативным уровнем мышления в целом более успешны в профессиональной деятельности. Таким образом, можно отметить, что надситуативный тип мышления является акмеологической характеристикой творческого профессионального мышления.

Лингво-суггестивное воздействие мифа в феноменологии мифосознания А.В. Косов (г. Калуга, Россия) ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского»

sanslav@kaluga.net Постижение сущности человека, его сознания, души, смысла существования в истории производилось в соотношении с проблемами воздействия языка: «Каждая серьезная философская концепция сопряжена со своим особым, только ей присущим, языком....Разные религиозные системы оказываются порожденными разными языками. Разные языки обладают разной выразительной силой. Но измерять выразительную силу языка мы не умеем. И важнее, может быть, даже другое – одни языки навсегда остаются эзотерическими (эзотеризм здесь гарантируется трудностью восприятия), другие становятся mass media» [6, с. 10-11].

Несомненным достоинством нетрадиционного подхода Б.Ф.

Поршнева [8, с. 30-46] является органичное сочетание явлений психологических и лингвистических, поиск общих закономерностей, объяснение изменений психики через факты языка и наоборот. «Ключ ко всей истории второй сигнальной системы, движущая сила ее прогрессирующих трансформаций – перемежающиеся реципрокные усилия воздействовать на поведение другого и противодействовать этому воздействию. Эта пружина, развертываясь, заставляла двигаться с этапа на этап развитие второй сигнальной системы, ибо ни на одной из противоположных друг другу побед невозможно было остановиться» [9, с.

434]. Таким образом, сама логика развития человечества обусловила наличие суггестии во всех без исключения культурах.

А.Ш. Тхостов [10, с. 3-16] выдвигает ряд идей, проливающих свет и на природу суггестии: «В семиотической системе главным принципом является semiosis – отношение между означаемым и означающим, превращающее последнее в знак....Хотя обычно говорят, что означающее выражает означаемое, в действительности в каждой семиотической системе имеются не два, а три элемента: означающее, означаемое и, собственно, знак, представляющий собой результат связи первых двух элементов». «В мифе сосуществуют параллельно две семиотические системы, одна из которых частично встроена в другую. Во-первых, это языковая система (или иные способы репрезентации), выполняющая роль языка-объекта, и, во-вторых, сам миф, который можно назвать метаязыком и в распоряжение которого поступает язык-объект. Совершенно не имеет значения субстанциональная форма мифа, важен не сам предмет сообщения, а то, как о нем сообщается, и, анализируя метаязык, можно в принципе не очень интересоваться точным строением языка-объекта, в этом случае важна лишь его роль в построении мифа» [10, с. 3-4]. Таким образом, отношение означающего и означаемого может особым образом трансформироваться, порождая вторичную семиотическую систему, названную Р. Бартом мифологической. Специфика этой вторичной системы (мифа) «заключена в том, что он создается на основе некоторой последовательности знаков, которая существует до него;

миф является вторичной семиологической системой. Знак... первой системы становится всего лишь означающим во второй системе... Идет ли речь о последовательности букв или о рисунке, для мифа они представляют собой знаковое единство, глобальный знак, конечный результат, или третий элемент первичной семиологической системы. Этот третий элемент становится первым, т. е. частью той системы, которую миф надстраивает над первичной системой. Происходит как бы смещение формальной системы первичных значений на одну отметку шкалы» [1, с. 78].

Миф является метаязыком и представлен в виде корпуса суггестивных текстов, порождаемых массовым и индивидуальным сознанием с целью оптимального воздействия. Языковая система (язык-объект) выделяет для метаязыка свои особые средства и приемы, придающие мифу ту оригинальную и образную форму, которая вызывает безусловное доверие личности или общества. Само слово «миф» произошло от греческого «mythos» – «речь», «слово», «толки», «слух», «весть», «сказание», «предание». Наличие экстралингвистических признаков помогает закрепить в массовом и индивидуальном сознании то, что вербализовано и принято как миф. По мнению М. Элиаде, «уже более полувека западноевропейские ученые исследуют миф совсем с иной позиции, чем это делалось в XIX веке. В отличие от своих предшественников они рассматривают теперь миф не в обычном значении слова как «сказку», «вымысел», «фантазию», а так, как его понимали в первобытных и примитивных обществах, где миф обозначал, как раз наоборот, «подлинное, реальное событие» и, что еще важнее, событие сакральное, значительное и служащее примером для подражания» [14, с. 11]. Если рассмотреть мифологическую роль Бога как корпус большинства суггестивных текстов (которые условно можно слить в текст-миф), то этот текст будет характеризоваться следующими особенностями: 1.

Неопределенность (недосказанность) самой личности. 2. Наличие у нее чего-то особенного, отклоняющегося. 3. Амбивалентность формы и содержания. 4. Стремление к эмоциональной насыщенности. 5.

Ориентация на «мифологическую нишу» массового сознания.

Оккультная традиция огромное значение придает речи, слову. Именно язык является для многих мистических школ Запада и Востока средством, приближающим человека к ангелическому духовному миру. Слово – наиболее универсальный ключ к подсознанию: своему и окружающих.

Труды отечественных философов, литературоведов, культурологов, поэтов свидетельствуют об аналогичном подходе и дают множество определений «мифа», из которых следует:

1. Миф составляет историю подвигов сверхъестественных существ.

Н.А. Бердяев [3, с. 60] утверждает, что «миф есть конкретный рассказ, запечатленный в народной памяти, в народном творчестве, в языке, о событиях и первофеноменах духовной жизни, символизированных, отображенных в мире природном. Сама первореальность заложена в мире духовном и уходит в таинственную глубь. Но символы, знаки, изображения и отображения этой первореальности даны в природном мире. Миф изображает сверхприродное в природном, сверхчувственное в чувственном, духовную жизнь в жизни плоти, символически связывает два мира».

2. Это сказание представляется как абсолютно истинное (т.к. оно относится к реальному миру) и как сакральное (являясь результатом творческой деятельности сверхъестественных существ). Так, по С.Н.

Булгакову [4, с. 57, 60], «...мифу присуща вся та объективность или кафоличность, какая свойственна вообще «откровению»: в нем, собственно, и выражается содержание откровения, или, другими словами, откровение трансцендентного, высшего мира совершается непосредственно в мифе, он есть те письмена, которыми этот мир начертывается в имманентном сознании, его проекция в образах» и «за мифом скрыты величайшие реальности, первофеномены духовной жизни.

Мифотворческая жизнь народов есть реальная духовная жизнь, более реальная, чем жизнь отвлеченных понятий и рационального мышления».

А.Ф. Лосев [5, с. 24-25] подтверждает, что «миф всегда и обязательно есть реальность, конкретность, жизненность и для мысли – полная и абсолютная необходимость, нефантастичность, нефиктивность....Он не выдумка, а содержит в себе строжайшую и определеннейшую структуру и есть логически, т.е., прежде всего, диалектически, необходимая категория сознания и бытия вообще».

3. Миф всегда имеет отношение к созданию (творчеству) – формосодержательному. По С.Н. Булгакову, именно в ближайшем родстве с мифотворчеством «находится художественное творчество, поскольку оно основывается на подлинном «умном видении». Образы для художника имеют в своем роде такую же объективность и принудительность, как и миф. Образы владеют творческим самосознанием художника, он же должен овладеть ими в своем произведении, творчески закрепить их в имманентном мире. Его задача — надлежащим образом видеть и слышать, а затем воплотить увиденное и услышанное в образе (безразлично каком:

красочном, звуковом, словесном, пластическом, архитектурном);

истинный художник связан величайшей художественной правдивостью, – он не должен ничего сочинять» [4, с. 59].

4. Познавая миф, человек познает «происхождение» вещей, что позволяет овладеть и манипулировать ими по своей воле. М. Элиаде утверждал, что «речь идет не о «внешнем», «абстрактном» познании, но о познании, которое «переживается» ритуально, во время ритуального воспроизведения мифа или в ходе проведения обряда (которому он служит основанием)» [13, с. 28]. А. Белый разъяснял, что: «причинное объяснение на первоначальных стадиях развития человечества есть только творчество слов;

ведун – это тот, кто знает больше слов;

больше говорит;

и потому – заговаривает. Неспроста магия признает власть слова. Сама живая речь есть непрерывная магия;

удачно созданным словом я проникаю глубже в сущность явлений, нежели в процессе аналитического мышления;

мышлением я различаю явление;

словом я подчиняю явление, покоряю его;

творчество живой речи есть всегда борьба человека с враждебными стихиями, его окружающими;

слово зажигает светом победы окружающий меня мрак» [2, с. 132].

5. Так или иначе, миф «проживается» аудиторией, которая захвачена священной и вдохновляющей мощью воссозданных в памяти и реактуализованных событий. По М. Элиаде, «проживание мифа предполагает наличие истинно «религиозного» опыта, поскольку он отличается от обычного опыта, от опыта каждодневной жизни....Речь идет не о коллективном воссоздании в памяти мифических событий, но об их воспроизведении. Мы ощущаем личное присутствие персонажей мифа и становимся их современниками. Это предполагает существование не в хронологическом времени, а в первоначальной эпохе, когда события произошли впервые. Именно поэтому можно говорить о временном пространстве мифа, заряженном энергией. Это необычайное, «сакральное»

время, когда обнаруживаются явления новые, полные мощи и значимости.

Переживать заново это время, воспроизводить его как можно чаще, заново присутствовать на спектакле божественных творений, вновь узреть сверхъестественные существа и воспринять их урок творчества – такое желание просматривается во всех ритуальных воспроизведениях мифов»

[13, с. 28].

Таким образом, миф, не являясь вымыслом, выражает героическую реальную объективную сущность происходящего во всей ее значимости для будущего при помощи специального символического языка:

«Содержание мифа выражается в символах....Нельзя художественно солгать, и нельзя мифотворчески покривить душой: не человек создает миф, но миф высказывается через человека» [4, с. 59]. По мнению П.А.

Флоренского [11, с. 3-4], «рассмотреть, в чем магичность слова, это, значит, понять, как именно и почему словом можем мы воздействовать на мир».

Профессиональное (посредством мифосознания) переосмысление мифа, связанное с его полной или частичной деструкцией, предполагает ориентированность субъекта на сознательное осмысление социальной мифологии, поиск внутренних противоречий и неполноты существующих мифов, артефактов и необычных, выпадающих из общей картины мира, эпизодов, выявление рассогласования между разными уровнями мифов (индивидуальных и социальных, ситуативных и обобщенных, мета- и мегамифов).

Мифосознание является особой специфической формой сознания, миропонимания и мироосмысления действительности, строящей собственные модели осваиваемого мира. В модели мира, построенной мифосознанием, существуют свои представления о фундаментальных характеристиках мира: пространстве, времени, причинности, основывающиеся на системности мировосприятия человека во всех областях его жизни. Так, стремление к определению своего места в мироздании и постижению смысла собственного бытия сыграло значимую роль в возникновении религиозного чувства и различных форм религиозных представлений. Удивительная устойчивость мифов, сохранявшихся даже при несоответствии мировоззрения уровню достигнутых знаний, свидетельствует о том, что такие схемы позволяли сохранить уже сложившиеся субъективные, внутренние картины мира.

Мифосознание оперирует и более сложными формами мировоззрения – идеологиями [5], особенность которых как в формулировании картины мира, так и в указывании с помощью биполярной шкалы оценочных ориентиров (добро/зло, прогрессивно/реакционно и пр.), регулирующих эмоционально-духовное состояние человека, его самоотношение и взаимоотношения с окружающими. Именно идеология дает своим приверженцам ощущение сопричастности, одновременно способствуя социальной отгороженности от всех прочих.

Литература 1. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. – М.: Прогресс, 1989.

– С. 78.

2. Белый А. Символизм как миропонимание. – М., 1994. – С. 132.

3. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. – М.: Республика, 1994. – С.

60.

4. Булгаков С.Н. Свет невечерний: Созерцания и умозрения. – М.:

Республика, 1994. – С. 57-61.

5. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. – М.: Политиздат. 1991.

– С. 24-25.

6. Основы социально-психологической теории. / Под ред. Бодалева А.А., Сухова А.Н. – М., 1995. – С. 10-11.

7. Поршнев Б.Ф. О начале человеческой истории. Проблемы палеопсихологии. – М.: Мысль, 1974.

8. Поршнев Б.Ф. Речеподражание (эхолалия) как ступень формирования второй сигнальной системы. // Вопр. псих. – 1964. – № 5. – С. 30-46.

9. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. Физиология, нейропатология, психология эмоций. – М.: Наука, 1981. – С. 434.

10. Тхостов А.Ш. Болезнь как семиотическая система // Вестн. МГУ. – Сер. 14, Психология. – 1993 – № 1. – С. 3-16.

11. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины. Соч. – Т. 1 (П). – М.:

Правда, 1990. – С. 252-253.

12. Флоренский П.А. У водоразделов мысли. Соч. Т. 2. – М.: Правда, 1990.

13. Элиаде М. Космос и история. – М., 1987. – С. 29.

14. Элиаде М. Мифы, сновидения, мистерии. – М., 1996. – С. 11.

Развитие креативности детей подросткового возраста Д.Ю. Пендюрина (г. Тула, Россия) ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого»

Pendjurinad@rambler.ru Социально-экономическая динамика в обществе обуславливает запрос на креативную личность, умеющую решать возникающие проблемы и оптимально изменять своё поведение. Обновление современной системы образования, связанное с гуманизацией учебно-воспитательного процесса, обуславливает необходимость создания психологических условий для развития творческой личности каждого ребёнка. В связи с этим новый ракурс получает проблема раскрытия творческого потенциала и самореализации человека в процессе творческой деятельности. Вопрос изучения креативности имеет давнюю историю. Долгое время эта важная психологическая характеристика вызывала споры, и целые поколения психологов отрицали ее значимость.

Большинство работ по данной проблеме связано с именами зарубежных психологов (Т. Амабайль, Ф. Баррон, Дж. Гилфорд, Е.П.

Торренс, С. Медник, Дж. Рензулли, К. Роджерс, Р. Стернберг, Г. Уоллес и др.). В отечественной психологии понятие «креативность» рассматривается как синоним слова «творческость». Особый вклад в исследование этого направления внесли фундаментальные труды Д.Б. Богоявленской, Я.А.

Пономарева, A. M. Матюшкина, а также работы таких исследователей, как В.Н. Дружинин, В.Н. Козленко, B.C. Юркевич, Е.Л. Яковлева и др.

Особое звучание проблема креативности приобретает, когда речь идет о подростках. Именно этот возраст в психологии рассматривают как сенситивный период для развития креативности. В этот период на основе «общей креативности» формируется «специализированная креативность»:

способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности. Поэтому изучение факторов, влияющих на развитие и проявление креативности в подростковом возрасте является особенно актуальным направлением в деятельности современного психолога.

Соответственно целью исследования стало теоретическое обоснование и экспериментальная проверка программы развития креативности детей подросткового возраста.

Гипотеза состояла в предположении о том, что развитие креативных способностей детей подросткового возраста может осуществляться более эффективно, если будет составлен и реализован комплекс развивающих занятий, направленных на развитие способности учащихся находить новые нестандартные (креативные) решения.

Диагностическая программа, включающая: Опросник креативности Джонсона;

Методику Г.Дэвиса;

Опросник креативности Рензулли;

Тест дивергентного (творческого мышления) Вильямса в модификации Е.Е.Туник;

Тест личностных творческих характеристик Вильямса в модификации Е.Е. Туник, – реализовывалась на констатирующем и контрольном этапах формирующего эксперимента, ставшего основным методом исследования.

Данные, полученные на констатирующем этапе эксперимента свидетельствуют, что у большинства детей отмечается средний и низкий уровень креативности, творческих способностей.

На основе выявленных данных была теоретически обоснована, составлена и реализована развивающая программа, ориентированная на расширение творческого самовыражения подростков, развитие творческого мышления, креативности подростков с использованием занятий, состоящих из упражнений и игр.

Результаты позволяют утверждать, что составленная развивающая программа доказала свою эффективность.

О психологии развития социального творчества (к 125-летию А.С. Макаренко и 90-летию И.П. Иванова) В.Л. Ситников (г. Санкт-Петербург, Россия) ФГБОУ ВПО «Петербургский государственный университет путей сообщения»

sitnikof@mail.ru Попытавшись два десятка лет назад окончательно избавиться от коммунистических догм, российское общество решило избавиться и от ведущей роли коллектива в развитии человека, организаций и общества.

Стали настойчиво проповедоваться идеи и идеалы индивидуализма, как наиболее эффективного способа достижения цели максимального развития. Но развал промышленности и деградация общественных отношений, а также все усиливающееся отставание во всех сферах экономики, науки и образования как от Запада, так и от Востока привели к осознанию того, что индивидуализм – это тупиковый путь развития отдельной личности, предприятия, организации и общества в целом.

Сегодня предлагаются различные семинары, тренинги, «тим билдинги», «веревочные курсы», позволяющие формировать командный дух, способствующие развитию креативного сотрудничества.

Подавляющее большинство из них, даже предлагающие авторские разработки, базируются на западных, прежде всего, американских технологиях и методиках, и практически никто не обращается к богатейшему отечественному опыту.

Одна из причин этого в том, что для России с петровских времен характерны две крайности: или «идолопоклонство перед Западом», или проповедование того, что «Россия – родина слонов». Поскольку сегодня наша страна демонстрирует резкое отставание научного и экономического развития, то преобладает первая крайность. Второй крайности не оставляет никаких шансов незнание (или крайне поверхностное знание) большинством современных экономистов и психологов, занимающихся проблемами управления, отечественного уникального опыта эффективнейшего развития личности в процессе коллективной творческой деятельности. Впервые опыт, опирающийся на точное понимание психологических закономерностей и механизмов социального творчества, был реализован и при этом достаточно полно и методически точно описан Антоном Семеновичем Макаренко. Особенно ценно, но, увы, фактически не востребовано оказалось то, что А.С.Макаренко разработал и описал не просто процесс, а технологию создания многоуровневой команды, ориентированной на решение именно производственных задач.

Первые разновозрастные трудовые отряды учащихся, действующие на принципах коллективной организации деятельности, были созданы А.С.Макаренко еще в 1916 году, когда он работал директором Крюковской железнодорожной школы №1 и перед ним остро встала проблема не столько обучения школьников, сколько избавления их от голода. На полученном от земства большом участке были разбиты школьные огороды и заложен фруктовый сад, ставший впоследствии основой Центрального городского парка труда и отдыха г. Кременчуга. Именно там А.С.Макаренко впервые заложил основные принципы своей теории и практики развития личности: организация совместной общественно значимой деятельности;

создание разновозрастных отрядов, совместное определение целей деятельности и подведение ее итогов с оценкой роли каждого в достижении общей цели.

Первого сентября 1991 года, через 10 дней после августовского путча, ректор одного из крупнейших педагогических вузов страны, поздравляя по телевизору с Днем Знаний, призывал к отказу от тоталитарной педагогики Макаренко, поскольку она препятствует развитию человека, подавляя, нивелируя личность.

Похожая участь постигла и академика АПН СССР Игоря Петровича Иванова – самого выдающегося последователя А.С.Макаренко, главного теоретика и практика того направления отечественной педагогики, которое в 80-90 годы прошлого века, с подачи С.Л. Соловейчика, стало называться педагогикой сотрудничества.

В 1995 г. журнал «Фай Дельта Кэппен» опубликовал «сенсационные»

материалы. Американские ученые заявили о революции в образовании. На основе глубокого анализа истории воспитания и развития человека они пришли к выводу, что нашли эффективный способ развития личности. И это отнюдь не индивидуализм, так характерный для западного общества, а включение человека в социальное действие, во взаимообмен заботой.

Основатель и первый главный редактор газеты «Первое сентября», член корреспондент Российской Академии образования С.Л. Соловейчик справедливо отметил, что это открытие совершено не американцами, а нашим выдающимся педагогом И.П. Ивановым в начале 50-х гг., и горько заметил далее: «И вот открытие русского ученого Иванова приходит к нам из Америки. Теперь будем нудно спорить о приоритетах» [1].

Работая научным сотрудником НИИ под руководством Б.Г. Ананьева, И.П. Иванов в 1956 году создает СЭН – Союз энтузиастов, где старшие вожатые школ в свободное от работы время (отрываемое от родных и близких) ищут, обсуждают, апробируют и реализуют новые методы и формы работы со школьниками.

Благодаря этому общественному объединению начался уникальный социальный эксперимент, не имевший аналогов в мировой истории. В году на базе школы пионерского актива Дома пионеров и школьников Фрунзенского района возникает неформальное объединение – Коммуна юных фрунзенцев (КЮФ). О созидательном потенциале, эффективности и психологической обоснованности этой системы говорит то, что это единственная за всю историю человечества система воспитания, которая на этом первом этапе широко распространялась детьми, а не взрослыми. К 1963 году в Советском Союзе возникло более 500 клубов юных коммунаров (КЮК), созданных по инициативе школьников, побывавших в «Орленке», с 1962 года взявшего за основу организации воспитательной работы систему И.П. Иванова.

Их совместная деятельность очень напоминала то, что впоследствии стало называться группами встреч, Т-группами, о которых, по словам известного американского психолога К.Рудестама, «…Карл Роджерс отзывается как об одном из величайших социальных изобретений 60-х годов» [2, 82]. С одной существенной разницей: в группах встреч люди решают собственные личностные проблемы, а СЭН, созданный им КЮФ и возникшие впоследствии сотни клубов юных коммунаров решали важнейшие социальные задачи, вырабатывая навыки демократического взаимодействия, самостоятельности мышления и принятия решений, освобождая детей и взрослых от зашоренности и слепого следования догмам.

А.С. Макаренко и И.П. Иванову удалось определить ключевой принцип социального творчества. Этим ключевым принципом является организация деятельности группы, направленной на общую заботу об окружающем мире, окружающих людях и о самих членах группы. А.С.

Макаренко вывел «формулу»: важнейшим условием развития личности является не «труд-работа», а «труд-забота». И.П. Иванов, опираясь на теорию и практику А.С. Макаренко, разработал уникальную систему, включающую теорию и технологию развития личности в процессе коллективной творческой созидательной деятельности. Это сплав философских, психологических и педагогических концепций и технологий, реально действующая психотерапевтическая система развития и гармонизации личности в условиях коллективной творческой деятельности.

Литература 1. Соловейчик С.Л. По следам общей заботы/Газета «Первое сентября». – № 104 – 1995.

2. Рудестам К. Групповая психотерапия – СПб.: ПитерКом, 1998. –384 с.

Метакогнитивный мониторинг решения студентами тестовых заданий различного типа А.Е. Фомин, Т.В. Батаева (г. Калуга, Россия) ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского»

fomin72-72@mail.ru Проблема исследования. Среди современных исследований метапознания в образовании значительное место занимает изучение метакогнитивного мониторинга решения академических задач. Процессы метакогнитивного мониторинга относятся к регулятивному аспекту метапознания и представляют собой отслеживание субъектом собственной познавательной активности и ее результатов в процессе решения различных типов задач. Исследования метакогнитивного мониторинга обычно представляют собой оценку различного типа суждений (т.н.

метакогнитивных суждений), которые делает человек относительно успешности решения той или иной познавательной задачи. Одной из разновидностей таких суждений являются суждения уверенности в решении (confidence judgment). Например, испытуемый высказывает уверенность в том, что он правильно вспомнил материал, или решил мыслительную задачу, или выбрал правильный вариант ответа в тесте знаний и т.п. Эти суждения обычно сопоставляются с объективной успешностью решения задач. Данная процедура сравнения получила обозначение парадигмы калибровки (реализма) уверенности (Hacker, Bol, Keener, 2008).

Существует немало эмпирических подтверждений, что точность суждений уверенности как одного из аспектов метакогнитивного мониторинга связана с академической успешностью учащихся. Эта связь выявляется в том, что менее успешные в учении испытуемые демонстрируют переоценку собственных знаний и когнитивных ресурсов.

Им присуща так называемая сверхуверенность. Наоборот, более успешные учащиеся гораздо точнее оценивают свои знания и познавательные возможности и даже показывают недостаточную уверенность в решении различных учебных задач, включая тесты знаний (см., например (Nietfeld, Cao, Osborne, 2005)).

Учитывая распространенность процедуры тестирования знаний во всех звеньях системы образования, исследователей интересует вопрос о том, какие факторы влияют на точность метакогнитивного мониторинга (в т.ч. и в аспекте суждений уверенности) при прохождении процедур тестирования. Существует две группы таких факторов. Во-первых, это субъективные факторы, которые характеризуют психологические особенности учащегося, решающего тест. Так, в исследовании Е.Ю.

Савина и А.Е. Фомина продемонстрирована нелинейная связь между уверенностью в решении тестов и уровнем овладения предметно специфическим знанием. На высоком уровне овладения знанием уверенность в решении теста действительно опирается на предметно релевантное знание. Однако при низком и среднем уровне знаний уверенность подкрепляется другими факторами. Например, это общее представление испытуемого о себе как о хорошо знающем сходные предметные области (Савин, Фомин, 2011). Перспективными являются исследования влияния эвристических процессов на построение метакогнитивных суждений уверенности (см., например, на материале решения лабораторных задач (Zakay, Tuvia, 1998) и в решении образовательных задач (Фомин, 2012)) Кроме того, существуют внешние факторы, оказывающие влияние на вынесение суждений уверенности при решении теста знаний. В частности, это тип тестового задания. В работе de Carvalho Filho было проведено сопоставление того, насколько уверены студенты в правильности выполнения одинаковых по содержанию, но различных по типу тестовых заданий. Выяснилось, что испытуемые демонстрируют гораздо более высокую уверенность в решении в том случае, если они выполняют тест с выбором правильного ответа из четырех и гораздо менее уверены, если им дается тест, где ответ они должны сформулировать самостоятельно. Зато точность метакогнитивного мониторинга (которая обычно определяется как степень расхождения между уверенностью в решении и успешностью решения теста) оказалась выше для тестов открытого типа (Carvalho Filho M.K. de, 2009). Отметим, что подобные исследования пока существуют только за рубежом. Поэтому в нашем исследовании была поставлена сходная задача: оценить влияние типа тестовых заданий на метакогнитивный мониторинг их решения в условиях российской образовательной среды.

Процедура исследования. Испытуемые – студенты первого курса факультета иностранных языков КГУ им. К.Э.Циолковского (N=35).

Средний возраст – 17,5 лет.

В качестве тестовых использовались задания субтеста «Осведомленность» из методики теста умственного развития взрослых – ТУРВ (Акимова, Горбачева, Козлова, Ференс, 2010). Субтест состоит из вопросов с 4 вариантами ответов на общую осведомленность. Он был модифицирован следующим образом. Во-первых, к каждому из двадцати пунктов была добавлена процедура оценки уверенности в собственных знаниях. Студент-испытуемый давал ответ по каждому из вопросов субтеста, а затем оценивал по пятибалльной шкале степень своей уверенности в правильности ответа. Во-вторых, исходные задания теста были преобразованы в задания открытого типа, предполагающие, что испытуемый будет формулировать ответ на вопрос пункта теста самостоятельно. Кроме того, у испытуемых дополнительно измерялась самоэффективность с помощью опросника Р. Шварцера и М. Ерусалема (Шварцер, Ерусалем, Ромек, 1996).

В целом предполагалось, что испытуемые-студенты будут менее уверены и более точны в выполнении тестовых заданий открытого типа.

Кроме того, более высокой самоэффективности будет соответствовать более высокая уверенность в решении тестовых заданий. Также предполагалось, что может быть обнаружено взаимодействие факторов «тип теста» и «уровень самоэффективности» в их влиянии на суждения уверенности. Предполагалось, что студенты с более высокой самоэффективностью будут наиболее уверены при выполнении тестовых заданий открытого типа. Таким образом, в исследовании был реализован факторный план 22.

Работа испытуемых строилась следующим образом. Сначала была проведена рандомизация испытуемых по субгруппам, которые затем получали тестовые задания закрытого либо открытого типа. После выполнения теста знаний студенты заполняли опросник самоэффективности. Расщепление испытуемых на субгруппы с низким и высоким уровнем самоэффективности проводилось на основе показателя медианы. Показатель точности метакогнитивного мониторинга оценивался как разность между средней уверенностью и успешностью выполнения теста. Чем ближе эта разность к 0, тем более точным считается мониторинг испытуемого.

Результаты и обсуждение. Для обработки данных использовался двухфакторный ANOVA (тест Левена незначим), и были получены следующие результаты (график средних см. на рис 1):

1) Обнаружен главный эффект фактора «тип теста» на уверенность в решении: F=13,46;

df=1;

p0,01. Испытуемые, выполнявшие тест открытого типа, продемонстрировали меньшую уверенность в решении, чем выполнявшие тот же по содержанию тест с выбором варианта ответа.

2) Не обнаружен главный эффект фактора «самоэффективность» на уверенность в решении теста.

3) Не обнаружен эффект взаимодействия факторов «тип теста» и «самоэффективность» на уверенность в решении тестов.

4) Не обнаружено никаких эффектов факторов «тип теста» и «самоэффективность» на точность суждений уверенности.

Таким образом, данные, полученные в исследовании de Carvalho Filho, для разных типов тестов были воспроизведены лишь частично. Тип тестового задания в нашем случае повлиял на уверенность в решении, но не на точность метакогнитивного мониторинга. Испытуемые в обеих субгруппах оказались достаточно точными в оценке собственной успешности для выполнения тестов разного типа. Так, точность в группе, выполнившей тест с вариантами ответа М=0,23;

в группе, решавшей тест открытого типа – М=0,10. Это отличается от данных de Carvalho Filho, согласно которым студенты, выполнявшие тест открытого типа, были более точны в своих метакогнитивных суждениях. Заметим, что в нашем исследовании испытуемые были весьма точными при выполнении обоих типов теста. Мы связываем это с тем обстоятельством, что испытуемые, принимавшие участие в данном исследовании, уже имели опыт выполнения тестов с процедурой калибровки (в рамках предэкзаменационного тестирования в предыдущем семестре). При этом они получали обратную связь о результатах этого тестирования.

Следовательно, они могли сравнивать впечатления о своем знании с реальной успешностью в тесте. Итогом этого сравнения могли стать более осторожные суждения уверенности в процессе тестировании, которое было частью нашего эксперимента. Таким образом, возможно, мы имели дело с эффектом имплицитного научения, результатом которого стало улучшение точности метакогнитивного мониторинга.

Рис. 1 Графики средних уверенности в решении на разных уровнях факторов "тип теста" и "самоэффективность" Текущ. эффект: F(1, 28)=1,6069, p=, 4, 4, 4, 4, уверенность в решении 3, 3, 3, 3, 3, 2, 2, 2, 2, низ_самоэф с вариантами ответа открытого типа выс_самоэф тип теста Не подтвердилась и гипотеза о влиянии фактора «самоэффективность»

на уверенность в решении и точность метакогнитивных суждений. Более того, был обнаружен парадоксальный факт, что есть тенденция к отрицательной корреляции самоэффективности и успешности выполнения тестовых заданий (r=-0,28 при р=0,1), что никак не укладывается в теоретические представления о роли самоэффективности в результативности деятельности.

Тем не менее важным результатом исследования является тот факт, что изменение типа тестового задания может приводить к значительным изменениям характеристик метакогнитивного мониторинга. Особенно существенными подобные эффекты являются при систематическом использовании тестов определенного типа. В этом случае «злоупотребление» со стороны педагога определенными тестами может приводить к формированию систематических искажений метакогнитивного мониторинга у студентов и учащихся.

Литература 1. Акимова М.К., Горбачева Е.И., Козлова В.Т., Ференс И.А. Тест умственного развития взрослых: теоретические подходы к конструированию и психометрическая квалификация // Вопросы психологии, 2010. – №5. – С.51-61.

2. Савин Е.Ю., Фомин А.Е. Когнитивные и личностные факторы уверенности в знании конкретной предметной области // Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки. 2011.

– №3. – С. 396-403.

3. Фомин А.Е. Эвристика доступности и метакогнитивный мониторинг решения учебных задач студентами // Вестник Брянского государственного университета. №1(2) (2012): Общая педагогика.

Профессиональная педагогика. Психология. Частные методики. – Брянск: РИО БГУ, 2012. – С. 175-179.

4. Шварцер Р., Ерусалем М., Ромек В.Г. Русская версия общей шкалы самоэффективности Р. Шварцера и М. Ерусалема // Иностранная психология. 1996. – № 7. – С. 71-76.

5. Carvalho Filho M.K. de. Confidence judgments in real classroom settings:

monitoring performance in different types of tests // International Journal of Psychology. – 2009. – V. 44. – № 2. – P. 93-108.

6. Hacker D.J., Bol L., Keener M.C. Metacognition in education: A focus on calibration // Handbook of metamemory and memory / eds. J. Dunlosky, R.A.Bjork. – N.Y.: Psychology Press, 2008. – P. 429-455.

7. Nietfeld J. L., Cao L., Osborne J. W. Metacognitive monitoring accuracy and student performance in the postsecondary classroom //The Journal of Experimental Educational. – 2005. – P. 7-28.

8. Zakay D., Tuvia R. Choice latency times as determinants of post-decisional confidence //Acta Psychologica. – 1998. – V. 98. – №. 1. – P. 103-115.

СЕКЦИЯ 9. ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ И ОБРАЗОВАНИЕ Деятельность муниципалитета по сохранению и укреплению здоровья детского населения Копейского городского округа В.И. Алдакушев (г. Копейск, Россия) МОУ СОШ № 45 Копейского городского округа school45-74@mail.ru Главным ресурсом любой страны, одним из гарантов её национальной безопасности является образование. Физическое, духовно-нравственное, социальное благополучие населения определяет уровень цивилизации государства. Охрану здоровья сегодня называют приоритетным направлением всего общества, поскольку лишь здоровые дети в состоянии должным образом усваивать полученные знания и в будущем способны заниматься производительно-полезным трудом.

Это прекрасно понимает администрация Копейского городского округа, управление образования и Городской Совет депутатов. Понимание выражается в том, что при формировании бюджета города на нужды образования, а это значит на детей, выделяется более 40% годового бюджета города.

Разрабатываются городские целевые программы «Организация здорового питания», программа «Дети Копейска», которая включает в себя такие подпрограммы, как «Одарённые дети», «Социальная защита семьи и детей», «Здоровый ребёнок», «Дети-сироты», «Дети-инвалиды», а также подпрограмма «Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних».

Все целевые программы так или иначе связаны со здоровьесбережением детей.

Основные задачи целевой программы «Дети Копейска» следующие:

– укрепление, сохранение, восстановление здоровья детей;

– создание условий для полноценного развития, реабилитации, интеграции в общество детей-инвалидов;

– предупреждение сиротства, создание условий для полноценного развития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

– оказание социальной поддержки малообеспеченным семьям, семьям, находящимся в трудной жизненной ситуации, в оздоровлении, образовании детей, реализации их творческой деятельности;

– создание условий для самореализации личности ребенка, развитии одаренности детей, поддержка одаренных детей.

Ежегодно службы, ответственные за выполнение вышеперечисленных программ, отчитываются перед депутатами. Отчёты по программам всегда вызывают большой интерес. Депутаты вникают в состояние дел, задают много вопросов, делают предложения по корректировке дальнейших действий должностных лиц, ответственных за выполнение целевых программ. В итоге принимаются решения, выполнение которых будет обязательно проконтролировано. Главную связующую роль в организации здоровьесбережения в городе непосредственно с детьми города играет управление образования. Оно тесно сотрудничает еще с двумя структурами, занимающимися здоровьесбережением детей: центром медицинской профилактики и физкультурным диспансером.

Городской центр медицинской профилактики ведет медицинскую пропаганду – «Здоровый образ жизни среди несовершеннолетних». Эта профилактическая работа осуществляется согласно плану профилактических мероприятий. Ведется совместно с управлением образования и отделом по делам молодежи.

Объем пропаганды здорового образа жизни составляет 50-60% от общего количества проведенных мероприятий.

Активно используются и городские СМИ: радио, телевидение, газеты.

Так, в 2012 г. по радио вышло в эфир 34 передачи, по TV – 27 программ, отражающих состояние дел по ЗОЖ копейчан.

Для создания и развития здоровьесберегающей образовательной среды в образовательных учреждениях города в управлении образования существует служба, которая курирует вопросы здоровьесбережения.

Организационная работа начинается прежде всего с необходимых санитарно-гигиенических условий. Поэтому по распоряжению главы города Копейска ежегодно при управлении образования создается городская межведомственная комиссия по проверке готовности школ к новому учебному году.

Наша школа, где я являюсь директором, с 1995 года активно работает с Институтом здоровья и экологии человека Челябинского государственного педагогического университета по проблеме непрерывного эколого-валеологического образования.

Разработана и реализована система выявления «начальных», «стартовых» особенностей, предрасположенностей, возможностей всех основных субъектов образовательного процесса в школе: учеников (ученических коллективов), учителей (учительского коллектива), родителей – на основе многофакторной диагностики:

• учеников – на предмет определения уровня сформированности познавательного, рационально-потребительского и нравственно эстетического отношения их к окружающему природному миру, а также уровня психо-физиологического развития;

• учителей – на предмет готовности к реализации основных концептуальных установок непрерывного эколого-валеологического образования детей – в режиме «начальная общеобразовательная школа – основная общеобразовательная школа – средняя (полная) общеобразовательная школа»;

• родителей – на предмет социального благополучия и готовности их участвовать в целенаправленном сотрудничестве с педагогическим коллективом школы в эколого-валеологическом обучении, воспитании и развитии детей.

Определены основные направления последовательного и непрерывного внутришкольного повышения квалификации педагогического коллектива, методических объединений учителей школы и отдельных учителей.

Разработана и последовательно реализуется система планирования целенаправленной работы всех основных подразделений школы, ориентированных на формирование здоровьесберегающей образовательной среды в школе.

Мероприятия позволили ознакомить коллектив с данным направлением учебно-воспитательной работы.

Помимо этого была развернута системная организационно методическая работа в школе:

• внутришкольные методические семинары (с участием ученых, экологов, валеологов, педагогов);

• программа самосовершенствования, саморазвития педагогов школы – на основе самооценки профессиональной деятельности;

• круглые столы и мастер-классы по обмену опытом с педагогическими коллективами школ – экспериментальных площадок Урала.

Сотрудничая с Институтом здоровья и экологии человека ЧГПУ, учителя школы № 45 г. Копейска получили необходимые знания и навыки по внедрению здоровьсберегающих технологий в учебно-воспитательный процесс.

Накопив навыки по здоровьесбережению, школа начала делиться своим опытом. Итак, на протяжении многих лет школа проводит городские семинары по здоровьесбережению для руководителей школ Челябинской области и их заместителей, например, «Формирование эколого валеологической готовности педагогов»;

«Научно-методическая работа как необходимое условие здоровьесберегающей среды в школе»;

«Отцовство как фактор безопасного и здорового образа жизни подрастающего человека» и другие.

Школа № 45 г. Копейска с 2005 г. является областной экспериментальной площадкой, завоевала в конкурсе образовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы, вначале грант главы города Копейска, а затем и грант Президента.

Следуя принципам здоровьесберегающих технологий, учителя добиваются, чтобы каждый урок был ярким, динамичным.

Учителя стремятся, чтобы ученик, уйдя с урока, был полон моральных и физических сил для дальнейшего прохождения обучения.

Сегодня динамика уменьшения заболеваемости в школе, представленная в таблице, говорит о том, что эти технологии действуют и дают положительный результат.

Динамика уменьшения заболеваемости школьников за 2010-2012 гг.

2010 2011 Патология опорно 34,5% 26,8% 15,3% двигательного аппарата Патология сердечно 32,1% 31,8% 28,8% сосудистой системы Патология зрения 7,9% 5,8% 5,0% Современная педагогика сегодня разрабатывает экспертный подход к внедрению здоровьесберегающих технологий, который предполагает применение методик анализа урока с точки зрения его влияния на здоровье учащихся. Почти 20 лет мы в своей школе работаем над проблемой сохранения и укрепления здоровья школьников и сейчас мы рассматриваем вопрос о создании электронного мониторинга состояния здоровья ученика по окончании урока (занятия).

В заключение приведу слова древнего мудреца: «Ни богатство, ни слава еще не делали человека счастливым. Здоровый нищий счастливее богатого короля». Поэтому сохранять, развивать здоровье нужно в детстве.

Литература 1. Алдакушев В.И. Основные направления научно-методической работы по комплексному оздоровлению в школе / Л.П. Архипова, И.Л.

Орехова, В.И. Алдакушев // Вестник ЧГПУ. Серия 10. Экология.

Валеология. Педагогическая психология. – Челябинск, 2003. – № 4. – С.

300-311.

Особенности формирования здорового образа жизни у детей в аспекте преемственности дошкольного и начального образования М.В Давыдова (г. Челябинск, Россия) ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

marina_dav73@mail.ru Право ребенка на укрепление и охрану здоровья зафиксировано многочисленными международными и национальными законодательными актами. В частности, приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 28 декабря 2010 г. «Об утверждении федеральных требований к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся, воспитанников» предписывает образовательным учреждениям выполнение целого комплекса задач и эффективных действий по укреплению детского здоровья. Одной из таких задач является внедрение в практическую деятельность концепции формирования здорового и безопасного образа жизни подрастающего человека на всех ступенях образовательного процесса. Многочисленными научными исследованиями доказано, что индивидуализация отношения, позиции, оценки здоровья и здорового образа жизни у детей начинается в дошкольном возрасте. Поэтому задача формирования здорового образа жизни у ребенка на всех ступенях образования поднимает, в свою очередь, проблему преемственности дошкольного и начального образования.

Современная педагогическая наука рассматривает формирование здорового образа жизни ребенка как комплексный системный процесс преобразования личности ребенка, направленный на повышение ценностного отношения к собственному здоровью и здоровью окружающих на основе осознания им личной ответственности, на приобретение знаний о состоянии и изменении здоровья, о путях и способах его сохранения и укрепления [3]. З.И. Тюмасева указывает, что основными составляющими здорового образа жизни являются:

оптимальный двигательный режим, рациональное питание, закаливание, оптимальный режим труда и отдыха, оптимизация психо-эмоционального состояния, организация оптимального жизненного пространства, личная гигиена [4]. Взрослому важно научить ребенка правильно заботиться о своем здоровье и прилагать усилия для его укрепления, формировать детскую потребность быть здоровым, полагаясь на свои собственные усилия.

Модернизация российского образования в качестве основного направления предусматривает всестороннее развитие личности ребенка, важное условие которого – сохранение здоровья подрастающего поколения, начиная с дошкольного возраста. Принятые 23.11.2009 г.

Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования впервые выделяют образовательную область «Здоровье», предусматривающую конкретное содержание психолого-педагогической работы по достижению гармоничного развития у детей физического и психического здоровья через формирование ценностей здорового образа жизни.

Просветительско-воспитательную работу с воспитанниками с целью формирования здорового образа жизни целесообразно проводить по следующим направлениям:

• реализация программы формирования здорового образа жизни, обеспечивающей преемственность формирования здоровья в детском саду и школе;

• интеграция программы ЗОЖ в образовательных областях «Здоровье», «Физическая культура», «Безопасность»;

• самостоятельная работа дошкольников в личных дневниках здоровья (в них дети фиксируют свои успехи по укреплению здоровья, помещают рекомендации – памятки по теме ЗОЖ);

• организация досуговой деятельности (проведение декад ЗОЖ, культпоходов, семейных праздников);

• тренинги с узкими специалистами (психологом, стоматологом, инструктором лечебной физкультуры).

При этом необходимо помнить, что ценность здоровья будет являться приоритетной и значимой для детей, если она является приоритетной и для их родителей, а в семье наряду с любовью к детям, взаимною любовью между всеми членами семьи будет сформирована и любовь к физической культуре, здоровому образу жизни [1]. В работе по формированию понимания самим родителями категории «здоровье» как ведущей ценности можно использовать следующие формы:

• организация системы просветительской и методической работы с родителями как участниками педагогического процесса, предусматривающая проведение семинаров, мастер-классов, лекций, практических занятий, изучения опыта работы ДОУ, ориентированных на обеспечение здоровья;

• привлечение родителей к сотрудничеству в вопросах сохранения здоровья ребенка в условиях преемственности деятельности по формированию ЗОЖ от детского сада к школе.

Известно, что формирование стремления ребенка к ведению здорового образа жизни проявляется в трех аспектах: познавательном, эстетическом и практическом [2]. Таким образом, совместная деятельность создает условия для самореализации ребенка в различных сферах его жизнедеятельности, в том числе и в сфере здоровья, что является залогом успешности на следующем этапе образования – обучения в начальной школе.

В ФГТ к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования описаны интегративные качества ребенка, приобретаемые им как результат освоения программы. В числе основных интегративных качеств называются физическое развитие, овладение ребенком основными культурно-гигиеническими навыками (ребёнок достиг максимально возможного уровня гармоничного физического развития, у него сформированы основные физические качества и потребность в двигательной активности, он самостоятельно выполняет доступные возрасту гигиенические процедуры, соблюдает элементарные правила здорового образа жизни).

Личностное развитие, являющееся в современной образовательной системе центральным звеном, относится к той группе достижений, которая позволяет говорить об ориентации образования на развитие ребенка данного конкретного возраста. ФГОСТ НОО ориентирован на становление личностных характеристик выпускника («портрет выпускника»):

осознающего и принимающего ценности человеческой жизни, социально активного, осознанно выполняющего правила здорового и экологически целесообразного образа жизни, безопасного для человека и окружающей его среды. В соответствии с требованиями ФГОСТ образовательные учреждения обращаются к поиску инновационных форм деятельности, разработке индивидуального воспитательно-образовательного маршрута ребенка, обеспечивающего формирование принципов здорового образа жизни. В качестве ключевых форм работы в этом направлении наряду с повышением профессиональной компетентности педагогов, сотрудничеством педагогов с родителями, является деятельность, направленная на осознание самим ребенком ценности своего здоровья, умение применять меры по его сохранению и укреплению.

Практический опыт показывает, что младшие школьники способны самостоятельно не только формировать ценности, но и воплощать их. Это может происходить в процессе совместной деятельности взрослого и ребенка в области формирования здоровья. При этом необходимо учитывать биоритмологический профиль организма. Важным фактором здоровья является обеспечение достаточного, физиологического для ребенка сна. Кроме того, большое значение для сохранения здоровья имеет знание о возрастных особенностях нервной системы и о возрастных возможностях развивающегося ребенка в разные периоды его жизни. В организации режима дня младшего школьника необходимо предусматривать возможность для обеспечения не только учебной, но и физической и трудовой потребностей ребенка в деятельности.

Таким образом, использование в работе интегрированной программы формирования ЗОЖ у дошкольников и школьников, самостоятельная работа дошкольников в личных дневниках здоровья, проектная деятельность детей и взрослых в области ЗОЖ, привлечение родителей к сотрудничеству в вопросах сохранения здоровья наряду с разработкой индивидуального воспитательно-образовательного маршрута ребенка позволит обеспечить комплексное решение проблемы формирования здорового образа жизни детей.

Литература 1. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н.

Леонтьев. – М.: Политиздат, 1972. – 354 с.

2. Реймерс Н.Ф. Экология (теория, законы, правила, принципы и гипотезы) [Текст] / Н.Ф. Реймерс. – М.: Россия молодая, 1994. – 365 с.

3. Соловьев Г.М. Культура здорового образа жизни (теория, методика, система): учеб. пособие [Текст] / Г.М. Соловьев, Н.И. Соловьева. – М.:

ИЛЕКСА, 2009. – 432 с.

4. Тюмасева З.И. Эколого-валеологические тайны модернизации современного образования: слов.- справ. [Текст] / З.И. Тюмасева. – Сургут: ГУП ХМАО «Сургутская типография», 2004. – 341 с.

Процессуальная модель формирования экологоориентированного сознания дошкольника в учреждении дополнительного образования детей Т.В. Зотова (г. Москва, Россия) ФГБОУ ДОД «Федеральный центр технического творчества учащихся»

nacpriroda@mail.ru Актуальность воспитания у дошкольников экологоориентированного сознания определяется поиском новых способов формирования и развития ответственных взаимоотношений человека и природы, новых подходов к образованию, целью которого должно стать изучение природы, ее самоценности, необходимости максимально возможного сохранения окружающего мира. Формирование экологоориентированного сознания – это многогранное явление, целенаправленный, последовательный, педагогически организованный процесс освоения научных экологических знаний, доступных ребенку дошкольного возраста, заботливого отношения к миру природы, а также элементарных норм поведения по отношению к ней, навыков рационального природопользования в повседневной жизни, элементарных умений предвидеть последствия некоторых своих действий по отношению к окружающей природно-социальной среде. Наиболее продуктивное решение такой задачи возможно с позиции системно деятельностного, личностноориентированного, средового подходов.


Системно-деятельностный подход как совокупность положений системного и деятельностного подходов позволяет рассмотреть процесс формирования экологоориентированного сознания дошкольника как систему, с учетом особенностей деятельности и взаимодействия всех субъектов образования [3].

Личностноориентированный подход дает возможность более полной реализации внутренних ресурсов ребенка дошкольного возраста на основании взаимопомощи, сотрудничества субъектов образования.

Экологическое воспитание, построенное на идеях личностноориентированного подхода, создает условия для полноценного проявления и развития личностных качеств и дошкольника, и педагога [1].

Средовый подход включает теорию и технологию осуществляемого через образовательную среду учреждения дополнительного образования управления формированием экологоориентированного сознания дошкольника. Процессуально-средовой подход представляет собой систему педагогических действий по созданию и развитию образовательной среды, обеспечивающих диагностику, проектирование и продуцирование воспитательного результата. При этом под образовательной средой учреждения дополнительного образования детей мы понимаем совокупность образовательных факторов, которые прямо или косвенно воздействуют в процессе экологического воспитания на детей дошкольного возраста [4].

На основе выделенных подходов была разработана процессуальная модель формирования экологоориентированного сознания дошкольника в учреждении дополнительного образования детей (см. рис.). Она предполагает построение процесса формирования экологоориентированного сознания дошкольника как взаимообусловленного процесса, обеспечивающего решение проблемно постановочных, продуктивно-рефлексирующих, концептуально-форми рующих, действенно-практических и итогово-аналитических задач технологического обеспечения формирования экологориентированного сознания дошкольника.

Целью процессуальной модели является формирование экологоориентированного сознания дошкольника в учреждении дополнительного образования детей;

при этом решаются следующие задачи: формирование системы экологических знаний;

воспитание ценностного отношения к природе;

формирование готовности к экологоориентированной деятельности. Строится модель на основе принципов экологического гуманизма, регионализации, индивидуализации, вариативности, культуросообразности, опоры на ведущую деятельность.

Содержание включает в себя:

– формирование системы элементарных научных экологических знаний, доступных пониманию ребенка-дошкольника;

– развитие познавательного интереса к миру природы;

– формирование первоначальных умений и навыков экологически грамотного и безопасного для природы и для самого ребенка поведения;

– воспитание гуманного, эмоционально-положительного, бережного, заботливого отношения к миру природы и окружающему миру в целом;

– развитие чувства эмпатии к объектам природы;

– формирование умений и навыков наблюдений за природными объектами и явлениями;

– формирование первоначальной системы ценностных ориентаций;

– освоение элементарных норм поведения по отношению к природе, формирование навыков рационального природопользования в повседневной жизни;

– формирование умения и желания сохранять природу и при необходимости оказывать ей помощь (уход за живыми объектами), а также навыков элементарной природоохранной деятельности в ближайшем окружении;

ЦЕЛЬ: формирование экологоориентированного сознания дошкольника формирование готовности к экологоориентиро формирование умений и навыков экологически воспитание ценностного отношения к природе за природными объектами и явлениями, навы формирование системы экологических знаний формирование умений и навыков наблюдений ков рационального природопользования и т.д.

воспитание заботливого отношения к миру развитие познавательного интереса к миру грамотного и безопасного поведения опоры на ведущую деятельность СОДЕРЖАНИЕ Личностноориентированный ПРИНЦИПЫ ПОДХОДЫ Системно-деятельностный экологического гуманизма природы, чувства эмпатии ЗАДАЧИ:

культуросообразности ванной деятельности индивидуализации регионализации вариативности Средовый природы • • • • • • • • • • • • • • • • ЭТАПЫ формирования экологоориентированного сознания дошкольника концептуально- действенно- итогово формирующий практический аналитический ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ:

• создание экологоориентированной образовательной среды в совокупности предмет но-пространственных, информационных, событийных компонентов, межличностных отношений экологоориентированной образовательной среды • активизация форм и методов природоориентированной деятельности, обеспечиваю щих не только становление сознательного, ответственного опыта поведения, отно шения к природной среде, но и личностное развитие дошкольника • организация взаимодействия с субъектами образовательного процесса (родители, педагоги, психологи), обеспечивающего скоординированность, систем ность и преемственность формирования экологоориентированного созна ФОРМЫ И МЕТОДЫ:

занятия в «зеленой школе», экологические прогулки, экологические игры путешествия по экологическим тропинкам, игры-драматизации экологические акции, лаборатория юного эколога, беседы по картинкам экологические выставки, музеи, сочинение экологических сказок конкурсы на знание фольклора «письма животным и растениям»

коллекционирование КРИТЕРИИ: когнитивный, эмотивный, поведенческий РЕЗУЛЬТАТ: готовность дошкольника к экологоориентированной деятельности Рис.2.Процессуальная модель формирования экологоориентиро-ванного сознания дошкольника в учреждении дополнительного образования детей – формирование элементарных умений предвидеть последствия некоторых своих действий по отношению к окружающей среде.

Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективное формирование экологоориентированного сознания детей дошкольного возраста в учреждениях дополнительного образования являются:

• создание экологоориентированной образовательной среды в совокупности предметно-пространственных, информационных, событийных компонентов, межличностных отношений;

• экологоориентированной образовательной среды;

• активизация форм и методов природоориентированной деятельности, обеспечивающих не только становление сознательного, ответственного опыта поведения, отношения к природной среде, но и личностное развитие;

• организация взаимодействия с субъектами образовательного процесса, обеспечивающего скоординированность, системность и преемственность формирования экологоориентированного сознания дошкольников.

Важным фактором, способствующим целостному развитию ребенка, соответственно и формированию его экологоориентированного сознания, является взаимодействие образовательного учреждения с семьей воспитанника, которая выступает как персональная микросреда, обеспечивающая ему необходимые условия для становления личности [2].

Наиболее эффективным является педагогическое взаимодействие, организованное по типу субъект-субъектной связи, ориентированное на уникальность и самоценность личности педагога и ребенка. Обобщение позиций исследователей позволяет выделить ряд положений, необходимых для организации продуктивного взаимодействия с родителями дошкольников: а) ребенок – уникальная личность, поэтому недопустимо сравнивать его с другими детьми, мы должны ценить его индивидуальность, поддерживать и развивать ее;

б) рассматривать процесс формирования экологоориентированного сознания как искусство диалога с родителями на основе знаний психологических особенностей дошкольного возраста с учетом предшествующего опыта, интересов, способностей;

в) регулярно в процессе индивидуального общения с родителями обсуждать все вопросы, связанные с воспитанием и развитием детей, учитывая их пожелания и предложения;

высоко ценить их участие в жизни дошкольного объединения, проявляя понимание, деликатность, терпимость, такт и учитывая точку зрения родителей.

Литература 1. Запорожец А.В. Психология личности и деятельности дошкольника / А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин. – М., 1965.

2. Методические рекомендации о взаимодействии образовательного учреждения с семьей: дополнения к письму Министерства образования РФ от 31 января 2001 года, № 90/30–16.

3. Страунинг А.М. Системный подход в ознакомлении с окружающим миром и развитии фантазии / А.М. Страунинг, А.И. Никашин. – Ростов н/Д., 1993.

4. Тюмасева З.И. Экология, образовательная среда и модернизация образования / З.И. Тюмасева. – Челябинск, 2006.

Педагогические условия подготовки будущего учителя информатики к здоровьесберегающей деятельности М.А. Крутиков (г. Липецк, Россия) ФГБОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет»

m_krut@mail.ru Современная действительность свидетельствует об ухудшении здоровья подрастающего поколения, что обусловлено объективными причинами: экологическими, социальными, экономическими. Данная ситуация подтверждается исследованиями Научного центра здоровья детей РАМН: за последнее десятилетие количество здоровых детей школьного возраста сократилось более чем в 4-5 раз. Одна из основных причин ухудшения здоровья учащихся, по мнению Л.Т. Гараевой, А.Л. Димовой, Л.Т. Долодаренко, И.Ш. Мухаметзяновой, заключается в неподготовленности учителей информатики к целенаправленной здоровьесберегающей деятельности, в отсутствии у них мотивации к данному виду деятельности, в неумении интегрировать процесс обучения с формами и методами сохранения здоровья школьников.

Если разработка средств информационного обеспечения высшего образования на теоретической основе с учетом научно-методического обоснования и опоры на теоретические модели личности и готовности специалиста к профессиональной деятельности (А.Л. Денисова, М.С.

Чванова) положительно сказалась на информационной и методической подготовке будущего учителя, то отсутствие разработанных педагогических условий и практических рекомендаций по подготовке к здоровьесберегающей деятельности негативно сказывается на его профессиональной деятельности.

Руководствуясь выводами, представленными в работах педагогов (О.А. Абдулиной, Г.М. Коджаспировой, Л.Г. Татарниковой, В.А.

Сластенина и других), психологов (И.А. Зимней, А.А. Орлова, Л.В.

Темновой и других), методологов (В.В. Краевского, И.В. Роберт, В.А.

Сластенина, М.В. Кларина и других), методистов (А.П. Грачевой, С.А.

Жданова, А.А. Кузнецова, М.П. Лапчика, Е.А. Ракитиной и других), мы рассматриваем подготовку учителя информатики к здоровьесберегающей деятельности как сложный педагогический процесс, направленный на формирование мотивации в отношении сохранения здоровья учащихся, а также совокупности теоретических знаний и практических умений, учитывающих специфику здоровьесбережения на уроках информатики.

Анализ литературы показывает, что подготовка будущего учителя информатики к здоровьесберегающей деятельности основывается на общей для всех специальностей педагогического цикла структуре подготовки будущих педагогов и интегрирует в себе методологическую, педагогическую, психологическую, методическую и другие виды подготовки, направленные на формирование всех аспектов готовности будущего учителя к здоровьесберегающей деятельности.

На основе исследований Н.В. Кузьминой, А.А. Орлова, В.А.

Сластенина, О.В. Шабалиной установлено, что основным условием в подготовке будущих учителей информатики к осуществлению здоровьесберегающей деятельности является вооружение обучающихся научными знаниями по здоровьесберегающей деятельности и приобретение опыта, необходимого для решения социальных, личностных и профессиональных задач.

Фундаментом специализированных знаний и умений будущего учителя информатики, необходимых для реализации здоровьесберегающей деятельности учащихся в школе, является система общепедагогических знаний, которая включает: методологические, теоретические и практические знания (О.А. Абдулина, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.);

синтез научно-технических и нормативных (консультативно технических) знаний (В.В. Краевский и др.);

содержательных и операциональных знаний (М.Н. Скаткин и др.);

совокупность фундаментальных и инструментальных знаний (С.И. Архангельский и др.);

дидактических и методологических знаний (О.А. Абдулина, И.Д. Зверев и др.). Налицо двойственность системы знаний учителя, заключающаяся и в методологическом фундаменте профессиональной деятельности, и в инструментарии практической деятельности. Из многочисленных примеров, подтверждающих данное положение, приведем следующий пример. При изучении большой и сложной темы «Личностно-творческая компонента профессионально-педагогической культуры» в процессе изучения дисциплины «Введение в педагогическую деятельность»

студенты знакомятся с понятием «здоровьесберегающая деятельность», которое рассматривается как составляющая профессионально педагогической культуры.

Активизации здоровьесберегающего потенциала образовательного процесса могут способствовать все блоки дисциплин, представленные в государственном образовательном стандарте, при условии их интеграции на уровне межпредметных связей (см. Таблицу 1).

Таблица 1. Потенциальные возможности содержания учебных курсов в подготовке будущих учителей информатики к здоровьесберегающей деятельности Название Обязательный минимум Содержание дисциплины Возрастная Общие закономерности роста и Факторы воздействия на здоровье.

анатомия и развития организма. Влияние школьных факторов риска физиология (1 Гигиена учебно-воспитательного на здоровье школьника.

семестр) процесса в школе, санитарно- Гигиенические требования к гигиенические требования к расписанию, учебной нагрузке, оборудованию школ. Состояние оборудованию кабинетов.

здоровья детей и подростков. Критерии здоровья, умение определять свой уровень здоровья.

Понятие нормы и болезни.

Психология (1-2 Психика человека. Взаимосвязь Особенности психического, семестр) психического и физического физического и социального здоровья. благополучия школьника. Понятие Условия, источники и движущие о психическом здоровье силы психического развития. школьника.

Возрастная периодизация Практические умения и психического развития. психологические качества учителя, Особенности развития ребенка в способствующие сохранению разных возрастах. здоровья учащихся.

Ведущая деятельность.

Психологические основы педагогической деятельности.

Введение в Общая характеристика Особенности педагогической педагогическую педагогической профессии. деятельности учителя по деятельность (2 сохранению и укреплению здоровья семестр) учащихся.

Профессиональная деятельность Формирование эмпатии, и личность педагога. уважительного отношения к Профессионально-личностные учащимся, их образу жизни, качества педагога. семейному воспитанию и др.

Основы Проблемы здоровья учащихся Философское, психологи-ческое, медицинских различных возрастных групп. биологическое, физиологическое знаний и здорового понимание «здоровья».

образа жизни (2 Здоровый образ жизни как Культура здоровья.

семестр) биологическая и социальная проблема.

Здоровый образ жизни. Совместная Формирование здорового деятельность школы и семьи в образа жизни учащихся. формировании здоровья и Формирование мотивации в здорового образа жизни учащихся.

отношении здоровья и здорового образа жизни.

Общие основы Образование как общественное Образование и здоровье. Роль педагогики (3 явление и педагогический учителя в формировании здоровья семестр) процесс. Связь педагогики с учащихся, в профилактике другими науками. заболеваний.

Теория обучения Цели обучения. Обучение школьников основам (4 семестр) здорового образа жизни.

История Общечеловеческое, Общечеловеческие идеалы и педагогики и национальное и индивидуальное национальные воззрения на образования (5 в образовании. сохранение здоровья лич-ности.

семестр) Вопросы сохранения и укрепления История образования. в различных педагогических теориях.

Health-education – здоровьесберегающая педагогика в Зарубежная школа. зарубежном образовании.

Идея сохранения и укрепления здоровья в образовании России, Отечественная педагогическая традиции сохранения здоровья школа учащихся в отечественной педагогике.

Теория и методика Воспитание. Формирование ценностного воспитания отношения к здоровью.

(6 семестр) Функции и основные Роль классного руководителя в направления воспитательной сохранении и развитии здоровья работы. учащихся.

Теория и методика Система обучения информатике Санитарно-гигиенические обучения в школе. особенности построения обучения информатике информатике.

(6-8 семестр) Следующим условием, которое необходимо в процессе подготовки учителя к здоровьесберегающей деятельности, является целенаправленное наполнение содержания подготовки будущих учителей информатики спецкурсами «Технологии здоровьесбережения» и «Здоровьесберегающая деятельность учителя на уроках информатики».

Содержание спецкурсов, во-первых, содействует формированию у студентов мотивации к здоровьесберегающей деятельности, во-вторых, способствует уточнению, дополнению и расширению представлений о здоровьесберегающей деятельности учителя, в-третьих, предоставляет студентам возможность проверить свой уровень профессиональной подготовки к здоровьесберегающей деятельности, в-четвертых, позволяет повышать уровень методической подготовки студентов к здоровьесберегающей деятельности.

Учебный материал по спецкурсам «Технологии здоровьесбережения»

и «Здоровьесберегающая деятельность учителя на уроках информатики»

представлен в виде модулей, для каждого из которых конкретизировано содержание и характер деятельности будущего учителя информатики с учетом специфики здоровьесбережения в школе.

В процессе изучения спецкурсов большое внимание уделяется самостоятельной работе студентов. По каждому из изучаемых разделов разработан комплекс заданий: репродуктивные (конспектирование, тезирование научно-методической литературы и другие), поисковые (информационный поиск в сети Интернет), творческие (разработка и защита проектов, исследовательская работа и другие). Результатом деятельности могут быть учебные (внеклассные мероприятия, классные комнаты, дни здоровья и другие) и информационные проекты (презентации, инфографика, социальная реклама, тематические сайты и другие), презентация может осуществляться в качестве зачетного или внеклассного мероприятий в школе.

В связи с тем, что, как показывает практика, аудиторная работа не позволяет в полной мере содействовать формированию профессиональной и личностной позиции студента по отношению к здоровьесберегающей деятельности, возникает необходимость в интеграции аудиторных и внеаудиторных занятий, которая может осуществляеться при проведении круглых столов, деловых игр, олимпиад, например, «Учитель! Сохрани здоровье детей», «Если бы я был директором школы» и т.д.



Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 15 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.