авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 15 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ФБГОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского Министерство по делам семьи, демографической и ...»

-- [ Страница 2 ] --

vik42963786@yandex.ru Эффективность профессиональной деятельности специалиста зависит от многих факторов: характера профессиональной среды, уровня профессионализма, наличия развитой профессиональной культуры. Среди них значительное место принадлежит умению разрешать профессиональные конфликты. Конфликтогенность профессиональной среды носит объективный характер, что подтверждается философско социологической и психологической традициями объяснения конфликта как носителя противоречий, источника развития и совершенствования социальных систем. Для реализации профессиональной деятельности в конфликтогенной среде специалисту необходима соответствующая профессиональная культура как способ жизнедеятельности в конфликтных ситуациях и конфликтах во взаимодействии с субъектами профессиональной деятельности и как способ преодоления личностных кризисов.

Проблемы общей теории конфликта исследовались в рамках философии и социологии. Результаты исследований представлены в трудах отечественных (А.Я. Анцупов, Ф.М. Бородкин, Н.В. Гришина, А.И.

Донцов, Н.М. Коряк, Н.В. Крогиус, В.Н. Кудрявцев, Л.А. Петровская, Е.И.

Степанов, А.И. Шипилов и др.) и зарубежных (К. Боулдинг, Р. Дарендорф, Э. Дюркгейм, В.Зигерт, Л. Козер, Х. Корнелиус, Е. Мелибруда, Дж. Скотт и др.) учёных. Раскрыты сущность, движущие силы, динамика конфликта, разработаны типологии конфликтов, описаны способы управления конфликтами.

Проблема конфликтов является фундаментальной для психологической науки. Противоречия, конфликты, кризисы, переживаемые человеком, являются источником развития личности, определяют её конструктивный или деструктивный жизненный сценарий (М. Дойч, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, Э. Эриксон, Ж. Пиаже, З. Фрейд, К.

Хорни, и др.). Не меньшую роль они играют и в социальной жизни человека, в его межличностных отношениях, в межгрупповом взаимодействии (Б.Т. Лихачёв, Б.Ф. Ломов, А.Г. Здравомыслов, Д.П.

Зеркин, Л. Козер, В.Н. Кудрявцев и др.).

Конфликтологическая компетентность педагога является компонентом его профессиональной компетентности.

Конфликтологическая компетентность рассматривается исследователями (Анцупов А.Я., Шипилов А.И., Бережная Г.С. и др.) как вид социально психологической компетентности и включает в себя следующие составляющие: понимание природы противоречий и конфликтов между людьми;



формирование конструктивного отношения к конфликтам в организации;

обладание навыками неконфликтного общения в трудных ситуациях;

умение оценивать и объяснять возникающие проблемные ситуации;

наличие навыков управления конфликтными явлениями;

умение развивать конструктивные начала возникающих конфликтов;

умение предвидеть возможные последствия конфликтов;

умение конструктивно регулировать противоречия и конфликты;

наличие навыков устранения негативных последствий конфликтов.

Значение конфликтологической компетентности для педагога лучшим образом выражается в ее функциях. Основные функции конфликтологической компетентности могут быть определены исходя из специфики педагогической деятельности, многообразия отношений и общения в условиях зарождения, становления и разрешения конфликта.

Основные функции конфликтологической компетентности педагога:

информативная, регулятивная, оптимализационная, рефлексивная, профилактическая.

Информативная функция характеризуется как способность к неоднозначной трактовке конфликтного взаимодействия и видения перспектив его разрешения. Содержание данной характеристики включает выделение позитивных функций конфликта и оценку имеющегося: фактов, информации, знаний или представлений о реальности. Информативная функция понимается как способность рассматривать конфликт как неотъемлемую составляющую нашей жизни и не избегать конфликтного взаимодействия.

Регулятивная функция — способность осуществлять деятельность посредника, или медиатора. Выясняя позиции, интересы и цели участников конфликта, посредник способствует сбалансированному решению конфликта. Данная функция требует сформированности таких внутренних качеств, как честность, уважение, справедливость, ответственность, мужество в принятии решения, забота.

Оптимализационная функция определяется как способность применять различные техники, стратегии для минимизации деструктивных форм конфликта и перевода их в позитивное русло. Функция связана с восстановлением оптимального равновесия во взаимоотношениях, в возможностях развития и эффективного функционирования социальных систем и субъектов. Эта функция направлена на придание взаимодействию субъектов педагогического процесса и их отношений большей динамичности и мобильности. Педагог способен направить конфликт на усиление согласованности учителя и учеников в достижении цели социального партнерства, а также установление равноправного сотрудничества учителя и учеников, выход на субъект-субъектное взаимодействие.

Рефлексивная функция возникает и реализуется в деятельности, когда возникает какое-либо затруднение. Рефлексивная функция используется для реконструкции появившегося затруднения и обнаружения его причин.

Рефлексивная реконструкция событий способствует формированию навыка определения влияния результатов прошлого на настоящее и анализа настоящего с позиций будущего.

Профилактическая функция конфликтологической компетентности педагога направлена на достижение разрядки напряженности между участниками конфликта, на улаживание возникших и обострившихся противоречий, что помогает избежать столкновений со значительными потерями, длительным разладом в коллективе, выбивающим педагогический процесс из нормального режима работы.





Профилактическая работа педагога направлена на погашение и разрядку напряженности в общении между участниками педагогического процесса на ранних стадиях и предотвращение развития конфликтного взаимодействия.

В настоящее время подготовка в области конфликтологии становится неотъемлемой частью обучения специалистов различного профиля, в том числе и педагогов. Данная подготовка строится на основе таких подходов, как гуманистический, синергетический, культурологический, компетентностный, личностно-ориентированный, социально психологический и др. Перечисленные подходы определяют методологический, личностный, методический аспекты конфликтологической подготовки учителей. Реализация данных подходов в формировании конфликтологической компетентности учителей возможна через различные формы дополнительного образования, повышения квалификации.

Литература 1. Анцупов, А.Я., Шипилов, А.И. Конфликтология /А.Я. Анцупов, А.И.

Шипилов. – М.: ЮНИТИ, 2010. – 399 с.

2. Бережная, Г.С. Формирование конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательного учреждения: монография / Г.С.

Бережная. – Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2007. – 229 с.

3. Романов С.В. Роль студенческого самоуправления вуза в формировании конфликтологической компетентности будущего педагога / С.В.

Романов // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2009. – № 6 (40). – C. 124-128.

4. Самсонова Н.В. Конфликтологическая культура специалиста и технология ее формирования в системе вузовского образования: монография / Н.В.

Самсонова. – Калининград: Изд-во КГУ,2002. – 308 с.

Личностные механизмы мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов Д.В. Бабина, А.В. Хавыло (г. Обнинск, Россия) Обнинский институт атомной энергетики – филиал ФГАОУ ВПО «Национальный исследовательский ядерный университет «МИФИ»

dasha-babina@mail.ru В настоящее время одной из актуальных проблем образования является проблема подготовки высококвалифицированных и компетентных специалистов. Качественная подготовка студентов разных сфер профессиональной деятельности – главный этап образовательного процесса.

При исследовании учебно-профессиональной деятельности очень часто упускают из виду личностные особенности студента, хотя они и являются основополагающими при выполнении основных целей и задач.

Одним из перспективных направлений исследования личности студента является изучение проблемы раскрытия внутренних личностных мотивационных тенденций студента к действию и проявлению активности в процессе получения высшего профессионального образования.

Индивидуальные особенности конкретного студента могут существенно повлиять на деятельность как в учебно-профессиональной, так и в будущей профессиональной сфере.

Учебно-профессиональная деятельность – это специфический вид деятельности, направленный на освоение знаний, умений и навыков, являющихся средствами будущей профессиональной деятельности, в процессе которой происходит развитие необходимых профессионально личностных качеств и компетенций. Компетенции – это способности применять знания, умения, навыки и личностные качества с целью организации и выполнения успешной деятельности в определенной области.

Одним из первых Г.Олпорт выделил направление в психологии, в котором обосновал идею о том, что люди предрасположены вести себя определенным образом в различных ситуациях. По мнению Г. Олпорта, личность – это динамичная организация тех психофизических систем внутри индивидуума, которые определяют характерное для него поведение и мышление. Согласно его представлениям, каждый индивид имеет определенную черту. Она обуславливает поведенческую реакцию на спектр внешних стимулов, которые являются мотиваторами, побуждающими человека искать и создавать явления внешнего мира, адекватные наличествующей черте.

Олпорт выделил два вида функциональной автономии: устойчивую и собственную автономию. Собственная автономия включает в себя приобретенные установки, ценности, намерения. Это главная система мотивации, когда человек стремится к соответствию с внутренним образом себя и достижению более высокого уровня зрелости, личностного роста и саморазвития. Собственная автономия предполагает также, что люди не нуждаются в постоянном вознаграждении за то, что не составляет для них усилий. Она представляет собой стремление к целям и ценностям, восприятие мира через эти цели и ценности, а также чувство ответственности за свою жизнь. Личность стремится к достижению определенных целей в своей жизни без постороннего вмешательства.

По мнению С.Занюка, мотивация – это совокупность побуждающих факторов, определяющих активность личности;

к ним относятся потребности, мотивы, стимулы, ситуативные факторы, которые детерминируют поведение человека. Мотивы – это относительно устойчивые проявления, атрибуты личности. Интенсивность актуальной мотивации очень часто зависит от силы мотива и от интенсивности ситуативных детерминант мотивации (требований и влияний других людей, сложности заданий и т.п.).

Методы и методики. Целью проведенного исследования являлось изучение личностных особенностей мотивации студентов. Исследование проводилось в декабре 2012 года на базе ИАТЭ НИЯУ «МИФИ» кафедры психологии г. Обнинска. В нем приняли участие студенты 1-5 курсов в возрасте 17-25 лет. В качестве методов исследования были выбраны следующие сиходиагностические методики: опросник «Стиль саморегуляции поведения-ССП-98» под редакцией В.М. Моросановой, Р.Р.

Сагиева, пятифакторный личностный опросник МакКрае-Коста, вопросник учебной активности студентов EAQst-4 А.А. Волочкова.

Для обработки результатов применялись методы многомерного статистического анализа экспериментальных данных (кластерный анализ, корреляционный анализ, критерий Колмогорова-Смирнова, критерий Манна-Уитни), статистический анализ данных проводился с применением компьютерной программы IBM SPSS Statistics 21.0.

Условные обозначения: p-уровень статистической значимости;

r коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

Результаты. С помощью критерия Колмогорова-Смирнова была осуществлена проверка на нормальность шкал основных методик и опросников. Было выявлено, что распределение исходных данных отлично от нормального. Это обусловило использование непараметрических методов анализа в ходе дальнейшей обработки данных. С помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена была изучена связь между показателями используемых методик.

Для корреляционного анализа были использованы шкалы опросников «Стиль саморегуляции поведения-ССП-98» под редакцией В.М.

Моросановой, Р.Р. Сагиева, вопросника учебной активности студентов EAQst-4 А.А. Волочкова.

Была выявлена отрицательная корреляционная связь между показателями самостоятельности и контроля действий при реализации учебной деятельности (p=0,01, r=-0,317), программирования и контроля действий при реализации учебной деятельности (p=0,034;

r=-0,317).

Умеренная корреляционная связь – исполнительская динамика в ходе учебной деятельности и оценка результатов (p=0,002;

r=0,396), динамика непосредственной регуляции учебной активности и оценка результатов (p=0,002;

r=0,387), суммарный индекс учебной активности и оценка результатов (p=0,001;

r=0,425), контроль действий при реализации учебной деятельности и оценка результатов (p=0,012;

r=0,323), самооценка обучаемости и оценка результатов (p=0,001;

r=0,425), динамика непосредственной регуляции учебной деятельности и гибкость (p=0,004;

r=0,366), динамика видоизменения учебной деятельности и гибкость (p=0,01;

r=0,312), регулятивный компонент учебной активности и гибкость (p=0,003;

r=0,371), самооценка обучаемости и гибкость (p=0,004;

r=0,367), исполнительская динамика в ходе учебной деятельности и моделирование (p=0,011;

r=0,328), самооценка результатов и моделирование (p=0,004;

r=0,367), суммарный индекс учебной активности и гибкость (p=0,02;

r=0,3), контроль действий при фрустрации и гибкость (p=0,009;

r=0,333).

Слабая корреляционная связь – контроль действий при фрустрации и оценка результатов (p=0,046;

r=0,259), исполнительская динамика в ходе учебной деятельности и гибкость (p=0,03 ;

r=0,276), динамика непосредственной регуляции учебной активности и моделирование (p=0,038;

r=0,268), самостоятельность и динамика видоизменения (p=0,042;

r=0,263).

Был проведен кластерный анализ по методике «Стиль саморегуляции поведения-ССП-98» под редакцией В.М. Моросановой, Р.Р. Сагиева.

Выборка студентов поделена на три кластера: первый и второй кластер – 19 человек, третий – 22 человека.

Таким образом, в первый кластер вошли студенты с высокими значениями по шкалам планирования, самостоятельности, во второй кластер – гибкости и программирования, в третий кластер – гибкости, оценки результатов, самостоятельности.

Далее мы рассмотрели различия с помощью критерия Манна-Уитни по следующим методикам: Big five, «Стиль саморегуляции поведения ССП-98» под редакцией В.М. Моросановой, Р.Р. Сагиева.

При интерпретации результатов были выявлены различия относительно следующих показателей: программирование-экстраверсия интроверсия (U=0.009);

планирование-импульсивность-самоконтроль (U=0.037);

самостоятельность-импульсивность-самоконтроль (U=0.01);

гибкость-новаторство-консерватизм (U=0.025);

гибкость-эмоциональная стабильность-тревожность (U=0.012);

гибкость-экстраверсия-интроверсия (U=0.037);

моделирование-эмоциональная стабильность-тревожность (U=0.044);

моделирование-новаторство-консерватизм (U=0.045).

По результатам исследования мы пришли к следующим выводам.

При увеличении контроля действий, а также при реализации учебной деятельности заметно снижается уровень самостоятельности. У студентов, которые в наибольшей степени контролируют действия при реализации учебной деятельности, слабо развито программирование.

Респонденты с высокими показателями по шкале гибкости слабо контролируют действия в ситуации неопределенности, имеют низкий уровень контроля учебной активности;

с развитой оценкой результатов деятельности у них значительно снижена динамика непосредственной регуляции учебной активности.

Испытуемые первого кластера способны самостоятельно планировать деятельность и поведение, контролировать, анализировать и оценивать результаты своей деятельности. Испытуемые второго кластера разрабатывают программы, которые гибко изменяются в новых обстоятельствах и устойчивы в ситуациях помех. Испытуемые третьего кластера адекватно оценивают как сам факт рассогласования полученных результатов с целью деятельности, так и приводящие к нему причины, гибко адаптируясь к изменению условий.

У студентов с высокими показателями по шкале экстраверсии более развит уровень программирования и гибкости, что говорит о сформировавшейся потребности продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей. Стоит заметить, что в случае неудач они способны перестраивать программу действий. При выраженном самоконтроле наблюдается способность самостоятельно планировать деятельность.

Студенты с высокими показателями по шкале новаторства способны гибко выделять значимые условия для достижения целей как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем. У тревожных личностей уровень моделирования и гибкости находятся на высоком уровне, что может свидетельствовать о влиянии внешних факторов.

В результате проведенного исследования была достигнута основная цель. Выявлено, что к личностным механизмам мотивации студентов отнесены следующие показатели: способность самостоятельно планировать деятельность, разрабатывать программы, гибко перестраивать действия в соответствии с внешними условиями, адекватно оценивать результаты. Таким образом, для успешного профессионального становления студентов психологов необходимо развитие следующих личностных качеств: экстраверсии, новаторства, самоконтроля.

В образовательном процессе следует учитывать личностные особенности каждого студента для подготовки компетентных специалистов.

Литература:

1. Занюк С. Психология мотивации. Теория и практика мотивирования.

Мотивационный тренинг. – М: Ника-Центр, 2001. – С. 2. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – Спб: Питер, 2003. – С. 3. Спенсер Лайл М., Спенсер Сайн М., Компетенции. Модели максимальной эффективности работы. – М: Гиппо, 2005. – С. 4. Котова С.С. Формирование компетенций самоорганизации учебно профессиональной деятельности студентов вузов. Диссертация кандидата педагогических наук. – Екатеринбург, 2008. – С. Личностный рост и психологическое здоровье субъектов образовательного процесса в условиях модернизации школьной системы О.В. Белоус (г. Армавир, Россия) ФГБОУ ВПО «Армавирская государственная педагогическая академия»

belous_a@inbox.ru Общепризнанно, что личностью становятся в ходе социализации, что, в свою очередь, определяется требованиями общества. Поэтому требова ния модернизации обязательно вносят соответствующие коррективы и в развитие личности человека. Именно общество, исходя из достигнутого уровня экономического и социального развития, определяет, каким должно быть обучение и воспитание подрастающего поколения, и предъявляет образовательным учреждениям соответствующий заказ, который форму лируется как цели и задачи образования и воспитания. Совершенствование общества вызывает объективную потребность в корректировке задач обу чения и воспитания нового человека.

Однако личность формируется в деятельности, во взаимодействии с материальной и социальной средой. Вне активности нет становления и раз вития личности. При этом важнейшим фактором ее формирования высту пают социальные связи, включенность в жизнь общества, в группы, кол лективы разного масштаба.

Темп формирования отдельных качеств, полнота и цельность, устой чивость личности прямо пропорциональны энергичности человека в труде, учении, игре, общении. Деятельность выполняет развивающую и воспиты вающую функции в том случае, если обеспечена ее мотивационная сторо на, т.е. если у ребенка складываются достаточно осознанные, стойкие и сильные внутренние побуждения.

Итак, личность предполагает развитие, которое осуществляется в процессе присвоения человеком основ материальной и духовной культуры.

Вместе с тем существует возможность формирования собственно внут ренних позиций личности, выходящих за пределы наличных обществен ных условий.

Развитие личности происходит в условиях природного и предметного мира через межличностные отношения и знаковые системы сознания, по этому именно личность педагога выступает значимой фигурой образова тельного процесса. Соединить в ходе образования знание и переживание — это значит решить вопрос о мотивации поведения, способствовать цен ностной оценке поведения окружающих. Это связано с тем, что именно саморегуляция, эмоциональность, переживание, накопленный и «приня тый» субъективный опыт влияют на стойкость и «колорит» воспринимае мых педагогических воздействий.

Этим определяется и необходимость разрешения вопросов возможности личностного роста в системе непрерывного образования, направленной на:

• создание нового типа развивающей среды и системы психологиче ской поддержки, способствующей личностному росту;

• формирование ценностного отношения к себе, другим и человече ству;

• «взращивание» потребности, направленной на изменение и само изменение личности в социальном пространстве прав и обязанностей;

• форсирование ответственности за самовоспитание и саморазвитие через систему психологической поддержки;

• развитие социальных навыков поведения и установок на самостоя тельное решение социальных проблемных ситуаций.

В настоящее время в условиях постоянно изменяющихся социальных условий особенно актуально стоит проблема здоровья человека. Целью практической психологической работы должно быть психологическое здо ровье окружающих людей. Сам термин «психическое (или психологиче ское) здоровье» неоднозначен, относится к качеству психических процес сов и механизмов и обозначает «состояние полного душевного, физическо го и социального благополучия». Понятие «психологическое здоровье»

было введено И.В. Дубровиной в аспекте представления психологических аспектов психического здоровья. Психологическое здоровье является не обходимым условием полноценного функционирования и развития чело века в процессе его жизнедеятельности. Таким образом, с одной стороны, оно является условием адекватного оценивания человеком своих возрас тных, социальных и культурных ролей, с другой стороны – обеспечивает человеку возможность непрерывного развития в течение всей жизни.

Основу психического здоровья составляет полноценное психическое развитие и самореализация человека как личности на всех этапах онтогене за, создание условий (экономических, политических, юридических, соци альных и др.), обеспечивающих такое развитие и степень самореализован ности личности.

На психическое здоровье личности влияет огромное количество фак торов. С точки зрения психологии личности, ее общения и здоровья, ос новными являются следующие факторы:

1. Принятие ответственности за свою жизнь, в частности за свое здо ровье.

2. Самопознание как анализ самого себя. Благодаря этому происходит понимание и механизмы протекания психологических защит, используе мых человеком для сохранения собственного достоинства и самоуважения.

3. Самопонимание и принятие себя как личности. Умение принимать самого себя как личность, разрешать внутренние противоречия, лежащие в основе конфликтов и недовольства самим собой и окружающими, дости жения целостности своего «Я».

4. Умение жить в настоящем моменте. Умение жить настоящим, а не прошлым и будущим.

5. Осмысленность индивидуального бытия, которая определяет ие рархию ценностей, позволяющих жить и принимать жизнь такой, какая она есть, со всеми ее достоинствами и недостатками.

6. Способность к пониманию, слышанию и слушанию, принятию дру гих. По-иному это можно было бы обозначить как эмпатическое понима ние, основанное не только на индивидуально-психологических особенно стях человека, но и на сформированных в процессе социализации комму никативных знаниях, умениях и навыках, личностных, профессиональных ценностях, направленности личности.

7. Доверие к процессу жизни. Наряду с рациональными установками, ориентацией на успех, сознательным планированием своей жизни необхо димо то душевное качество, которое в позднем психоанализе определялось как «базовое доверие» (Э. Эриксон). По-иному это можно было бы обозна чить как умение следовать естественному течению процесса жизни, где бы и в чем бы он ни проявлялся.

Первостепенной задачей для повышения уровня здоровья должна стать сознательная, целенаправленная работа самого человека по восста новлению и развитию жизненных ресурсов, по принятию на себя ответст венности за собственное здоровье, когда здоровый образ жизни становится потребностью.

Первостепенной задачей для повышения уровня здоровья должна стать сознательная, целенаправленная работа самого человека по восста новлению и развитию себя. Необходимо создать лишь условия для само развития, оказывать личности поддержку и помощь в этом процессе.

Фактически психологическое здоровье является необходимым источ ником и условием полноценного функционирования и развития человека в процессе его жизнедеятельности. Исследования И.В. Дубровниной, В.Э.

Пахальян, О.В. Хухлаевой показывают, что, с одной стороны, психологи ческое здоровье является условием адекватного выполнения человеком своих возрастных, социальных и культурных ролей, с другой стороны, обеспечивает человеку возможность непрерывного развития в течение всей его жизни. Непрерывность развития является важным свойством психоло гического здоровья и условием адекватного выполнения профессиональ ной роли.

В качестве «ключевого» слова для описания психологического здоро вья О.В. Хухлаева избирает слово «гармония», или «баланс». Это гармония между различными составляющими самого человека: эмоциональными и интеллектуальными, телесными и психическими и также гармония между человеком и окружающими людьми, природой, космосом. При этом гар мония рассматривается не как статическое состояние, а как процесс. Соот ветственно О.В. Хухлаева говорит о том, что психологическое здоровье представляет собой динамическую совокупность психических свойств че ловека, обеспечивающих гармонию между потребностями индивида и об щества, являющихся предпосылкой ориентации личности на выполнение своей жизненной задачи. Жизненную задачу при этом автор рассматривает как то, что необходимо сделать для окружающих именно конкретному че ловеку с его способностями и возможностями. Выполняя жизненную зада чу, человек чувствует себя счастливым, в противном случае – глубоко не счастным.

Если согласиться с тем, что «ключевым» словом для описания психо логического здоровья является слово «гармония», то в качестве централь ной характеристики психологически здорового человека О.В. Хухлаева называет саморегулируемость, т.е. возможность адекватного приспособле ния как к благоприятным, так и к неблагоприятным условиям, воздействи ям. Акцент делается на возможных трудностях адаптации именно к благо приятной ситуации. К ним-то человек всегда готов, и они не потребуют особого напряжения. Если же говорить об адаптации к трудным ситуаци ям, то необходимо уметь не только противостоять им, но и использовать их для самоизменения, для роста и развития. Таким образом, О.В. Хухлаева делает вывод о том, что основная функция психологического здоровья – это поддержание активного динамического баланса между человеком и окружающей средой в ситуациях, требующих мобилизации ресурсов лич ности.

Анализ литературы и исследования О.В. Хухлаевой позволяют утвер ждать, что психологическое здоровье можно описать как систему, вклю чающую аксиологический, инструментальный и потребностно мотивационный компоненты. При этом аксиологический компонент со держательно представлен ценностями собственного «Я» человека и ценно стями «Я» других людей. Ему соответствует как абсолютное принятие са мого себя при достаточно полном знании себя, так и принятие других лю дей вне зависимости от пола, возраста, культурных особенностей и т.п.

Безусловной предпосылкой этого является личностная целостность.

Инструментальный компонент предполагает владение человеком рефлексией как средством самопознания, способностью концентрировать свое сознание на себе, своем внутреннем мире и своем месте во взаимоот ношениях с другими. Ему соответствует умение человека понимать и опи сывать свои эмоциональные состояния и состояния других людей, возмож ность свободного и открытого проявления чувств без причинения вреда другим, осознание причин и последствий как своего поведения, так и пове дения окружающих.

Потребностно-мотивационный компонент определяет наличие у чело века потребности в саморазвитии. Это означает, что человек становится субъектом своей жизнедеятельности, имеет внутренний источник активно сти, выступающий двигателем его развития. Он полностью принимает от ветственность за свое развитие и становится «автором собственной био графии» (В.И. Слободчиков). Для развития позитивной рефлексии необхо димо наличие у человека положительного самоотношения. В свою очередь саморазвитие человека способствует изменению самоотношения. А лично стная рефлексия является механизмом саморазвития. Соответственно мож но сделать вывод, что самоотношение, рефлексия и саморазвитие взаимо обусловливают друг друга, находятся в постоянном взаимодействии.

На основе данных, полученных нами в ходе исследования субъектов образовательного процесса на выборке педагогов и учащихся г.Армавира, можно утверждать, что программа психологического сопровождения пси хического здоровья должна ориентироваться на активизацию таких основ ных сфер личности, как: потребностно-мотивационная сфера, характероло гические особенности (объективность, аккуратность, ответственность, ис полнительность и т.п.), эмоционально-волевая сфера (эмоциональная ус тойчивость, тревожность), интеллектуальная сфера, коммуникативная сфе ра (коммуникативные умения и качества, стиль межличностных отноше ний, степень развития общительности и пр.).

Своевременная саморегуляция выступает своеобразным психогигие ническим средством, предотвращающим накопление проблем перенапря жения, адекватного анализа ситуации и действительности. При наличии данных умений и возможно говорить о достаточно качественном психоло гическом сопровождении психического здоровья всех субъектов образова тельного процесса.

При наличии и активном совершенствовании у человека системы са морегуляции возникает тенденция к более осознанному проявлению себя, пониманию себя как субъекта деятельности, в результате чего уменьшается конфликтность человека, повышается уверенность в себе, улучшается про фессиональное самочувствие.

Таким образом, мы можем констатировать, что психологическое здо ровье – проблема актуальная в условиях модернизации образования и об щества в целом. В связи с этим необходимо реализовывать на практике идеи сопровожденияё как включения индивида в процесс взаимодействия с целью создания условий для саморазвития, самодвижения в деятельности всех субъектов взаимодействия.

Психологическое консультирование как технология оздоровительной деятельности в условиях высшего образования Г.В. Валеева (г. Челябинск, Россия) ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

valeevagv@cspu.ru Будущее России определяется профессионализмом учителей, их способностью нести ответственность за свое здоровье и здоровье своих будущих учеников. Развитие этого зависит от психологической готовности студентов педагогических вузов к оздоровительной деятельности.

Объективным условием развития психологической готовности будущих учителей к оздоровительной деятельности является психологическое содействие процессу формирования ценностного отношения к здоровью.

Мы рассматриваем психологическое консультирование как технологию реализации психологического содействия процессу формирования ценностного отношения к здоровью, представленную через групповое консультирование «Валеологический анализ»;

методику «Образ Я»;

методику «Иерархия приоритетов развития: моделирование и эффективное планирование жизни».

Групповое консультирование является основным модулем эколого валеологических курсов. Вариативная часть модуля включает индивидуальное консультирование студентов группы риска и дезадаптивной группы, выявленных по результатам «Валеологического анализа».

Психологическое консультирование в целом мы рассматриваем как организацию и сопровождение процесса осознания и разрешения человеком своих трудностей в процессе развития [3].

Для реализации этих целей в условиях вузовского обучения нами было разработано групповое психологическое консультирование под названием «Валеологический анализ», которое осуществляется со студенческими группами разных факультетов педвуза. Мы рассматриваем эти группы как психолого-образовательные.

«Валеологический анализ» мы создавали, опираясь на идеи, вытекающие из личностно-центрированного подхода К. Роджерса. В связи с этим мы сформулировали следующие положения: «Я» человека – безоценочная категория, любые отклонения от нормы есть недостаток его опыта развития, знание особенностей своего «Я» позволяет определить путь устранения этого недостатка. Целью «Валеологического анализа» является развитие состояния потребностного напряжения в отношении гармонизации «Я-концепции», которое реализуется через оздоровительную деятельность будущих учителей.

Особенность «Валеологического анализа» заключается в том, что он включается в диагностический этап эколого-валеологических курсов.

Анализ результатов «Валеологического анализа» показал, что 96% студентов отмечают, что создание возможности для переосмысления участниками своих знаний, опыта, профессиональных установок;

опыт, получаемый во время группового консультирования способствует развитию их профессиональных умений, навыков;

саморазвитию, решению личных проблем. Около трети будущих учителей приходят на индивидуальное психологическое консультирование по вопросам улучшения психического состояния, выстраивания межличностных и иерархических отношений, навыков эффективной коммуникации.

На психокоррекционном этапе группового консультирования нами используется методика личностного развития «Образ Я», которая заключается в формулировании своей «Я-концепции» и определении ее влияния на индивидуальный образ жизни. Основой методики является теория «Я-концепции» и метод «Фрактального рисунка» [1,4]. При этом фрактальный рисунок рассматривается как портрет личности. Название рисунка, выполненного студентом, выступает как «Я-реальное», которое он сам оценивает, затем название этому рисунку дает другой участник.Это название выступает как «Я-зеркальное» согласно концепции личности.

Рассогласование этих позиций формирует у будущих учителей потребностное напряжение в достижении целостности «Я-концепции». В дальнейшем эти вопросы решаются на индивидуальном консультировании.

Моделирование здорового образа жизни, будучи третьим этапом группового консультирования, начинается с выстраивания иерархии приоритетов развития как основного условия личностного самоуправления. На этом этапе мы используем авторскую методику «Иерархия приоритетов развития: моделирование и эффективное планирование жизни». Использование данной методики дает следующие результаты: 85% будущих учителей пересмотрели организацию своей жизни, причем оптимизировали управление своей жизнью и те, кто осознал, что развивается в желаемом для него направлении;

12 % будущих учителей, осознав причины возникающих проблем, пока не предприняли каких-либо действий по их устранению;

13% будущих учителей осознали необходимость глубинной психологической работы и проходят индивидуальное консультирование, направленное на изменение установок, выстраивание желаемой иерархии приоритетов, с последующим планом их конкретной реализации в жизни.

Согласование «исходного» и «желаемого» и определяет проведение психокоррекции, направленной на формирование новых стереотипов восприятия, мышления и поведения, способствующих оздоровительной деятельности будущих учителей Таким образом, в ходе «Валеологического анализа» определяются исходные показатели субъективной составляющей здоровья, как характеристики целостности «Я-концепции». Методика «Образ Я»

позволяет понять и устранить причины нарушения ее целостности.

Методика «Иерархия приоритетов развития» позволяет моделировать желаемый образ жизни.

Ключевыми особенностями психокоррекционной работы в рамках учебных занятий со студентами являются: повышение уровня гибкости восприятия, мышления и поведения через осознание многообразия способов понимания и решения проблемы;

повышение уровня удовлетворенности психофизическим самочувствием, через освоение методик саморегуляции.

Фрустрационное напряжение и агрессивность, выявленные у половины будущих учителей, связаны со способностью выстраивать межличностные отношения, то есть с «личностным успехом» [2].

Корректировка этой составляющей здоровья вызывает наиболее сильное психологическое сопротивление. Поэтому консультирование начинается как групповое и продолжается в рамках индивидуального консультирования.

Индивидуальное психологическое консультирование проводится нами в форме консультационных сессий, затрагивающих глубинные психологические процессы. Поэтому на каждом этапе проводится согласование изменений с системой жизнедеятельности клиента.

Результатом первого этапа консультирования является определение реального запроса, выраженного через конфликт между «хочу» и «могу»

клиента. Особенность будущих учителей проявляется в том, что их агрессивность носит характер скрытого недовольства, на фоне стереотипности восприятия мышления и поведения [2]. Поэтому консультанту необходимо помочь будущему учителю осознать и вербализовать чувства, возникающие у него. Для этого эффективны методики рефлексии и осознания своих чувств, в ситуации «здесь и сейчас». Особенности психологического состояния будущих учителей усиливают их сопротивление процессу консультирования. Поэтому для психолога важно овладеть методикой «со-настройки» на процесс консультирования, при этом постоянно анализировать свой вклад в сопротивление клиента.

Конкретный ответ на вопрос клиента является критерием эффективности консультирования на этом этапе.

Второй этап заключается в определении негативной установки как субъективного препятствия на пути реализации реального запроса.

Учитывая стереотипность восприятия мышления и поведения будущих учителей, консультант сталкивается с их возрастающим сопротивлением.

Показателем эффективности консультирования выступает снижение напряженности.

На третьем этапе мы исследуем этапы и условия формирования и развития негативной установки.

Осознание причинно-следственных связей установок приводит к нарушению стабильности картины мира клиента, что является стрессом на фоне высокой стрессонапряженности, стереотипности восприятия мышления и поведения, а также скрытого недовольства. Все вышеотмеченное приводит к усилению роста сопротивления изменениям.

В этой ситуации нужно относиться к сопротивлению как к помощнику в психологической работе. Психологу важно удерживать в сознании оба фокуса: форму проявления сопротивления (как сопротивляется клиент) и содержание сопротивления (чему сопротивляется клиент). Наиболее продуктивным способом работы является создание условий, позволяющих клиенту осознать собственное сопротивление и восстановить способность к оздоровлению.

Активность клиента и развитие у него причинно-системного подхода к пониманию своей проблемы является показателем успешности консультирования.

На четвертом этапе консультирования мы интерпретируем жизненный сценарий клиента, трансформируя негативную установку в позитивную и меняем жизненный сценарий в соответствии с «Я-идеальным»

клиента.

Изменение «образа Я»– сопровождается изменением всей системы отношений, поэтому психологическая работа должна быть направлена на осознание многообразия ролевых проявлений «Я-концепции» клиента как ресурса для процесса изменений. Объективным критерием эффективности консультационного процесса является переход конфликта в творчество.

Формирование и реализация эффективного стереотипа поведения, направленных на снижение уровня фрустрации и агрессивности происходит на пятом этапе консультирования и заключается в определении и коррекции стиля взаимоотношений, освоении навыков коммуникации, уверенного поведения, партнерских взаимоотношений, творческого самовыражения, конструктивного взаимодействия в конфликте.

Показателем эффективности консультационной сессии является моделирование сценария здорового образа жизни клиентом, выявление им ресурсов для его реализации и определение критериев успеха.

Литература 1. Бернс Р.Что такое «Я-концепция» [Текст] / Р.Бернс. – Psychology.academic.ru 2. Орехова И.Л.. Материалы Центра содействия укреплению здоровья /Г.В.

Валеева З.И. Тюмасева, В.С. Мишарина // Учебно-методический комплекс. –Челябинск,2006. – 82 с.

3. Поляков В.А. Психосистемное консультирование [Текст] / В.А Поляков, И.Ю. Полякова, О.И. Панова –– М.: 2006. –160 с.

4. Полуяхтова Т.З. Родник фрактальной мудрости, или свежий взгляд на наши возможности [Текст] / Т.З. Полуяхтова, А.Е. Комов. – М.:

Издательский дом «Деловая литература», 2002. – 160 с.

Психолого-педагогические аспекты применения интерактивных технологий в открытом экологическом образовании Е.С. Гладкая (г. Челябинск, Россия) ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

gladkayaes@cspu.ru Стандарты ФГОС ориентируют систему образования на деятельностную парадигму, тем самым направляя активность педагогов на адаптацию имеющихся и на поиск новых образовательных технологий для повышения эффективности обучения и интеллектуального развития учащихся. Интерактивные технологии обучения на современном этапе в системе образования являются инновационными, способствуют развитию учащихся на основе индивидуального подхода.

Несколько лет назад в педагогику вошло понятие «интерактивное обучение» как отражение нового содержания учебных взаимодействий.

Данное понятие произошло от понятия «интеракция» (в переводе с английского языка обозначает дословно inter – «между», act – «действовать»), которое подразумевает информационный обмен между субъектами системы. Понятие «интеракция» заимствовано из научного направления в социальной психологии и культурологии и обозначает взаимное влияние людей или воздействие групп друг на друга как непрерывный диалог. Социальный психолог Дж. Мид трактует интеракцию как непосредственную межличностную коммуникацию («обмен символами»), важнейшей особенностью которой признается способность человека «принимать роль другого», представлять себе (ощущать), как его воспринимает партнер по общению (или группа). В результате понятие «интерактивный» означает способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком).

В настоящее время интерактивное обучение понимается как равноактивный процесс познания через совместную деятельность субъектов образовательного процесса – воспитателя и воспитанника, учителя и ученика.

Интерактивное обучение рассматривается как образовательная технология, которая разрабатывает и предлагает преподавателю определённые системы обучающих воздействий. Понятие «образовательные технологии» педагоги М.Е. Бершадский и В.В. Гузеев определяют как технологии специально организованного процесса взаимодействия (прямого или опосредованного) учителей и учащихся (преподавателей и студентов), направленного на достижение запланированных целей образования, т. е. технологии учебного процесса.

Можно считать, что интерактивное обучение – это образовательная технология как система совместной деятельности педагогов и учащихся, включающая проектирование, организацию и проведение обучения в соответствии с условиями образовательного процесса, позволяющая успешно реализовать поставленные образовательные цели.

Выбор образовательной технологии основывается на применении соответствующей формы интерактивного обучения (групповой или индивидуальной). Выбор оптимальной интерактивной формы обучения наилучшим образом учитывает возможности учащихся группы, включая и слабоуспевающих, и наиболее подготовленных. Каждый педагог имеет в своей педагогической копилке различные варианты групповой работы: в малых динамических и постоянных диадах, триадах;

ролевое распределение в группах по 4-5 человек и т.д., что непосредственно оказывает помощь при подготовке к занятиям.

При групповой форме обучения принято выделять: диалог, происходящий внутри группы, – интраактивное общение и полилог – общение между группами – интерактивное общение. Интерактивные технологии обучения с групповыми формами характеризуются своей направленностью на развитие толерантности и корпоративности, поскольку отношения партнерства и сотрудничества присутствуют на всех этапах образования.

Индивидуальные формы обучения позволяют учитывать индивидуальные особенности развития ребенка и его социальный опыт.

Формирование экологических знаний естественным образом должно базироваться на социальном опыте ребенка, а также содержать элементы научных знаний в соответствии с их возрастной группой. Для младших школьников характерно синкретическое мышление и мышление в понятиях-комплексах, а формирование настоящих понятий происходит в более поздние периоды, поэтому непосредственное общение с педагогом играет важную роль в формировании логического мышления при реализации деятельностного подхода в экологическом образовании.

В экологическом образовании особое место по формированию активной позиции личности занимают максимально отвечающие требованиям интерактивности технологии открытого образования (критического мышления, дебаты, кейс-стадии, метод проектов, игровые методы и др).

Необходимость развития критического мышления предполагает осознание истинного «Я» в окружающем мире и «создание» собственной позиции по отношению к происходящим событиям или явлениям. При использовании данной технологии осуществляется взаимодействие ученика с информацией, обосновывается значение и объем необходимых ему знаний, тем самым стимулируется его активность в работе с информационными источниками. По утверждению Д. Дьюи, мышление отражает окружающую действительность, а возникающие связи между элементами окружающего мира требуют определенной оценки в форме критического мышления. Используя стратегии и критерии суждения в ходе осмысления, ученик интерпретирует информацию и определяет свою деятельность и поведение в дальнейшем. Способность анализировать и делать выбор – это неотъемлемая часть развития личности. Еще одной значимой интерактивной характеристикой критического мышления является взаимодействие с группой. Совместная деятельность по планированию, анализу и осмыслению информации позволяет сформировать поведение личности в режиме сотрудничества с членами коллектива. Огромный спектр информации экологической направленности, основанный на построении моделей, анализе ситуации и фактов, является базой для формирования экологической культуры подрастающего поколения.

Технологии кейс-стадии базируются на теории практикующего обучения, что соответствует требованиям образования на основе деятельностного подхода. По мнению Н.Ф. Талызиной, процесс формирования деятельности как процесса передачи социального опыта происходит через соответствующие формы деятельности, формируя ее во внешней, материальной форме, а затем постепенно преобразовывается во внутреннюю, психическую деятельность. Согласно данной теории, навыки, умения и поведение формируются в ходе приобретения опыта с последующим его осмыслением, теоретизацией и проверкой на практике.

Кейсы экологической направленности могут содержать реальные ситуации, задачи обучающего характера и задания по научно исследовательской деятельности. Кейс-метод способствует формированию таких качеств личности, как лидерство, коммуникабельность, умение анализировать информацию в определенных временных рамках и принимать решение в экстремальных условиях.

Игровые технологии всегда считались инновационными. Только в игре формируется мировоззрение человека, воссоздаются реальные социальные отношения и формируется модель поведения человека.

Главная функция игры – умение воссоздавать реальную ситуацию, которая моделируется различными вариациями и контролируется участниками игры. В игре конкретный опыт, осмысленный, переданный чувствами, проявляется моральным поведением.

При проектировании экологических игр учитываются их психологические, психолого-педагогические и педагогические параметры.

К психологическим параметрам относят: влияние игры на мыслительные процессы, формирование единого образа экологической ситуации, складывающегося из составных частей;

психолого-педагогические параметры: мотивация к ролевому поведению, умение действовать в ситуации, оценивание своих действий и действий группы;

педагогические параметры: экологическая проблема, форма взаимодействия, ролевое поведение, методы достижения результата.

Ролевое поведение ученика в игровой ситуации обеспечивает интерактивность обучения через включение в совместную деятельность и выполнение ролевого задания, имитирующего поведение взрослого.

В ходе игры ребенок включается в беседу с элементами дискуссии, что позволяет формировать фундамент для развития критического мышления. Ребенок учится обосновывать правильность своих действий через оценивание (конечно, об адекватной самооценке в некоторых ситуациях не может быть и речи), но коррекция поведения ребенка через оценивание педагогом и группой сверстников должна иметь место, одновременно определяя индивидуальный вклад каждого члена группы. Индивидуальный вклад не должен нести функцию поощрения или наказания, а определяться в результате суммирования, кооперации результатов, тем самым настраивая ребенка вносить больший вклад в совместную деятельность. Метод кооперации способствует взаимообучению, партнерству и сотрудничеству в достижении общего результата.

Интерактивные технологии позволяют решать вопросы взаимосвязи экологического образования и интеллектуального развития ребенка.

Только через развитие интеллектуальной сферы личности экологические знания могут стать новообразованием и послужить основой становления личностной потребности в экологическом поведении.

Литература 1. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии/ М.:

Сентябрь, 1996 – 112 с.

2. Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьников/ М.: Сентябрь, 2003. – 176 с.

3. Гладкая Е.С. Психолого-педагогический мониторинг обучения на основе компьютерных технологий как показатель качества работы учителя. Вузовское преподавание: стратегия инновационного развития в условиях модернизации высшего профессионального образования:

материалы 9-й научно-практической конференции, часть 2, 27- октября 2009 г. – Челябинск: Издательство ЧГПУ, 2009. – 228 с.

Реализация модели психолого-педагогического сопровождения подготовки ребенка к школьному обучению в свете законодательных изменений в образовании Гущина Н.А. (г. Калуга, Россия) ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского»

gushinana@rambler.ru В последние десятилетия в системе образования России усилиями ученых и практиков складывается особая культура поддержки и помощи ребенку в образовательном процессе – психолого-педагогическое сопро вождение. Цель деятельности специалистов системы сопровождения за ключается в обеспечении нормального развития ребенка.

Для ее достижения необходимы не только психопрофилактика, пси ходиагностика, консультирование и коррекция. Особое значение имеет развивающая работа с ребенком. Отсутствие у специалистов научно обос нованной модели приводит к тому, что основной целью проводимых меро приятий становится удовлетворение первичных запросов родителей и вос питателей, а потребности развития самого ребенка не всегда учитываются.

На основании анализа Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного обра зования (от 23.11.2009 № 655) и Федерального государственного стандарта начального общего образования (2009), психолого-педагогической и мето дической литературы, концепции Васильевой Н.Л. [1,108], опыта практи ческой работы в данной области, мы разработали модель сопровождения подготовки детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению (на примере развития предпосылок коммуникативных способов действий) I. Компонент модели – субъекты психолого-педагогического сопро вождения:

1. Характеристика и социальный статус субъектов психолого педагогического сопровождения:

– дети старшего дошкольного возраста (5-7 лет), – ближайшее окружение, члены семьи (родители и члены семьи, при нимающие непосредственное участие в воспитании), – воспитатели детского образовательного учреждения, специалисты (логопед, музыкальный работник, физрук и др.).

2. Характеристика жизненной ситуации (проблемы):

• Социальный аспект:

– состав семьи и др.

• Медицинский аспект:

– хроническое заболевание ребенка (например, аллергия и др.).

• Психологический аспект:

–– трудности адаптации к дошкольному учреждению.

3. Характеристика первичного запроса.

Наиболее частые причины беспокойства у родителей детей старшего дошкольного возраста – это:

• низкий уровень развития речи, • поведенческие сложности (непослушание), • трудности адаптации в детском коллективе.

Причины беспокойства у воспитателей, педагогов – это:

• низкий уровень коммуникативных умений, • агрессия по отношению к сверстникам.

5. Характеристика социального заказа.

Образ желаемого состояния ребенка на этом этапе – сформирован ность у него предпосылок метапредметных способов действий (коммуни кативных, познавательных и регулятивных).

II компонент – специалисты психолого-педагогического сопровожде ния:

1. Специалисты: – психолог, специализирующийся на работе с детьми дошкольного возраста и на оказании помощи взрослым людям, – специалисты по педагогическому сопровождению – заведующая, методист, воспитатели, логопед и др.

2. Место оказания помощи – дошкольное образовательное учрежде ние.

3. Технология документирования процесса сопровождения.

На каждого сопровождаемого (в данном случае – на каждого ребенка) заводится карта со следующими данными:

– социально-демографическая анкета (члены семьи ребенка, социаль ный статус родителей и др.), проблемы со здоровьем у ребенка. Входит ли ребенок в группу риска по социальным, медицинским или психологиче ским показателям – см. жизненная ситуация;

– уровень коммуникативного развития ребенка.

После первичной консультации специалист определяет возможные направления работы с данной семьей.

III компонент – технологическое обеспечение процесса психолого педагогической помощи:

1. Технология первичного собеседования.

На собеседовании выясняется первичный запрос и актуальные про блемы, заводится карта со всеми данными ребенка и определяется индиви дуальная программа сопровождения. Также проводится диагностика уров ня коммуникативного развития ребенка, структуры отношений в диаде «мать-ребенок», возможные сложности в процессе психолого педагогической адаптации. Специалист выделяет направления дальнейшей работы и согласует их с родителями.

2. Технология процесса психолого-педагогического сопровождения в зависимости от условий оказания/получения помощи. Предпочтительными и возможными технологиями сопровождения на данном возрастном этапе являются:

• методическое и индивидуальное психологическое сопро вождение ребенка, родителя, семьи и/или сотрудников дошкольно го образовательного учреждения, которое посещает ребенок;

• групповая работа с родителями и детьми;

• предоставление информации семье в виде буклетов, бро шюр, книг о детско-родительских отношениях, потребностях де тей дошкольного возраста.

IV компонент – оценка эффективности психолого-педагогической по мощи (объективная и субъективная):

1. Объективная оценка эффективности психолого-педагогического сопровождения должна проводиться как во время посещения ребенком и членами его семьи дошкольного образовательного учреждения, так и через некоторое время (например, через 1-3 месяца) после завершения данной программы и\или перехода ребенка в следующую возрастную группу или в школу. Объективная оценка включает мнения специалистов, работающих с семьей, об изменениях в коммуникативном развитии ребенка, особенно стях его отношений с родителями и другими членами семьи, непосредст венно участвующих в воспитании, и данные опросных листов.

2. Субъективная оценка эффективности психолого-педагогического сопровождения проводится путем опроса родителей во время и после их участия в программах психолого-педагогического сопровождения;

в об ратной связи должны быть учтены такие параметры, как удовлетворен ность качеством и количеством оказанной помощи, наличие изменений в коммуникативном развитии ребенка, соответствие результата образу же лаемого состояния, какие вопросы остались незатронутыми.

В соответствии с описанной моделью психолого-педагогического со провождения коммуникативного развития в старшем дошкольном возрас те, данная работа может быть представлена в виде следующей структуры:

I компонент:

1. Субъект психолого-педагогического сопровождения: мальчик Дима в возрасте 5 лет 5 месяцев, мать 30 лет, отец 32 года, бабушка 60 лет.

2. Проблемная ситуация. В данном случае проблемной ситуацией было неучастие родителей в воспитании ребенка (ребенок основную часть времени жил с бабушкой и общался с родителями только по выходным), и не соответ ствующие потребностям развития условия проживания ребенка (примерно половину времени пребывания дома ребенок проводил у телевизора).

3. Первичный запрос. На консультацию пришла бабушка с внуком, ее волновали высокий уровень агрессивности у ребенка, частое непослуша ние, недостаточный уровень развития речи.

4. Актуальная проблема.

– повышенный уровень агрессивности ребенка;

- низкий уровень сформированности коммуникативных умений;

– значительную часть времени близкий взрослый (бабушка) находил ся в раздраженном или подавленном настроении.

II компонент:

1. Специалисты – заведующая, методист, воспитатели ДОУ и психо лог, имеющий специализированную подготовку в области детского психи ческого здоровья.

2. Место оказания помощи – дошкольное образовательное учрежде ние № 5 «Солнышко» Малоярославецкого района Калужской области.

III компонент:

1. Технология первичного собеседования.

Первичное собеседование проводилось психологом с целью опреде ления уровня коммуникативного развития ребенка, диагностики его отно шения с близким взрослым и разработки индивидуальной программы со провождения.

2. Технология процесса психолого-педагогической работы:

В ходе нескольких встреч в процесс психолого-педагогического со провождения были включены родители ребенка, которые изначально не планировали участвовать. Формами работы были выбраны семейное кон сультирование и индивидуальная работа с диадой «родитель-ребенок».


Также была предоставлена информация (консультации, книги) о детско родительских отношениях, потребностях детей старшего дошкольного возраста.

IV компонент:

1. Объективная оценка эффективности психолого-педагогического со провождения осуществлялась путем наблюдения за ребенком и его семьей.

Было отмечено повышение качества коммуникативного взаимодейст вия матери и отца с ребенком, изменение восприятия бабушкой своей роли в воспитании внука, уровень развития речи существенно не изменился.

2. Субъективная оценка эффективности психолого-педагогического сопровождения осуществлялась при помощи интервьюирования близких взрослых о проделанной работе.

В заключение отметим, что в статье представлена примерная модель психолого-педагогического сопровождения личности ребенка в пред школьном возрасте в свете законодательных изменений в дошкольном и начальном общем образовании на примере формирования коммуникатив ных способов действий. Важным аспектом данной модели является пред ставление о том, что в сопровождении формирования предпосылок мета предметных способов действий нуждаются не только дети, но и их родите ли. Удовлетворение потребностей развития ребенка дошкольного возраста напрямую связано с психологическими особенностями его ближайшего окружения. Эмпирический анализ опыта применения модели в психолого педагогической работе показал, что она соответствует задаче содействия личностному развитию и формированию предпосылок метапредметных способов действий в старшем дошкольном возрасте.

Литература 1. Васильева Н.Л., Беркалиев Т.Н. Концепция психолого-социального со провождения личностного развития // Российский научный журнал. – 2012. – № 2 (27). – С. 108-114.

2. Васильева Н.Л., Полякова М.А. Локальные модели психолого социального сопровождения личностного развития на различных этапах онтогенеза: преддошкольный возраст (2-3 года) // Российский научный журнал – 2012. – № 3 (28) – С. 72-77.

3. Приказ Министерства образования и науки РФ от 23 ноября 2009 г. № 655 «Об утверждении федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного об разования» (зарегистрирован Минюстом России 8 февраля 2010 г. № 16299). // Российская газета – Федеральный выпуск. – 2010. – № 5125. – 5 марта.

Психофизиологические детерминанты учебной активности студентов Ю.С. Дворянинова, А.В. Хавыло (г. Обнинск, Россия) Обнинский институт атомной энергетики – филиал ФГАОУ ВПО «Национальный исследовательский ядерный университет «МИФИ»

Juliya_Dvoryaninova@student.su После окончания школы перед каждым абитуриентом встает задача выбрать вуз для обучения, а перед вузом – подготовить из каждого студента высококвалифицированного специалиста, который будет конкурентоспособным на рынке труда.

В связи с демографическим кризисом многие вузы сталкиваются с проблемой недобора и низкого конкурса. Это приводит к необходимости снижать планку требований к абитуриентам. Сейчас уже не редкость, что школьники с неудовлетворительными школьными оценками начинают учиться в вузе. Часть абитуриентов, выбирая факультет, осознанно подходят к данному решению, ведь верно сделанный выбор – это первый шаг к становлению в качестве успешной личности в обществе. Другая часть будущих студентов, напротив, руководствуется при выборе вуза и специальности либо принципом «пойду туда, куда возьмут», либо – «пойду туда, где пройду на бюджет». Безусловно, это усложняет подготовку квалифицированных специалистов по окончании вуза, а также уменьшает вероятность того, что студент после сдачи государственного экзамена и защиты диплома будет работать в рамках полученной специальности.

Современные образовательные рабочие программы вузов предполагают, что студент большую часть материала должен осваивать самостоятельно. Таким образом, важнейшим условием для становления человека как профессионала становится его собственная активность, умение грамотно распределять свое время и оценивать собственные результаты.

Актуальность настоящего исследования обусловлена необходимостью повышения учебной активности студентов для успешного становления их в качестве профессионалов в своей специальности. Следует отметить, что на учебную активность влияет множество факторов, таких как мотивационный, коммуникативный, волевой, эмоциональный, психофизиологический. И в своем исследовании мы изучали влияние психофизиологических особенностей личности на учебную активность студентов.

Проблемами активности и формирования учебной активности интересуются с древности. Изучением активности занимались такие ученые, как К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Г.С.

Батищев, Н.А. Бердяев, Н.А. Бернштейн, Д.Б. Богоявленская, А.В.

Брушлинский, В.В. Волочков, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А.

Зимняя, В.П. Зинченко, И. Кант, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Маслоу, В.Д.Небылицын, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.М.

Русалов, Е.Ф. Сайфутдиярова и др.

Материалы и методы. Мы предположили, что различия в учебной активности могут быть в определенной степени обусловлены психофизиологическими особенностями личности студента. Целью нашего исследования было изучить влияние психофизиологических особенностей на учебную активность студентов.

В исследовании приняли участие студенты с 1-5 курсов кафедры психологии социально-экономического факультета ИАТЭ НИЯУ «МИФИ»

и студенты 3 курса группы ХИМ-Б10 факультета естественных наук в количестве 61 человека, среди которых 47 девушек и 14 юношей.

Были использованы следующие методики: опросник для изучения темперамента Я. Стреляу, опросник структуры темперамента (ОСТ) В.М.

Русалова, вопросник учебной активности студентов (EAQst) А.А.

Волочкова.

Тест-опросник Я. Стреляу предназначен для изучения нейродинамических характеристик личности. Он включает в себя три шкалы, которые характеризуют нервную деятельность человека: уровень процессов возбуждения, уровень процессов торможения, уровень подвижности нервных процессов.

Опросник структуры темперамента В.М. Русалова предназначен для изучения психодинамических свойств темперамента. Опросник включает в себя 9 шкал: предметная эргичность, социальная эргичность, пластичность, социальная пластичность, темп (скорость), социальный темп, эмоциональность, социальная эмоциональность и контрольная шкала.

Структура вопросника учебной активности студентов соответствует концепции целостной учебной активности и представлена 7 первичными и 4 производными, суммарными шкалами. Первичные шкалы: учебная мотивация, обучаемость, контроль действий в ситуации учебных неудач, контроль реализации учебных действий, исполнительская динамика реализации учебной активности, динамика видоизменения учебной деятельности, результативный компонент учебной активности. Суммарные шкалы: потенциал учебной активности, регулятивный компонент учебной активности, динамика учебной активности, общий уровень учебной активности. При анализе данных мы использовали первичные шкалы методики.

Результаты исследования. На первом этапе анализа данных мы использовали кластерный анализ. В качестве переменной кластеризации использовались шкалы методики Я. Стреляу. В результате наша выборка была разделена на 3 кластера.

Кластер A составили 13 испытуемых. Их отличают высокие показатели по шкалам «Сила по возбуждению» и «Подвижность» и низкие значения по шкале «Сила по торможению». Это говорит о том, что эти студенты быстро включаются в работу, быстро врабатываются и достигают высокой производительности, у них высокая работоспособность и выносливость. Для них не составляет труда переход от одного вида деятельности к другому. Однако они слабо контролируют себя в поведенческих реакциях, что может сопровождаться сильными кратковременными эмоциональными реакциями, неустойчивым настроением, слабым терпением, агрессивным поведением. Респонденты снисходительны к себе, что часто приводит их к переоценке своих возможностей. Эти испытуемые, по типу темперамента, близки к холерикам.

В кластер B попали 24 человека. Этот кластер характеризуется низкими значениями по шкалам «Сила по возбуждению» и «Подвижность нервных процессов», а также высоким показателем по силе процессов торможения. Для студентов, которые составляют этот кластер, характерны медленная включаемость в работу, медленная врабатываемость и невысокая производительность труда. У них высокий уровень самоконтроля;

наблюдаются уравновешенные реакции, устойчивое настроение, терпеливость, сдержанность, им несвойственны в работе сильные эмоциональные переживания. Они склонны работать по стереотипу и не любят неожиданных изменений в своей деятельности.

Таким людям сложно переключаться с одного вида деятельности на другой, у них возникают трудности с освоением новой для себя профессии.

Профессии, в которых быстро меняются условия работы, не пригодны для этих испытуемых. По темпераменту эти люди похожи на флегматиков.

И в последний кластер C вошли 24 человека. У этих испытуемых высокие показатели по всем трем составляющим: силе по возбуждению, силе по торможению и подвижности нервных процессов. Эти люди активны и энергичны, «легки на подъем». Для них характерна высокая продуктивность и дисциплинированность. Они легко включаются в работу и могут долгое время работать без утомления, если эта деятельность им интересна. Такие люди с трудом выполняют монотонную работу, им комфортно при постоянной смене видов деятельности. Для них свойственны гибкость поведения, что помогает им приспосабливаться к различным обстоятельствам, частая смена настроения, быстрая реакция на окружающие их события. Эти люди, как правило, не «зацикливаются» на проблемах, а адекватно принимают свои неудачи. По типу темперамента эти люди близки к сангвиникам.

На следующем этапе анализа нами была дана психодинамическая характеристика группам испытуемых, представляющих разные кластеры.

Для этого мы использовали методику «Опросник структуры темперамента (ОСТ)» В.М. Русалова. Мы применили критерий Манна-Уитни для двух независимых выборок и сравнивали попарно выделенные кластеры. Были получены следующие статистически значимые различия:

- между кластерами A и B на достаточном уровне значимости (р0,05) по показателям социальной эргичности и социальному темпу и на достоверном уровне значимости (р0,01) по пластичности и социальной пластичности. Можно сделать вывод, что студенты, составляющие кластер A, имеют большую потребность в социальном контакте, они больше стремятся к разнообразию своей деятельности и форм общения, чем студенты кластера B;

- между кластерами A и C по шкалам социальной пластичности и социальной эмоциональности (р0,01). Испытуемые кластера C избирательны в общении и ведут себя более сдержанно, нежели студенты кластера A, которые очень импульсивны при разговоре;

- между кластерами B и C на достоверном уровне значимости (р0,01) по предметной эргичности, социальной эргичности, пластичности, темпу и социальному темпу, а также по социальной эмоциональности на достаточном уровне значимости (р0,05). Респонденты, которые относятся к кластеру C, проявляют активность и в общении, и в деятельности, которой они заняты, они легко переключаются с одного вида деятельности на другой. Студенты кластера B очень эмоциональны и несдержанны в общении.

Для выявления различий у групп по уровню учебной активности мы использовали методику А.А. Волочкова.

На основе полученных результатов по критерию Манна-Уитни:

- между кластером A и B существуют статистически значимые различия на достаточном уровне значимости (р0,05) по шкале исполнительской динамики в ходе УД;

- между кластерами A и C существуют статистически значимые различия на достоверном уровне значимости (р0,01) по показателю «Контроль действий при фрустрации»;

- существуют значимые различия между кластерами B и C на достоверном уровне значимости (р0,01) по следующим шкалам: «Самооценка обучаемости», «Контроль действий при реализации УД», «Контроль действий при фрустрации», «Исполнительская динамика в ходе УД».

Обсуждение и выводы. Применяя кластерный анализ, мы разделили нашу выборку на три кластера по нейродинамическим показателям. В итоге у нас получились группы, которые близки к определенному типу темперамента: кластер A – к холерикам, кластер B – к флегматикам, кластер C – к сангвиникам. И мы предположили, что эти психофизиологические особенности личности студента в некоторой мере влияют на их учебную активность.

Студенты, которые попали в кластер A, имеют высокие показатели по силе возбуждения и подвижности нервных процессов и низкие значения по силе торможения. Они легко усваивают новый материал, активно участвуют в различных обсуждениях, быстро пишут конспекты. Если зададутся целью, то могут долгое время удерживать свое внимание на учебных занятиях, что помогает им при подготовке к экзаменам. Однако при встрече с трудностями быстро опускают руки, и для восстановления им требуется время.

Кластер B составили испытуемые с низкими значениями по силе возбуждения и подвижности нервных процессов, а также высокими показателями по силе процессов торможения. Таким людям присуща низкая скорость усвоения социокультурного опыта. Они испытывают трудности при подготовке к занятиям, экзаменам, зачетам, так как им сложно долгое время концентрироваться на одном задании, их внимание перескакивает с одного предмета на другой. Таким людям требуется больше времени для «переваривания» информации, для конспектирования лекций. Они хорошо действуют по заданному алгоритму. В ситуации неудачи учебная активность их снижается, они очень эмоционально реагируют на замечания преподавателя, низкие оценки. Эти переживания в случае неудачи не позволяют им быстро включаться в работу.

Испытуемые кластера C характеризуются высокими показатели по всем трем характеристикам: силе по возбуждению, силе по торможению и подвижности нервных процессов. Эти особенности нервной системы позволяют людям быть устойчивыми в различных ситуациях обучения, они сохраняют стабильность учебной активности в ситуациях неудачи, даже в условиях действия сильного стрессора. Длительное время могут концентрировать свое внимание на учебных занятиях и стремятся доводить начатое дело до конца, имеют высокие скоростные характеристики исполнительской деятельности, что помогает им интенсивно работать на лекциях, при подготовке заданий, в процессе общения с преподавателем и т.д. Однако этим людям комфортно работать по шаблону, они не пытаются найти новый способ в решении какой-либо задачи. Это не мешает им легко усваивать новый материал, и они меньше, чем другие, испытывают трудности при подготовке к экзаменам, зачетам.

Как мы видим, разные психофизиологические типы личности по разному проявляют себя в учебной деятельности. Это следует учитывать преподавателям в процессе обучения, так как часть студентов быстро включается в работу, а некоторым нужно чуть больше времени для этого.

Думаю, что знания о психофизиологических особенностях личности позволит в некоторой мере повысить учебную активность обучающихся.

Таким образом, наше предположение о том, что различия в учебной активности могут быть в определенной степени обусловлены психофизиологическими особенностями личности студента, подтверждается результатами исследования.

Литература 1. Волочков А.А. Активность субъекта бытия: Интегративный подход / А.;

Перм.гос.пед.ун-т. – Пермь, 2007. – 376 с.

2. Брушлинский А.В., Воловикова М.И., Дружинин В.Н. Проблема субъекта в психологической науке. – М.: Издательство «Академический проект», 2000. – 320 с.

3. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности – М.: ТОО «Горбунок», 1992.– 258 с.

4. Русалов В.М. Опросник структуры темперамента: Методическое пособие. – М.: ИП РАН, 1990. – 38 с.

5. Русалов В.М., Трофимова И.Н. О представленности типов психической деятельности в различных моделях темперамента / Психологический журнал. – № 3. – 2011. – С. 74-84.

Психологические показатели сформированности профессиональной ответственности у студентов направлений подготовки для атомной энергетики и промышленности И.В. Земнова, Е.В. Леонова (г. Обнинск, Россия) Обнинский институт атомной энергетики – филиал ФГАОУ ВПО «Национальный исследовательский ядерный университет «МИФИ»

ira.zemnova@mail.ru В настоящее время произошло качественное изменение требований к результатам высшего профессионального образования. Как отмечается в новых образовательных стандартах ВПО, основное внимание следует уделять подготовке компетентного персонала. Так, в соответствии с новыми ФГОС по специальности «Ядерная физика и технологии»

выпускник должен быть «готов к принятию ответственности за свои решения в рамках профессиональной компетенции, способен принимать нестандартные решения, разрешать проблемные ситуации;

готов к кооперации с коллегами, работе в коллективе;

способен находить организационно-управленческие решения в нестандартных ситуациях и готов нести за них ответственность;

уметь использовать нормативные правовые документы в своей деятельности;

стремиться к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства;

уметь критически оценивать свои достоинства и недостатки, наметить пути и выбрать средства развития достоинств и устранения недостатков» [3]. В таких условиях студенту важно иметь объективное представление о перспективах профессиональной деятельности, о своих возможностях на данный момент, ответственно подходить к деятельности. Как отмечает В.Н. Абрамова, «только грамотные и ответственные люди имеют право управлять производством, отраслью, создавать и эксплуатировать технику такого уровня сложности и рисков, как АС» [1, с. 16]. Таким образом, профессиональная ответственность является одним из профессионально важных качеств работников потенциально опасных производств, к числу которых относятся атомные станции. И формированию этого качества необходимо уделять специальное внимание в период профессиональной подготовки в вузе.

В апреле–сентябре 2012 года Психологической службой ИАТЭ было проведено комплексное исследование сформированности профессиональной ответственности у студентов старших курсов физико энергетического факультета ИАТЭ. В сборе и анализе эмпирических данных принимали участие Земнова И.В., Зайнагова М.И., Белых Т.В.

Одним из результатов проведённого исследования является определение различий в содержании социальных представлений о профессиональной ответственности у студентов с различным уровнем академической успеваемости [2].

В настоящей статье нами будут представлены результаты изучения психологических показателей сформированности профессиональной ответственности у студентов направлений подготовки для атомной энергетики и промышленности. В исследовании приняли участие студентов (17 девушек и 101 юноша). В качестве методов исследования были выбраны – метод анкетного опроса: анкета профессиональной ответственности Т.П. Емельяновой и анкета профессиональных намерений и отношения к будущей профессиональной деятельности Е.В. Леоновой;

– психодиагностический метод: методика СЖО – смысложизненных ориентаций (Д.А. Леонтьев), пятифакторный личностный опросник (Р.

МакКрае, П. Коста, адаптация М.В. Бодунова, С.Д. Бирюкова), опросник УСК – уровень субъективного контроля (Дж. Роттер).

Для обработки результатов применялись методы многомерного статистического анализа данных (кластерный анализ, оценка различий по критерию Манна-Уитни), который производился с применением компьютерной программы Statistica 6.0.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 15 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.