авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 15 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ФБГОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского Министерство по делам семьи, демографической и ...»

-- [ Страница 3 ] --

По результатам исследования с помощью метода кластерного анализа мы разделили выборку на две группы. В первую группу вошли студенты с высоким уровнем профессиональной ответственности, во вторую – с низким уровнем профессиональной ответственности. Первая группа составляет 75 студентов, из которых 64 юноши и 11 девушек. Вторая группа – 43 студента (37 юношей и 6 девушек). С помощью критерия Манна-Уитни были установлены статистически значимые различия (р0,001) между группами по всем компонентам структуры профессиональной ответственности (по Т.П. Емельяновой).

Для студентов первой группы сутью профессиональной ответственности является соблюдение принятых правил и норм, четкость и безошибочность в выполнении поставленных задач. Следовательно, высоко ответственное поведение для них заключается в качестве работы, которое зависит от уровня ответственности и безошибочного выполнения задач. В отличие от второй группы студентов, с недостаточно сформированным представлением о профессиональной ответственности, для первой такое поведение отличается наличием разделения обязанностей.

Необходимо заметить, что студенты первой группы главными факторами, влияющими на формирование профессиональной ответственности, считают обучение и личностные качества. Студенты второй группы на первое место ставят личностные качества. Причем воспитание для них важнее в формировании профессиональной ответственности, чем обучение. Если рассматривать конкретно факторы учебной деятельности, то влияет на формирование профессиональной ответственности, прежде всего, соблюдение принятых норм и правил, дисциплины, взаимоотношения в коллективе. Важно отметить, что для студентов с недостаточно сформированным представлением о профессиональной ответственности статус в группе не является фактором, влияющим на формирование профессиональной ответственности.

Как известно, специалист производства несет ответственность прежде всего перед руководством. Более детальный анализ по категории должностных лиц показал, что студенты второй группы редко указывали на необходимость нести ответственность перед коллегами.

Сопоставление показателей профессиональной ответственности у ответственных студентов и неответственных с помощью критерия Манна Уитни привело к следующим выводам.

В результате сравнительного анализа интеллектуального развития студентов были установлены статистически значимые различия по академической успешности (р=0,01). Среди ответственных студентов больший процент отличников (28%), в отличие от группы неответственных студентов (12%). А троечников намного меньше. Среди ответственных студентов их 8%, среди неответственных – 23%.





Анализ различий по психологическим характеристикам показал следующее:

- существуют статистически значимые различия между ответственными и неответственными студентами по следующим показателям осмысленности жизни: «процесс» (р=0,03), «Локус контроля – Я» (р=0,03), «Локус контроля – Жизнь» (р=0,03), «общий показатель»

(р=0,5). То есть ответственные студенты интересуются самой жизнью, обладают достаточной свободой выбора, строят жизнь в соответствии со своими целями и контролируют ее. Неответветственные студенты неудовлетворенны своей жизнью на настоящий момент, убеждены в том, что жизнь невозможно сознательно контролировать.

- существуют статистически значимые различия по таким факторам, позволяющим охарактеризовать структуру личности, как «экстраверсия»

(p=0,009), «дружелюбие» (p=0,04), «добросовестность» (p=0,005).

Ответственные студенты открыты новому, активны и предпочитают доминировать в группе, помогать другим. Неответственные студенты необщительны, скромны, серьезны, стремятся к спокойной жизни.

- существуют статистически значимые различия по показателям шкалы уровня субъективного контроля «избегание» (р=0,039).

Следовательно, у ответственных студентов развитое чувство субъективного контроля по отношению к отрицательным событиям. У неответственных студентов подтверждается то, что они склонны приписывать ответственность за события другим людям.

Таким образом, у ответственных студентов следующий набор психологических показателей: интерес и эмоциональная насыщенность жизни, Я – хозяин жизни, управляемость жизнью, экстраверсия, дружелюбие, добросовестность, избегание.

Ответственные студенты имеют более полное представление о профессиональной ответственности. Если у ответственных студентов представление о профессиональной ответственности включает как фундаментальные, так и организационно-технические факторы, то у неответственных студентов в представлении преобладают вторые факторы.

Сравнительный анализ психологических характеристик ответственных и неответственных студентов показал, что профессиональная ответственность определяется ориентацией на процесс жизни, который постоянно контролируется самой личностью в соответствии со своими целями. А также зависит от уровня субъективного контроля, активности и открытости новому, готовности доминировать в группе и помогать другим.

Следовательно, результаты данного исследования показывают, что ответственные студенты обладают сходным набором психологических показателей.

При психолого-педагогическом сопровождении субъектов образовательного процесса в условиях реализации новых образовательных стандартов необходимо учитывать набор выявленных психологических показателей для подготовки компетентных и ответственных специалистов.

Литература 1. Абрамова В.Н. Организационная психология, организационная культура и культура безопасности в атомной энергетике. Часть II Психология формирования и повышения организационной культуры безопасности на атомных станциях. – М.: Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2011. – 314 с.

2. Емельянова Т.П., Белых Т.В. Социальные представления студентов энергетиков о профессиональной ответственности // Учёные записки ИМЭИ Том 2. – №2. – 2012. – С. 95-103.

3. Федеративный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки «Ядерная физика и технологии».

Потенциальные причины дезадаптации российских и иностранных студентов Е.В. Леонова (г. Обнинск, Россия) Обнинский институт атомной энергетики – филиал ФГАОУ ВПО «Национальный исследовательский ядерный университет «МИФИ»

e.v.leonova @ mail.ru В 2010 году в Обнинском институте атомной энергетики НИЯУ МИФИ был открыт Международный кампус, в котором в настоящее время обучаются студенты из Вьетнама и Турции. Доля иностранных студентов составляет более 10% от общего количества студентов ИАТЭ и в ближайшие годы будет увеличиваться. Первый год обучения иностранных студентов – подготовительный, включающий а) изучение грамматики и лексики русского языка, формирование готовности понимания русской речи для обучения на первом курсе;

б) занятия по математике, физике и другим профильным дисциплинам в объёме требований российской школы. Эти занятия проводятся на русском языке и имеют своей целью, во-первых, ознакомить студентов с предметной лексикой, и, во-вторых, привести уровень подготовки студентов из других стран в соответствие с требованиями учебных программ 1 курса. Начиная с 1 курса иностранные студенты обучаются совместно с российскими студентами по учебному плану выбранной специальности и продолжают занятия русским языком.

Опыт прошедших двух лет обозначил ряд психологических проблем подготовки иностранных студентов, решение которых способно повысить эффективность адаптации и в целом качество подготовки этой категории обучающихся.

В соответствии с разработанной нами концепцией адаптации обучающихся в новой образовательной среде [1], успешность адаптационного процесса на всех уровнях образовательного процесса обусловлена совокупностью внешних и внутренних факторов. К внешним факторам относятся содержание учебных программ, их преемственность, методика преподавания, психологическая компетентность педагогов, социально-бытовые условия, психологическое сопровождение образовательного процесса. Внутренним фактором успешности адаптационного процесса является сформированность у обучающихся личностной компетентности, представляющей собой интегральную характеристику личности обучающегося, в структуру которой входят индивидуально-психологический, деятельностный, мотивационно ценностный и коммуникативный компоненты [2]. В качестве причины Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ № 13-16-40020 а(р) дезадаптации обучающихся в образовательных учреждениях любого уровня может выступать несформированность любого из компонентов личностной компетентности, особенно в условиях отсутствия внешних факторов адаптации.

В настоящей статье представлены результаты сравнительного анализа потенциальных причин дезадаптации российских и иностранных студентов в соответствии с представленной структурой личностной компетентности, как внутреннего фактора успешности адаптационного процесса. В ходе исследования нами были использованы методы исследования, подобранные с учётом специфики контингента иностранных студентов:

невербальный тест (7 субтеста IST Р.Амтхауэра) и разработанная нами анкета с закрытой формой ответа. Эти методики были использованы и для обследования российских первокурсников, которым также предлагались методики «Тест смысложизненных ориентаций» (адаптация Д.А.

Леонтьева) и методика изучения мотивации учебной деятельности (А.А.

Реан, В.А. Якунин, в нашей модификации). В исследовании приняли участие 48 иностранных студентов (36 вьетнамских и 12 турецких) и российских студентов. Все студенты обучаются по программе специальности 140404 – «Атомные электростанции и установки».

Изучение индивидуально-психологического компонента в настоящем исследовании было ограничено анализом невербальных интеллектуальных способностей отечественных и иностранных студентов.

Такое ограничение было связано с неправомочностью применения отечественных опросников для изучения личностных особенностей иностранных студентов. Сравнительный анализ интеллектуальных способностей российских и иностранных первокурсников (t-критерий Стьюдента) показал, что уровень невербального интеллекта иностранных студентов выше на фоне меньшей вариативности признака (t=5,54, p=0,00).

Этот факт является ожидаемым, так как иностранные студенты при поступлении в ИАТЭ НИЯУ МИФИ проходили многоступенчатый отбор, и конкурс у них был значительно выше, чем у российских студентов с учётом сегодняшней демографической ситуации в нашей стране.

В контексте изучения деятельностного компонента нами были рассмотрены особенности организации самостоятельной учебной деятельности первокурсников. Было установлено, что турецким студентам (75% опрошенных) свойственно при подготовке к занятиям выполнять только то, что задал преподаватель, а вьетнамским студентам (61%) – выполнять не только то, что задано, но и читать дополнительную литературу. Выборка российских студентов оказалась более разнородной по этому показателю: 43% выполняют только то, что задано, 28% также читают дополнительную литературу. Следует также подчеркнуть, что среди российских студентов установлен наибольший процент респондентов, отметивших, что они не успевают выполнить все задания преподавателя (13%) и испытывают трудности при выполнении заданий (26%).

По результатам анализа были выявлены существенные различия типовых учебных трудностей российских и иностранных студентов.

Многие российские студенты имеют проблемы с пониманием содержания таких дисциплин, как физика, математический анализ, аналитическая геометрия, инженерная графика, указывают на большое количество домашних заданий и нехватку времени, а также отмечают недостаточность своей школьной подготовки. Иностранные студенты имеют в первую очередь языковые проблемы, им трудно понять преподавателя, особенно это касается гуманитарных дисциплин. Так, проблему понимания истории отметили 60% вьетнамских студентов, и всего 1 респондент указал на проблему понимания физики.

Анализ мотивационного компонента свидетельствует о стремлении подавляющего большинства первокурсников посвятить свою профессиональную деятельность работе на предприятиях атомной отрасли (российские студенты –– 83%, вьетнамские – 91%, турецкие – 92%).

Вместе с тем самую высокую мотивацию учебной деятельности имеют вьетнамские студенты, в отличие от турецких студентов, часто пропускающих занятия без уважительной причины. В структуре мотивациии российских студентов доминирует мотив «Овладение профессией», в отличие от мотива «Учебный процесс».

Изучение коммуникативного компонента включало анализ двух составляющих межличностных коммуникаций в образовательной среде интернационального вуза: отношения друг к другу студентов разных национальностей и коммуникации студент – преподаватель. По результатам исследования было установлено, что иностранные студенты в большей степени открыты для общения с российскими студентами, подавляющее большинство иностранных студентов стремятся к совместному обучению с «российскими друзьями» (в настоящее время обучение иностранных студентов организовано в специальных группах, но поточные лекции для них и для российских студентов совместные).

Российские же студенты предпочитают общение с иностранцами во внеучебной деятельности. Следует отметить, что около 20% российских студентов не высказало желания общаться с иностранными студентами ни в учебной, ни во внеучебной деятельности.

Анализ проблем общения студентов и преподавателей в учебном процессе привёл к выводу о существовании не только выявленных нами ранее проблем недостаточной психолого-педагогической компетентности некоторых преподавателей технических дисциплин, но и проблем, проявившихся при обучении иностранных студентов, большинство из которых имеет лингвистический характер. Приведём некоторые из ответов иностранных студентов с сохранением авторского стиля:

– «Преподаватели по физике мало писали и быстро говорили.

Лекция по истории трудно но интересно».

– «Преподаватели иногда не хотят понимать нас. Например, мне очень не нравится это предложение «Расскажите пожалуйста!» Как я могу сделать, это не мой родной язык! «Способность понимания» хочу я».

– «На семинарах все преподаватели хорошо относятся ко мне. У меня нет проблем с преподавателями, но преподаватели физики и алгебры не понимают нас. Просто я хочу, чтобы они понимали на семинарах нас, хотя мы всегда уважаем их».

– «За время урока преподаватели забывают, что мы иностранцы, поэтому им надо медленно говорить, еще больше объяснять».

Заключение. Проведённое исследование привело к выводу о наличии как общих, так и специфичных для каждой категории студентов потенциальных причин дезадаптации российских и иностранных студентов. Как отечественные, так и иностранные студенты имеют проблемы организации самостоятельной учебной деятельности. Вместе с тем, если для отечественных студентов основными причинами возможной дезадаптации являются когнитивные, знаниевые и мотивационные проблемы, то для иностранных студентов на первое место выходят коммуникативные проблемы, касающиеся как взаимоотношений с российскими студентами в учебной и внеучебной деятельности, так и взаимоотношений преподаватель-студент.

Полученные результаты определяют основные направления организации психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в интернациональном вузе. Реализация этого сопровождения является по сути внешним фактором успешности процесса адаптации отечественных и иностранных студентов в образовательной среде вуза.

Усиление роли кураторов и поддержка института младших кураторов. Методическое обеспечение их деятельности.

Повышение психолого-педагогической компетентности преподавателей, целенаправленное обучение преподавателей, работающих с иностранными студентами.

Психологическое консультирование всех участников образовательного процесса.

Разработка и реализация мероприятий по повышению межэтнической толерантности студентов.

Литература 1. Леонова Е.В. Непрерывное образование и проблема адаптации обучающихся. – Москва-Шуя, 2012. – 188 с.

2. Леонова Е.В. Личностная компетентность школьника и методы её оценки //Начальная школа плюс До и После. – 2012. – №4. – С. 8-13.

Психологическое сопровождение программы и практики юридического клинического образования И.И. Пацакула (г. Калуга, Россия) Калужский филиал ФГОБУ ВПО «Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации»

kaluga-irina@yandex.ru Новая система психологического образования отражает проблему преодоления разрыва между требованиями, предъявляемыми к профессиональной деятельности психолога в различных сферах социальной практики, и сложившейся в России системой психологического образования. Одно из основных направлений модернизации современного психологического образования, по мнению В.В. Рубцова, –  это разработка новых технологий психологического образования, которая предполагает обязательное включение будущих специалистов в систему различных практик и социальных общностей. В этой связи представляется весьма актуальным привлечение студентов старших курсов к процессу психологического сопровождения программы и практики юридического клинического образования, которое предполагает обучение студентов-юристов на практике путем погружения в профессию.

В качестве сопровождающих программу и работу в юридической клинике может быть не только психолог-практик, но и студенты-психологи старших курсов университетов.

Основная направленность психологического сопровождения программы и практики юридического клинического образования – это развитие следующих качеств у будущих юристов: способность понимать собеседника, его психологические особенности, потребности, мотивы, состояния личности;

умение менять стиль общения в зависимости от сложившихся обстоятельств;

  способность к достижению компромиссов и сотрудничеству, выработке соглашений.

Для студентов-психологов участие в данном проекте – это возможность саморазвития, участие в реализации практико ориентированного принципа обучения, основанного на междисциплинарном подходе в решении задач социальной практики.

Клинический курс обучения включает в себя определенное содержание, систему средств и методов, при помощи которых ведется подготовка специалистов данной профессии. В связи с чем психологическое сопровождение данного обучения рационально осуществлять в рамках следующих модулей: «Психология общения», «Психологический контакт с клиентом», «Общие правила проведения интервью», «Психологические типологии личности (клиентов)», «Проведения интервью с различными типами клиентов», «Выступление в прениях», «Опрос свидетелей», «Ведение переговоров с помощью посредника (медиация)», «Альтернативные способы разрешения конфликта», «Методы психологического воздействия (внушение, убеждение)». В качестве средств могут выступить: проблемное обучение, психологические тренинги, интерактивные методики, сама практика в юридической клинике (оказание реальной правовой помощи гражданам), мини-лекции, проигрывание ситуаций (метод кейс-стади), ролевые игры, работа в малых группах, интервью.

В настоящее время актуализировался «выход на методологию «неклассической психологии», где главным принципом является осознанное вмешательство в жизнь (А.Г. Асмолов, 2002) [1]. Ответом юридических психологов стало обоснование важности реализации при дальнейшем развитии своей научной отрасли и области психопрактики наряду с ранее доминировавшим объектно-деятельностным подходом также «субъектно-соучаствующего». Последний базируется на полноценном учете национально-культурных оснований соучастной жизнедеятельности россиян и уровня их правосознания, а также на идее конструктивного различения сути и разработке специализированного инструментария для работы с идеальными (теоретическими, прикладными, исследовательскими) и реальными (практическими) объектами. В связи с этим особую актуальность приобретает возможность психологического сопровождения программы и практики юридического клинического образования, при реализации психопрактики в правовой сфере. Это представляется важным и в связи с наблюдающимся сегодня востребованием достижений психологии не только в практике деятельности правоохранительных органов, но и при построении правового государства.

Обеспечение психологического сопровождения программы и практики юридического клинического образования способствует адекватной психологизации в правотворчестве и правовом регулировании, позволяет разработать специализированный психотехнический инструментарий под конкретные задачи в правовой сфере. В методическом аспекте важность приобретает психологическое обеспечение конкретных сфер психопрактики в правоохранительных органах (В.М. Поздняков).

Необходимость привлечения к работе юридических клиник специалистов-психологов связана с возможностью обеспечения психологической готовности будущих выпускников юридических факультетов к практической деятельности, а также определена повышением качества подготовки молодых специалистов-правоведов и модернизации методов обучения практическим навыкам работы [2].

Задача психологического сопровождения программы и практики юридической клиники – сформировать у студентов навыки и умения эффективно работать в условиях реальной правовой действительности, повышать уровень психологической готовности к профессиональной деятельности. Решение данной задачи подкрепляется и при изучении курса «Юридическая психология», в рамках которого осуществляется понимание юристами социально-психологической сущности правового регулирования, психологических особенностей поведения человека в отношениях, регулируемых правом. Клиническое юридическое образование обеспечивает сочетание теоретического и практического обучения, что приобретает особую значимость в связи с обучением студентов по стандартам 3-его поколения (ФГОС), предусматривающим овладение различными общекультурными компетенциями (ОК) и профессиональными компетенциями (ПК) в правоприменительной деятельности, в правоохранительной деятельности, в экспертно консультационной деятельности, в педагогической деятельности будущих юристов.

Литература 1. Поздняков В.М. Юридическая психология: генезис и перспективы // Прикладная юридическая психология. – №2 – 2010г.

2. Войт Т.Г. Роль психолога в работе юридической клиники // Клиника права. – №1. – ДЕКАБРЬ, 2011.

Социально-психологическая адаптация учащихся при переходе в среднее звено школы А.К. Рубченко (г. Обнинск, Россия) Обнинский институт атомной энергетики – филиал ФГАОУ ВПО «Национальный исследовательский ядерный университет «МИФИ»

5rual@obninsk.ru В настоящее время в нашей стране интенсивно развивается школьная психологическая служба, происходит активное содействие развитию личности учащихся и сохранению их психологического здоровья, что и является основной целью деятельности психологов в образовательных учреждениях. Одно из важнейших условий достижения данной цели – это обеспечение адаптации детей к образовательной среде. Адаптация ребенка к школе не заканчивается в первом классе, она продолжается фактически до окончания школы, так как образовательный процесс, по своей сути, предполагает непрерывные изменения обстановки и осуществляется в условиях непрерывного развития ребенка. Тем не менее в процессе обучения выделяют периоды, наиболее сложные с точки зрения адаптации детей. Таким периодом является и переход учащихся из начальной школы Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (грант № 13-16-40020 а/Ц ) в среднюю.

Педагогическая практика студентов ИАТЭ НИЯУ МИФИ показывает, что для многих школьников в это время типичны: снижение успеваемости, нарушения поведения, эмоциональная нестабильность, повышенная утомляемость. Выявление причин этих трудностей и поиск путей организации эффективного психолого-педагогического сопровождения учащихся в процессе перехода в среднюю школу являются актуальными задачами педагогической психологии.

Проблема адаптации учащихся к новым условиям обучения при переходе из начальной в среднюю школу интересовала психологов как в прошлом веке, так и в настоящее время (Т.В. Драгунова, Е.В. Новикова, A.M. Прихожан, О.А. Сизова, Д.Б. Эльконин, Г.А. Цукерман, Т.Н.

Юферева, Л.А. Ясюкова и др.). Однако методическое обеспечение деятельности психологов образовательных учреждений по организации психологического сопровождения учащихся на этапе перехода в среднюю школу в основном продолжает базироваться преимущественно на обобщении практического опыта специалистов, накопленного в условиях современной массовой школы (М.Р. Битянова, Т.В. Азарова, Е.И.

Афанасьева, Н.Л. Васильева, Е.А. Осипова, Н.Л. Сомова, Е.И.Данилова, Е.Г. Коблик и др.), а не на результатах целенаправленных научных исследований. Очень важные вопросы, такие как оценка психологического ресурса адаптации младшего подростка к изменениям образовательной среды, влияние уровня развития классного коллектива на особенности адаптации учеников, изучены недостаточно глубоко.

Проблема, обозначенная в исследовании, продолжает оставаться острой и в настоящее время, так как в школе проблема адаптации чаще ассоциируется с обучением первоклассника, реже – в связи с переходом в среднее или старшее звено.

Под социально-психологической адаптацией учащегося при переходе из начальной в среднюю школу мы понимаем процесс взаимодействия личности и образовательной среды основной школы, в результате которого, через установление оптимального соответствия возможностей, склонностей, интересов, знаний, умений и навыков ребенка, полученных на предыдущих этапах обучения, воспитания и развития, обогащается субъектный опыт ребенка, развивается его индивидуальность, его Я-образ.

Адаптация пятиклассников в основной школе имеет следующие фазы:

первичная адаптация, представляющая собой начальное взаимодействие личности пятиклассника и среды основной школы, частичная адаптация, характеризующаяся неустойчивым приспособлением школьника, и полная адаптация – устойчивое приспособление, когда школьник находит адекватные новой ситуации варианты реагирования, это и есть собственно адаптация.

Настоящее исследование направлено на изучение социально психологической адаптации учащихся при переходе в среднее звено школы.

Для достижения цели исследования необходимо было решить следующие задачи:

1. Подобрать соответствующие методики и разработать программу эксперимента.

2. Провести экспериментальное исследование социально-психологической адаптации учащихся при переходе из начальной школы в среднюю.

В соответствии с поставленными задачами применялись различные методы исследования: теоретический анализ литературы, метод констатирующего и контрольного эксперимента (методики:

психологический климат классного коллектива (В.С. Ивашкин и В.В.

Онуфриева), уровень школьной тревожности (Б.Н. Филлипс), направленность личности (методика В. Смекала и М. Кучера), структура учебной мотивации школьника), формирующий эксперимент, изучение школьной документации. Математическая обработка данных выполнена с использованием пакета прикладных компьютерных программ универсальной обработки табличных данных Microsoft Excel XP и пакета статистического анализа STATISTICA 6.0;

методы сравнения групп – U критерий Манна-Уитни, Т-критерий Вилкоксона.

В качестве гипотезы было высказано предположение о том, что целенаправленная тренинговая работа с учащимися по развитию межличностных отношений в классе при переходе в среднее звено приводит к повышению учебной мотивации, улучшению психологического климата классного коллектива и снижению уровня тревожности.

Исследование проводилось на базе муниципального общеобразовательного лицея «Держава» города Обнинска Калужской области. Выборка составила 70 человек в возрасте 11 – 12 лет, средний возраст 11,3 года, из которых экспериментальную группу составили человек (5 «А» класс) в составе 16 мальчиков и 11 девочек, а контрольную 23 человека (5 «В» класс) в составе 12 мальчиков и 11 девочек.

После проведения констатирующего эксперимента (сбор данных был проведен под руководством автора студенткой 5 курса кафедры психологии ИАТЭ НИЯУ МИФИ Н.В. Чернышовой) в первой четверти учебного года была составлена программа тренинга «Общение – межличностное отношение», целью которого является интенсивное формирование навыков социализации у школьников. Тренинг содержит материалы по формированию навыков социального общения, по развитию самосознания. В программу включено восемь занятий продолжительностью 45 минут, которые снабжены психолого педагогическими комментариями.

Занятия проводились в течение второй четверти учебного года с частотой один раз в неделю.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал высокий уровень тревожности в обоих классах (методика Б.Н. Филлиппса), что способствует низкой адаптации к учебному процессу;

низкий социально психологический климат в классе (методика В.С. Ивашкина и В.В.

Онуфриева), особенно в экспериментальной группе (U =167,50;

р=0,027), который свидетельствует о холодности отношений между одноклассниками и отсутствии межличностного общения. В учебной деятельности у пятиклассников наиболее выражена эмоциональная мотивация, показатели которой отражают их переживания по поводу сложившейся кризисной обстановки (методика «Диагностика структуры учебной мотивации»).

После проведения тренинга «Общение – межличностное отношение»

проведено повторное обследование детей с использованием тех же методик. Результаты контрольного эксперимента показали, что у респондентов в экспериментальной группе увеличились показатели эмоциональных (Т=1,30;

р=0,013) и коммуникативных мотивов (Т=1,30;

р=0,013), направленности на себя (Т=3,50;

р=0,04). Следовательно, после проведения формирующего эксперимента, ребята сосредоточились на собственном внутреннем мире, их положении в социуме и саморазвитии.

По другим показателям значимых сдвигов в сторону увеличения или уменьшения не обнаружено.

Также при сопоставлении результатов диагностики уровня школьной тревожности было установлено снижение показателей общей тревожности в школе (Т=0,00;

р=0,007) и страха ситуации проверки знаний (Т=0,00;

р=0,018).

В контрольной группе после повторного тестирования также наблюдалось снижение показателя страха проверки знаний, что свидетельствует об адаптации к новому коллективу и преподавателям.

Во всех остальных показателях (познавательных мотивах, позиции школьника, мотивах достижения, внешних мотивах, направленности личности, переживании социального стресса, фрустрации в потребности достижения успеха, страхе самовыражения, страхе не соответствовать ожиданиям окружающих, низкой физиологической сопротивляемости стрессу, проблемах и страхах в отношениях с учителем) статистически значимых сдвигов не наблюдалось.

Результаты исследования свидетельствуют о частичном подтверждении выдвинутой нами гипотезы о том, что целенаправленная тренинговая работа с учащимися по развитию межличностных отношений в классе при переходе из начальной школы в среднюю приводит к повышению учебной мотивации, улучшению психологического климата классного коллектива и снижению уровня тревожности. Психологическая поддержка учащихся в виде тренинга способствовала улучшению социально-психологического климата в классе и снижению уровня школьной тревожности у пятиклассников, но не повышению их познавательной мотивации.

Было установлено, что процесс социально–психологической адаптации учащихся к новой учебной обстановке длителен и многоаспектен. Для создания ситуации, которая максимально благоприятствует успешной адаптации пятиклассника в основной школе, рекомендуется:

- создать условия комплексного исследования пятиклассников в начале учебного года для получения полной информации о каждом ребенке;

- в адаптационный период при переходе из начальной в среднюю школу осуществлять психологическую поддержку пятиклассников, основными принципами которой являются: гуманизация отношений, комплексный характер воздействий, приоритет профилактических мер. Все это позволяет реализовать личностно и социально-ориентированное обучение;

- держать в центре внимания вопросы здоровьесбережения учащихся пятых классов;

- по возможности обеспечить сохранность классного коллектива начальной школы. При формировании состава пятого класса в основной школе учитывать межличностные отношения школьников, их дружеские привязанности;

- в начале каждого занятия необходимо создание положительного эмоционального фона, что способствует повышению мотивации к деятельности;

- в процессе психологического сопровождения учащихся в среднем звене школы организовывать их коллективное взаимодействие;

- соблюдать единство и согласованность требований к поведению детей в организации их учебной деятельности.

Представленные рекомендации – ключевой момент в личностно ориентированном подходе к обучению и развитию. Именно через сотрудничество с подростками возможно создать благоприятные условия для их мягкого и последовательного перехода из начального звена общеобразовательной школы в ее среднее звено.

Полученные результаты и составленная программа тренинга «Общение – межличностное отношение» могут быть рекомендованы к использованию психологами муниципальных общеобразовательных учреждений в ходе проектирования и практической реализации системы управления процессом адаптации учащихся при переходе из начального в среднее звено школы. Психологи общеобразовательных учреждений могут применять результаты исследования в работе с родителями подростков и классными руководителями.

Стили руководства педагогической практикой в оценке студентов Е.Ю. Савин (г. Калуга, Россия) ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского»

sey71@yandex.ru Взаимодействие студента-педагога с значимыми другими на педагогической практике – относительно слабо изученный аспект профессионального становления будущего учителя. В отечественной литературе этот аспект затрагивается вскользь, причем преимущественно в организационно-методическом аспекте, но не в психологическом. За рубежом дело обстоит лучше, однако эти данные не могут быть прямо перенесены в контекст отечественного педагогического образования из-за существенных различий в его организации.

Взаимодействие студента-педагога с руководителями практики обычно исследуется с точки зрения выявления различных типичных паттернов действий наставника, группирующихся в более обобщенные категории. Так, различаются прямые и косвенные воздействия со стороны руководителя (А. Блумберг [4], У. Коупленд [6]);

когнитивная и эмоциональная поддержка (Д. Каган [7], К. Бек, К. Козник [3]);

ориентирование, индуцирование, руководство, рефлексия, кооперация и поддержка (Э. Копас [5]). При всей разноплановости этих исследований их, однако, объединяет одна общая черта: слабая соотнесенность с какими либо теоретическими представлениями о характере взаимодействия студента с руководителем. Это затрудняет интеграцию полученных результатов в область изучения общих закономерностей педагогического взаимодействия.

Мы предположили, что теоретическим основанием для выделения вариантов взаимодействия руководителя и студента на практике могут послужить описанные А.Н. Поддьяковым [1] базовые параметры обучающего взаимодействия. В рамках предложенной им концептуальной схемы любые воспитательные воздействия в конечном счете связаны с реализацией двух базовых целей: а) стимулировать, способствовать развитию обучаемого или б) противодействовать такому развитию. В соответствии с этим сотрудничество и противодействие мыслятся как основные инвариантные параметры образовательного взаимодействия, которые могут быть обнаружены в любых его формах и проявлениях.

Существенным в данном контексте является то, что эти параметры мыслятся как относительно независимые (т.е. сотрудничество – не просто антитеза или обратный полюс противодействия).

Эмпирические гипотезы, проверяемые в данном исследовании, состояли в следующем:

1. Процесс обучающего взаимодействия руководителя на педагогической практике может быть описан как целостная и согласованная система действий, образующих устойчивый паттерн поведения по отношению к студенту-педагогу – стиль руководства педагогической практикой.

2. Эмпирически стиль руководства выражается на уровне частоты конкретных действий, проявляемых по отношению к студенту, которые в свою очередь группируются в более обобщенные классы воздействий: а) эмоциональная поддержка, б) когнитивная поддержка, в) поддержка инициативы студента, г) контроль и оценка.

3. В основу теоретической типологии стилей руководства практикой могут быть положены два базовых параметра: степень выраженности сотрудничества и степень выраженности противодействия.

4. Различное сочетание этих параметров образует четыре базовых стиля руководства, каждый из которых характеризуется своеобразным поведенческим рисунком.

Методика исследования. Испытуемым предлагался список из различных действий и предлагалось оценить частоту каждого из них со стороны учителя-наставника и методиста университета. Также каждое действие оценивалось с точки зрения того, насколько оно способствовало и препятствовало развитию (влияло положительно, не влияло, влияло отрицательно) (Е.Ю. Савин [2]). Полученные таким образом данные анализировались следующим образом. Во-первых, в соответствии с содержанием действий все они были распределены на четыре априорно выделенные категории: эмоциональная поддержка (например, «оценивал мои уроки положительно», «его слова воодушевляли и вселяли уверенность», «после беседы с ним улучшалось настроение»), когнитивная поддержка (например, «разбирал со мной сильные и слабые стороны моих уроков», «делился опытом», «предоставлял нужные материалы»), поддержка инициативы («хвалил за самостоятельные действия», «предоставлял мне полную свободу действий», «сковывал мою инициативу(-)») и оценка/контроль («контролировал мою работу», «проверял подготовленные мной конспекты», «делал замечания»).

Рассчитывался суммарный балл по каждой из категорий (для учителя, методиста и общий) что давало возможность оценить выраженность эмпирических параметров взаимодействия. Кроме того, и для учителя и для методиста рассчитывалась общая степень положительного влияния – сумма оценок «положительно», «отрицательно» и «0» для всех действий.

Во-вторых, проводился кластерный анализ пунктов-действий, что дало возможность выявить базовые параметры для описания студентом своего опыта взаимодействия. В-третьих, были соотнесены результаты анализа с учетом априорных категорий и категорий, выделенных на основе кластеризации.

Результаты исследования. Прежде всего была оценена согласованность четырех первичных шкал опросника (отдельно для оценки учителя и оценки методиста). Рассчитывался показатель альфа-Кронбаха.

В целом были получены хорошие показатели согласованности (от 0,64 – для шкалы поддержки инициативы со стороны методиста до 0,81 – для эмоциональной поддержки со стороны учителя), что указывает на надежность выделенных первичных шкал. Далее было оценено, есть ли различия в оценке учителя и методиста. С этой целью, были рассчитаны различия в средних оценках по каждой из четырех шкал (достоверность различий определялась по T-критерию Уилкоксона). Этот анализ показал следующее: студенты в среднем ниже оценивают выраженность эмоциональной поддержки со стороны методиста (p0,001), поддержки самостоятельности (p0,01) и контроля/оценки (p0,02). Кроме того, студенты в целом оценивают общую степень положительного влияния учителя выше, чем методиста (по общей сумме оценок каждого действия с точки зрения его положительного влияния) (p0,005).

Результаты второго этапа анализа – кластеризации пунктов с целью выявления обобщенных параметров оценивания учителя и методиста – были подробно описаны нами ранее. Общий результат может рассматриваться как подтверждение нашей третьей гипотезы: и для оценки учителя, и для оценки методиста действия в целом разбиваются на две группы, которые можно интерпретировать как базовые параметры, один из которых описывает опыт сотрудничества, а второй –– опыт противодействия. Основываясь на результатах кластерного анализа, мы сформировали еще две шкалы опросника (сотрудничество и противодействие). Они оказались более согласованны, чем описанные выше первичные шкалы (альфа-Кронбаха от 0,81 до 0,84).

Отметим, что шкалы сотрудничества и противодействия оказались отрицательно взаимосвязаны (-0,51 – для оценки учителя и -0,41 – для оценки методиста). Это указывает на то, что с одной стороны, сотрудничество и противодействие не являются для данного вида социальных взаимодействий независимыми формами взаимодействия, но с другой – их и нельзя рассматривать просто как разные полюсы одного измерения. Последнее утверждение может быть конкретизировано путем выделения качественно своеобразных сочетаний разных уровней сочетания сотрудничества и противодействия. Мы использовали следующий прием:

все испытуемые делятся в соответствии с медианой на четыре группы соответственно с высоким и низким значением каждого показателя. Эта процедура проводилась отдельно для оценки учителя и оценки методиста.

Далее полученные таким образом четыре субгруппы сравнивались по выраженности первичных показателей (когнитивной поддержки, эмоциональной поддержки, поддержки инициативы и оценки/контроля).

Это позволило выявить устойчивый поведенческий паттерн каждого типа, а также выяснить, насколько этот паттерн воспроизводится для оценки учителя и оценки методиста.

Первый тип (низкая оценка сотрудничества и низкая оценка противодействия) характеризуется низким уровнем когнитивной поддержки, средним уровнем поддержки самостоятельности, высокой эмоциональной поддержкой, средним уровнем контроля/оценки. Эти характеристики идентичны и для оценки учителя, и для оценки методиста.

Он проявляется в 13,4% случаев учителей и 14,1% методистов.

Второй тип (низкая оценка сотрудничества и высокая оценка противодействия). И в оценках действий учителя, и в оценках действий методиста он находит свое выражение в низких оценках по всем четырем первичным показателям и отмечается у 38,6% учителей и 29,6% методистов.

Третий тип (высокая оценка сотрудничества и низкая оценка противодействия) для учителей характеризуется высокими значениями всех четырех показателей, для методистов три показателя (когнитивная и эмоциональная поддержка, поддержка самостоятельности) высокие, а оценка/контроль – средний. Он отмечается у 36% учителей и 38% методистов.

Четвертый тип (высокая оценка сотрудничества и высокая оценка противодействия) характеризуется высоким уровнем когнитивной поддержки, средним уровнем поддержки инициативы, высоким уровнем оценки/контроля. При этом эмоциональная поддержка для учителей средняя, а для методистов – низкая. Этот тип проявляется у 12% учителей и 18,3% методистов.

Далее мы оценили общую степень положительного влияния для каждого из типов. Этот анализ (сравнение четырех субгрупп по критерию Крускалла-Уоллиса) показал, что типы 1,3,4 оцениваются студентами как влияющие на них в целом положительно, а тип 2 – как влияющий слабо или отрицательно (p0,01).

Таким образом, результаты анализа, проведенного на основе априорных эмпирических категорий и категорий, выделенных на основе кластеризации, обнаруживают достаточно высокую степень согласованности и позволяют заключить, что поведение руководителя практики (учителя и методиста) в целом воспринимается и оценивается студентом в рамках четырех основных типов, каждый из которых характеризуется своеобразным сочетанием поведенческих параметров – стилей руководства педагогической практикой. Важно подчеркнуть, что выделенные стили руководства, с одной стороны, сохраняют преемственность по отношению к эмпирическим параметрам, ранее зафиксированным в исследовательской литературе, а с другой стороны – соотносятся с базовыми параметрами педагогического взаимодействия в рамках определенной теоретической схемы. Последнее обстоятельство делает возможным интегрировать полученные результаты в контекст исследования педагогического взаимодействия в целом..

Литература 1. Поддьяков А.Н. Психология конкуренции в обучении. – М.: Изд. дом ГУ-ВШЭ, 2006. – 231 с.

2. Савин Е.Ю. Оценка студентами опыта взаимодействия с учителем наставником и методистом в ходе педагогической практики // Вестник Брянского государственного университета. – 2012. – № 1(2). – С. 168 172.

3. Beck C., Kosnik C. Components of a good practicum placement: student teacher perceptions // Teacher Education Quarterly. 2002. V. 29, № 2. P. 81– 98.

4. Blumberg A., Weber W.A. Teacher morale as a function of perceived supervisor behavioral style // The Journal of Educational Research. 1968. V.

62, № 3. P. 109–113.

5. Copas E.M. Critical requirements for cooperating teachers // Journal of Teacher Education. 1984. V. 35, № 6. Р. 49–54.

6. Copeland W.D. Student teachers’ preference for supervisory approach // Journal of Teacher Education. 1982. V. 33, № 2. P. 32–36.

7. Kagan D.M. Research on the supervision of counselors- and teachers-in training: linking two bodies of literature // Review of Educational Research.

1988. V. 58, № 1. P. 1–24.

Личностно- ориентированная парадигма образования как необходимое условие модернизации образования А.Т. Тутатчиков (г. Копейск, Россия) Управление образования Администрации Копейского городского округа tp4767@mail.ru Глобальный инновационный процесс, захлестнувший наше общество в целом и образование в частности, только тогда приведёт к ожидаемому результату, если будет наполнен высшим гуманистическим смыслом, утверждающим отношение к человеку как к высшей ценности бытия.

Сегодня становится ясным, что современные педагогические инновации должны характеризоваться, прежде всего, позитивной продуктивностью и носить гуманистическую направленность. Можно сказать, что инновационная школа будет в действительности таковой, если внедряются не только отдельные образовательные методики, технологии, но есть ориентация на новую образовательную модель в целом, основанную на гуманистической, личностно ориентированной парадигме.

Содержание личностно-ориентированного образования призвано помочь человеку в выстраивании собственной личности, определении собственной личностной позиции в жизни: выбрать значимые для себя ценности, овладеть определённой системой знаний, выявить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им. В соответствии с этим содержание личностно ориентированного образования должно включать в себя следующие компоненты:

аксиологический (имеет целью введение учащихся в мир ценностей и оказание им помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентаций);

когнитивный (обеспечивает учащихся системой научных знаний о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе духовного развития);

деятельностно-творческий (имеет целью формирование у учащихся разнообразных способов деятельности, творческих способностей);

личностный (обеспечивает самопознание, развитие рефлексивных способностей, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования и самоопределения, формирование жизненной позиции).

Личностно-ориентированный подход к образованию, с одной стороны, предполагает осознанную ориентацию учителя на личность учащегося, что является условием его развития, и, с другой стороны, сама личностная ориентация как процесс взаимодействия учителя и ученика является сущностью их развития. В педагогической литературе приводится обстоятельная характеристика парадигмы личностно ориентированного образования, раскрывающая сущностные, содержательные, функциональные, технологические его характеристики.

Понятие «личностно ориентированное образование» появилось в начале девяностых годов прошлого столетия как реакция на кардинальные изменения, происходившие в общественной жизни России. Новые ценности и приоритеты потребовали пересмотра всей системы образования, приведения ее в соответствие с реалиями нового времени.

Весьма скоро обнаружилось, что реформирование системы российского образования не может ограничиваться фрагментарными, косметическими изменениями (в виде частичного обновления содержания учебного материала, изменения поурочного плана и т.п.), а требует поистине системных изменений, затрагивающих философию и методологию всего образовательного процесса. Так возникли и стали постепенно обретать силу научные исследования, направленные на создание инновационной личностно ориентированной системы образования в России.

В современном мире с его бурными изменениями, спрессованным во времени колоссальным потоком информации всякая жизнеспособная система образования обязана быть эффективной. Это значит, что образование должно обеспечить каждого ребенка базисом культуры, необходимым ему для того, чтобы найти свое место и быть успешным в современном мире. Более того, сделать это нужно в строго отведенные (и весьма сжатые) сроки с наилучшим эффектом и наименьшими потерями.

Иными словами, можно сказать, что всякая эффективная система образования должна отвечать двум основным критериям: она должна соответствовать требованиям времени и опираться на объективные законы познания и развития ребенка, известные современной науке.

Каждый ребенок уникален и неповторим. В реальной жизни мы никогда не отыщем и одной пары совершенно одинаковых между собою детей. Всякое усреднение может быть использовано только абстрактно, отвлеченно от реальности, единственно с целью научного обобщения.

«При родовой общности строения человеческого тела и поведения, – писал Лев Семёнович Выготский, – каждая конституция отличается особыми, неповторимыми, единичными, ей одной принадлежащими качествами и свойствами и, в сущности, представляет собой вариацию того среднего типа «человека вообще», на который следует смотреть лишь как на удобный методический прием, как на абстракцию, но не больше. Человек вообще, как и отдельные его части и стороны, скажем скелет, психология существуют только в отвлеченной мысли;


на деле, в реальной действительности существует только этот или тот человек, скелет и психология этого или того человека. И вот, внимание к этим конкретным особенностям каждого из отдельных людей, само собой разумеется, должно сделаться обязательным для педагога и психолога»

Эта обязательность диктуется для учителя тем обстоятельством, что, усваивая те или иные знания, овладевая теми или иными навыками, ученик обязательно преломляет их через свою индивидуальность. А это значит, что среди учащихся в классе нет и быть не может двух учеников с совершенно одинаковыми знаниями об одном и том же предмете.

Личностно ориентированное обучение строится на принципе субъектности. Из него вытекает целый ряд положений.

Учебный материал не может быть одинаковым для всех учащихся.

Ученику надо дать возможность выбрать то, что соответствует его субъектности при изучении материала, выполнении заданий, решении задач. В содержании учебных текстов возможны и допустимы противоречивые суждения, вариативность изложения, проявление разного эмоционального отношения, авторские позиции. Ученик не заучивает обязательный материал с заранее заданными выводами, а сам его отбирает, изучает, анализирует и делает собственные выводы. Упор делается не на развитие только памяти ученика, а на самостоятельность его мышления и самобытность выводов. Проблемность заданий, неоднозначность учебного материала подталкивают ученика к этому.

Кроме научных знаний, в содержание образования включаются «метазнания», по теории И.С. Якиманской, т.е. методы и приемы познания, знания о том, как прорабатывать учебный материал. Для реализации принципа субъектности необходима постоянная диагностика, притом не только интеллектуального развития ученика, но и духовного и общего развития, потому что целью обучения выступает развитие индивидуальности. Без такой диагностики личностно ориентированное обучение невозможно.

В этом типе обучения заслуживают одобрения такие его особенности, как уважение к личности ученика, внимание к его внутреннему миру и его неповторимости (субъектности), обучение, направленное на развитие личности ученика, оригинальное построение содержания и методов обучения, поиск новых форм и средств обучения.

Между тем у личностно ориентированного обучения есть и слабые стороны. Это известная переоценка интересов ученика, определяющих содержание и методы обучения. Такое следование может привести к отрывочным, а не систематизированным знаниям. Обучение, основанное на принципе субъектности, в работе по формированию личности в какой то мере противопоставляется коллективной познавательной деятельности тех же учащихся. Ведь личность живет не только в семье, но и взаимодействует с одноклассниками, испытывая их влияние, которое воздействует на внутренний мир той же личности. Стало быть, это влияние нельзя не учитывать и в системе личностно ориентированного обучения.

На мой взгляд, инновационность образования в Копейском городском округе сегодня заключается в необходимости перехода с позиции учебно дисциплинарной на позицию личностно ориентированную в массовой ежедневной практике педагогов.

Литература 1. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С.

Выготский – М., 1956. – 519 с.

Согласование деятельности специалистов служб сопровождения и педагогов как залог развития детей в условиях детского дома Н.В. Тюмасева (г. Санкт-Петербург, Россия) ГОУ для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, детский дом для детей с ограниченными возможностями здоровья № Петроградского района zit@cspu.ru Детство – период, когда закладываются фундаментальные качества личности человека, обеспечивающие его психологическую устойчивость, позитивные нравственные ориентации, жизнеспособность и целеустремленность. Основным условием нормального развития личности является включенность ребенка в человеческие отношения и общение.

Первой школой общения становится семья. Ребенок, потерявший родителей, – это особый, по-настоящему трагический мир. Потребность иметь отца и мать – одна из сильнейших потребностей ребенка.

Изначально не имея полноценного удовлетворения данной потребности, ребенок сталкивается с многочисленными трудностями на своем жизненном пути, которые нередко трансформируются в неразрешимые проблемы.

В современных условиях проблема социального сиротства является одной из самых острых в России и приобретает качественно новое содержание. Количество детей-сирот ежегодно увеличивается.

Катастрофически разрослась вследствие усиления алкоголизма, потери духовных ценностей и морального разложения проблема сирот при живых родителях. В результате в детских домах оказался сосредоточен весьма специфический контингент детей. Отсутствие базового доверия к миру рассматривается многими исследователями как самое первое, самое тяжелое и самое трудно компенсируемое последствие материнской депривации. Оно порождает страх, агрессивность, недоверие к другим людям, нежелание познать новое, учиться, неумение вступать в значимые отношения с другими людьми, вялость эмоциональных реакций, неуверенность в себе.

Актуальность проблемы создания системы психолого-педагогичес кого медико-социального сопровождения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, обусловлена также приоритетами государственной политики в области образования и воспитания данной категории и утверждением федеральной целевой Программы «Дети России».

Ведущими принципами названного выше сопровождения являются:

обучение по выбору, создание ориентированного поля развития, укрепление внутреннего «Я» (целостности) развивающегося человека. При этом под сопровождением следует понимать метод, обеспечивающий помощь, осуществляемую службой сопровождения, в создании условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Подчеркнем, что носителем проблемы развития ребенка в каждом конкретном случае выступает не только сам ребенок, но и его родители, педагоги и ближайшее дружеское окружение.

К основным учреждениям и организациям, осуществляющим психолого-педагогическую медико-социальную поддержку и сопровождение детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, относятся:

– межведомственные психолого-педагогические медико-социальные центры и службы разного уровня, психолого-педагогические комиссии;

– образовательные учреждения разного уровня;

– учреждения социального обслуживания;

– учреждения культуры, спорта, молодежной политики.

Фундамент современной теории комплексного сопровождения развития детей заложен в трудах В.С. Мухиной, А.М. Прихожан, Н.Н.

Толстых, С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной и других. Основными принципами сопровождения ребенка являются: принципы гуманизации, открытости, поддержки инициатив субъектов среды, рекомендательного характера советов сопровождающего, приоритета интересов сопровождаемого, непрерывности сопровождения, мультидисциплинарности сопровождения, автономности. Реализация этих принципов на основе социально-педагогического подхода позволяет обеспечить эффективность не только профилактической работы, но и коррекционной и реабилитационной работы с детьми.

Согласование деятельности педагогов и всех служб сопровождения развития ребенка в условиях детского дома должно базироваться на следующих положениях:

• общее понимание сопровождения как особого вида помощи ребенку в поиске путей разрешения актуальных противоречий личностного развития;

• осознание необходимости комплексного подхода, который обеспечивается командной работой разных специалистов: психологов, учителей, коррекционных педагогов, социальных педагогов и работников, медиков;

• общность использования фундаментального метода сопровождения в единстве диагностики, информационного поиска, планирования, консультирования и первичной помощи в реализации плана;

• понимание необходимости тесной связи с практической деятельностью образовательных учреждений.

Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение дает возможность следовать за естественным развитием детей и позволяет:

– решать проблемы сохранения и восстановления психического и физического здоровья ребенка;

– осуществлять выбор образовательного маршрута развивающейся личности;

– помогает преодолевать ребенку затруднения в учебе;

– решать проблемы личностного развития детей;

– помогать ребенку в выборе досуговой сферы самореализации.

В современной образовательной практике существует несколько вариантов службы сопровождения детей-сирот в образовательном учреждении. Одним из них является специализированная служба сопровождения в структуре детского дома № 23 Петроградского района Санкт-Петербурга, которая создана для удовлетворения потребностей детей-сирот и предусматривает реализацию конкретных мер по коррекции, подготовке их к самостоятельной жизни, интеграции в общество.

В состав службы психолого-педагогической медико-социальной службы (ППМС) сопровождения входят: руководитель образовательного учреждения, заместитель директора по учебно-воспитательной работе, руководитель службы ППМС, старшие воспитатели, педагоги-психологи, учителя-дефектологи, учителя-логопеды, социальные педагоги, воспитатели, врачи.

Этапы деятельности службы психолого-педагогического медико социального сопровождения:

I этап – определение на основе диагностики исходного реабилитационного потенциала. Происходит осознание сути проблемы развития ребенка, ее носителей и потенциальных возможностей решения.


На этом этапе очень важно установить доверительный контакт со всеми участниками проблемной ситуации, помочь им вербализировать проблему, совместно оценить возможности ее решения.

II этап – составление индивидуальной комплексной программы сопровождения ребенка, а именно: обучения, воспитания, медицинской и социальной реабилитации. На этом этапе специалисты по сопровождению обсуждают со всеми заинтересованными лицами возможные варианты решения проблемы развития ребенка. После того как выбор индивидуальной комплексной программы сопровождения ребенка состоялся, важно адекватно распределить обязанности по ее реализации.

III – реализация разработанной программы сопровождения и ее периодическая корректировка. Этот этап обеспечивает достижение желаемого результата. При этом важным является оказание необходимой помощи как педагогу, так и ребенку. Необходимо помочь участникам решения проблемы развития ребенка почувствовать «вкус успеха».

Литература 1. Шипицина Л.М. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот / Л.М. Шипицина, Е.И. Казакова. – СПб, 2000.

2. Лебедева С.С. Психологическое и социальное сопровождение больных детей и инвалидов / С.С. Лебедева. – СПб.: Речь, 2007.

Социализация семьи в поликультурном пространстве США М.В. Филатова (г. Тула, Россия) ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им.

Л.Н. Толстого»

filatova82@mail.ru Так как американское общество становится все более разнородным, межкультурное взаимодействие стало одним из важнейших умений для всех поставщиков услуг, работающих с детьми и с их семьями.

Потребность в осведомленности об особенностях различных культур так же велика для медсестер интенсивной терапии, работающих с младенцами, социальных работников или медиков, работающих в среде здравоохранения, как и для работников социального обеспечения ребенка, преподавателей, психологов, психотерапевтов, логопедов и работников сферы образования. В частности, работники здравоохранения должны быть осведомлены о том, что многие семьи под лечением понимают применение хирургических операций и медикаментов. Также работники образования должны быть в курсе представлений семьи о воспитании детей и ожиданий семьи в плане развития ребенка. Все работники сферы услуг должны внимательно относиться к различиям между семьями в стиле общения, принятии решений, и нужде или желании принимать помощь от людей, не являющихся членами семьи.

По причине маленького возраста детей, проблемы, на которых сфокусировано внимание семей и профессионалов в области обеспечения услуг для младенцев, а также детей младшего и дошкольного возраста, тесно связаны с семейными ценностями, убеждениями и традициями. Основные вопросы – забота о здоровье, сон, питание, контроль физического состояния, построение отношений, исследование окружающей среды – более всего заботят тех, кто работает с маленькими детьми. Они также составляют основную заботу для семей, а также для тех, кто не считает вмешательство «извне»

допустимым, за исключением случаев очевидного плохого обращения.

Когда ребенок ограничен в возможностях, большое количество посторонних людей, так или иначе, взаимодействует и с этим ребенком, и с его семьей. Таким образом, возможность возникновения конфликта в вопросах воспитания детей возрастает. Развитие уважения к ценностям и убеждениям представителей различных культур может быть полезным в снижении количества подобных столкновений.

Хотя расовое разнообразие детей и их семей заметно возросло, обучающие программы для профессионалов в области работы с детьми и их семьями до сих пор насчитывают сравнительно мало студентов, представляющих культуры не англо-европейского происхождения (Хэнсон и Лаветт, 1992). Программы подготовки персонала должны обратить внимание на это несоответствие, предоставив приоритеты для абитуриентов и/или для практикантов, относящихся к ранее представленным группам, а также расширив содержание учебных курсов с целью предоставлять знания в области межкультурной компетенции.

Поставщики услуг и семьи, с которыми они работают, могут совершенно не совпадать в вопросах культурной принадлежности, а культуры, к которым относит себя каждый из них, никогда не изменятся. Как бы то ни было, стили и методы, используемые в работе с семьями, могут быть изменены с целью повысить уровень уважения к семьям, а также эффективность работы с детьми и семьями различного происхождения.

Согласно современным принципам действия служб по работе с детьми и их семьями, на первое место, как правило, ставятся подходы, сфокусированные на особенностях семей (Хэнсон и Линч, 2004). Дети и другие члены семьи должны рассматриваться как часть большей системы, и для успеха необходимо четко осознавать важность близкого общения с родителями и другими членами семьи. Этот обновленный взгляд сферы поставки услуг на семью – ее заботы, приоритеты, сильные стороны и материальную обеспеченность – подчеркивает важность уважения, знания и понимания культурного, этнического и языкового наследия.

Осмысленность как мотивационный фактор учебно профессиональной деятельности студентов Л.Ю. Шамугия, А.В. Хавыло (г. Обнинск, Россия) Обнинский институт атомной энергетики – филиал ФГАОУ ВПО «Национальный исследовательский ядерный университет «МИФИ»

l.shamugiya@yandex.ru Образование — один из самых мощных каналов коммуникации в обществе. Образование, как и труд, составляют основу человечества.

Очень важно студенту подходить к процессу образования осмысленно. На сегодняшний день образование в нашей стране ориентировано на изменение внутренней структуры, внедрение новых обучающих программ, приемов и техник. При этом ситуация по повышению качества образования значительно не меняется. С каждым годом количество студентов, уровень образованности которых достаточно высокий, становится меньше. Это связано со многими факторами, например: ценностями, убеждениями, нормами студентов, преподавателей и инструментами развития российского образования. В нашем исследовании мы рассмотрим психологические составляющие учебной деятельности студентов.

Для качественного получения знаний, как известно из исследований А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, В.Э. Чудновского, П.Я. Гальперина, необходимо, чтобы значение соответствовало смыслу, была ориентировка и направленность личности на деятельность. Исходя из данной концепции, мы предположили, что уровень осмысленности как мотивационный фактор учебно-профессиональной деятельности студентов связан с активностью, успешностью учебной деятельности в вузе и влияет на профессиональные мотивы. Исходя из данного положения, актуальности проблемы исследования, ее недостаточной разработанности, теоретической и практической значимости была определена тема нашего исследования:

«Осмысленность как мотивационный фактор учебно-профессиональной деятельности студентов».

Цель проведённого исследования заключалась в изучении психологических показателей осмысленности как мотивационного фактора учебно-профессиональной деятельности студентов. Исследование проводилось в декабре 2012 года на базе ИАТЭ НИЯУ МИФИ. В нем приняли участие студенты с 1-го по 5-ый курс социально-экономического факультета кафедры психологии и студенты факультета естественных наук 3-го курса кафедры общей и специальной химии НИЯУ «МИФИ» ИАТЭ в количестве 60 человек, из которых 13 юношей и 47 девушек.

В качестве методов исследования был выбран психодиагностический метод, использовались следующие методики: «Тест смысложизненных ориентаций (СЖО)» (Джеймс Крамбо (J. Crumbaugh, 1968) и Леонард Махолик, адаптация Д.А. Леонтьева);

«Вопросник учебной активности студентов (EAQst)» (А.А. Волочкова.);

«Методика для диагностики учебной мотивации студентов» (А.А. Реан и В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой);

«Опросник самоэффективности» (А. Бандура). Для обработки результатов применялись методы многомерного статистического анализа экспериментальных данных (кластерный анализ, критерий согласия Колмогорова-Смирнова, оценка различий по критерию t-Стьюдента, метод парной корреляции Пирсона) с помощью программы IBM SPSS Statistics 21.

По результатам исследования с помощью метода кластерного анализа мы разделили выборку на студентов с высоким (I группа) и низким (II группа) уровнем осмысленности жизни. Первую группу составили студентов. Вторую группу – 23 студента.

При подборе критерия для оценки различий между группами нами был проведен анализ шкал выбранных методик для проверки стандартного отклонения, в результате чего был выбран критерий t-Стьюдента.

С помощью критерия t-Стьюдента были установлены статистически значимые различия между группами по показателю «Профессиональные мотивы» (р=0,058), «Контроль действий при реализации учебной деятельности (УД)» (р=0,006), «Самооценка результатов УД» (р=0,000), «Регулятивный компонент учебной активности» (р=0,028), «Суммарный индекс учебной активности» (р=0,011).

Статистически значимая связь была выявлена по показателю «Мотивы избегания» с результатами по шкалам «СЖО результат» (р= 0,034;

связь отрицательная -,274), «СЖО Локус контроля Я» (р=0,044;

связь отрицательная -,261) и «СЖО интегральный показатель» (р=0,041;

связь отрицательная -,265). Также статистически значимая положительная корреляция была выявлена между показателями «СЖО интегральный показатель» и «Профессиональные мотивы» на уровне значимости 0,018.

В нижеприведенной таблице представлены результаты корреляционного анализа между данными по «Тесту смысложизненных ориентаций (СЖО)» и методикой для диагностики учебной активности студентов – «Вопросник учебной активности студентов (EAQst)».

Статистически значимая связь между данными по шкалам методики СЖО и методикой для диагностики учебной активности студентов.

Регулятивный компонент Самооценка обучаемости Самооценка результатов Контроль действий при Контроль действий при учебной активности учебной активности Потенциал учебной Суммарный индекс реализации УД фрустрации активности УД СЖО процесс,000,000,000, СЖО результат,016,002,002,000,039,000, СЖО Локус контроля Я,006,008,003, СЖО Локус контроля,020,010,001,001, Жизнь СЖО интегральный,028,000,033,000,000, показатель Анализ представленных в таблице результатов показывает, что по показателям шкал методики СЖО существует положительная корреляция с показателями по шкалам методики EAQst: «Контроль действий при реализации УД», «Самооценка результатов УД», «Регулятивный компонент учебной активности» и «Суммарный индекс учебной активности».

Также наблюдаем, что показатели по шкалам «СЖО результат», «СЖО Локус контроля», «Жизнь СЖО интегральный показатель»

положительно коррелируют с полученными результатами по шкале «Самооценка обучаемости».

«СЖО результат» и «СЖО интегральный показатель» положительно коррелируют с «Контроль действий при фрустрации», также наблюдается статистически значимая связь между «СЖО результат» и «Потенциал учебной активности».

Таким образом, исходя из полученных результатов, мы можем говорить о том, что на студентов с большим уровнем осмысленности жизни при обучении важное влияние оказывают профессиональные мотивы. У них лучше развиты навыки саморегуляции, они умеют более адекватно оценивать и контролировать свою успеваемость в учебе, проявляют большую самостоятельность, инициативность и активность в учебе.

Также нами было установлено, что при высокой ориентации на результат учебно-профессиональной деятельности практически не развиты у студентов мотивы избегания, то есть они могут принимать решения самостоятельно, возлагая ответственность за результат решения на себя.

Такие студенты уверены в том, что от них зависит их будущая успешность в профессиональной деятельности, также как и результаты обучения в вузе. Они имеют более осмысленные цели и видят пути их достижения.

Студенты, которые считают свою жизнь интересной, эмоционально насыщенной и наполненной смыслом, умеют хорошо планировать свою учебную деятельность, имеют высокий компонент саморегуляции.

Обучающиеся, которые удовлетворены прожитым отрезком жизни, активны в учебе, они проявляют самостоятельность, интерес к учебе и не безразличны к тому, что с ними происходит на протяжении учебного процесса. Такие студенты убеждены в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Они – хозяева своей жизни.

В результате мы делаем вывод о том, что студенты с высокой осмысленностью жизни проявляют большую активность в учебной деятельности и у них лучше развиты чувства самостоятельности, ответственности и навыки саморегуляции.

При обучении студентов в вузе, в условиях реализации новых образовательных стандартов необходимо делать акцент на саморазвитии, связи между знаниями, получаемыми в вузе, и будущей специальностью для подготовки компетентных и ответственных специалистов.

Литература 1. Хеккхаузен Х. Мотивация и деятельность. 2-е изд., перераб. / Под ред.

Д.А. Леонтьева, Б.М. Величковского. – СПб.: Питер-пресс;

М.: Смысл, 2003.

2. Дьяченко М.И. Психология высшей школы/ Л.А. Кандыбович, С.Л Кандыбович – Мн.: Харвест, 2006.

3. Волочков А.А. Активность субъекта бытия: интегративный подход Перм.гос.пед.ун-т. – Пермь, 2007. – 376 с.

4. Блинов А.О. Проблема российского образования в 21 веке:

[Электронный ресурс] 2011г. URL: http://www.baltic-course.com (Дата обращения: 29.12.2012) 5. Абрамович И.Р. Особенности мотивационный сферы студентов. – Мн.1995.

СЕКЦИЯ 3. ЦЕННОСТНЫЕ ОСНОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ Гуманистическое образование: проблемы, концепции гуманистического образования З.В. Видякова (г. Липецк, Россия) ФГБОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет»

vv-z-v@yandex.ru Начиная с 60-х годов прошлого столетия проблема гуманистического образования является предметом обсуждения политологов, философов, педагогов, социологов. Всеобщему интересу к данной проблеме в немалой степени способствовала критика сталинизма и поиск возможностей создания социализма «с человеческим лицом». Однако, несмотря на различные суждения, в тот период позитивно оценивался только марксистский гуманизм. По словам Е.А. Плеханова, марксистский гуманизм объявлялся подлинным, истинным, всякий другой – мнимым.

Принципиальное отличие марксистского гуманизма от всех остальных гуманистически ориентированных философских систем ученые усматривали в том, что он, во-первых, носит научный характер, во-вторых, является практическим, и, в-третьих, гуманистические идеалы марксизма ленинизма рассматривались как реальные, т. е. предполагалось, что на определённом этапе возможно их полное воплощение в действительность.

Научность марксистского гуманизма видели в обоснованности его принципов и идеалов, которые якобы вытекали из строго научного анализа общества и человека. Однако акцент на исключительной научности марксистского гуманизма таил в себе определённую ловушку для официальной философии: научность гуманизма обернулась утверждением, что марксизм является «теоретическим антигуманизмом». Так определил марксизм французский марксист Л. Альтюссер в своей книге «За Маркса»

[цит. по ист. 1].

В условиях демократизации и плюрализма представления о гуманизме были значительно расширены и уточнены за счет того, что российские философы обратились к исследованиям и уточнению составляющих сущность гуманизма, а именно к изучению содержания христианского, нравственного, социального, технологического гуманизма. Их исследования позволяют представить само понятие и его сущность.

Гуманизм есть наиболее встречаемое – в разных сочетаниях– понятие в мировой культуре, и вместе с тем оно до сих пор не получило общезначимого определения. В большинстве случаев попытки такого определения даже не предпринимаются, всё ограничивается перечислением некоторых черт культуры, традиционно относимых к гуманизму. Вот несколько типичных примеров: «В марксистско-ленинском понимании гуманизм связан с возвышенным и благородным идеалом человека, с отношением к нему как к высшей ценности в мире, с практической деятельностью, направленной на создание необходимых условий для полного материального благополучия и свободного всестороннего и гармонического развития всех членов общества, каждой личности, для торжества подлинно человеческих отношений между людьми» [2].

Близким к приведённому определению является определение гуманизма в «Философском энциклопедическом словаре» (1983 г.), где гуманизм определяется как «исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающих благо человека критерием оценки социальных институтов, а принцип равенства, справедливости, человечности – желаемой нормой отношений между людьми». Мало чем отличаются определения гуманизма, даваемые в западной философии. Например, А. Шафф определяет гуманизм как «теоретическую точку зрения и практическое отношение, видящее в человеке благо» [3, с. 104]. Ж.-П. Сартр говорит о двух значениях гуманизма: традиционном и экзистенциалистском. Под традиционным гуманизмом «можно понимать теорию, которая рассматривает человека как цель и высшую ценность». Что касается второго, собственно экзистенциалистского определения гуманизма, то оно сводится к тезису:

«нет другого законодателя, кроме него самого (человека. – Авт.) и что решать свою судьбу он будет в полном одиночестве» [4, с. 456].

Родственное сартровскому определение гуманизма мы находим у русского религиозного философа С.Л. Франка. Под гуманизмом он понимал ту общую форму веры в человека, которая есть порождение и характерная черта новой истории, начиная с Ренессанса. Её существенным моментом является вера в «человека как такового, в человека, как бы предоставленного самому себе и взятого в отрыве от всего остального и в противопоставлении всему остальному...»[5, с. 392].

В качестве резюмирующего определения гуманизма может служить определение В. Иванова: «Под гуманизмом я разумею этико-эстетическую норму, определяющую отношение человека ко всему, что отмечено или служит внутренним признаком естественной принадлежности к человеческому роду...» [6, с.106].

Из приведённых определений следует, что под гуманизмом, как правило, понимают любое учение, признающее ценность человеческой личности и её право на создание условий, позволяющих индивиду реализовать себя в соответствии с собственными представлениями о смысложизненных ценностях и благе. Гуманизм, таким образом, оказывается гуманистической этикой, т. е. «интеллектуальной установкой, предполагающей необходимость тотального самораскрытия» [7, с. 56].

Подобная абстрактная трактовка гуманизма без уточнения, что значит благо, самораскрытие, человечность, самореализация человеческих способностей, делает грань между гуманной и антигуманной практикой расплывчатой, неопределённой. Вместе с тем широкое определение гуманизма имеет то достоинство, что позволяет объединить весь спектр гуманистических учений, включая и религиозный гуманизм, а также гуманизм нетеистической религии, в которой Бог становится символической идеей (например, гуманистические концепции Э. Фромма, А. Швейцера) [8, с. 509] и в которой религиозность трактуется как переживание родства со всем сущим в мире. В будущем это может выступить в качестве основания для создания нового гуманизма, соединяющего светский и религиозный гуманизм. Гуманизм и есть тот принцип, который объединит два мировоззрения – философское и религиозное – в понимании ценности человеческой жизни. Широкое, универсальное понимание гуманизма превращает сам гуманизм в интегральную ценность, в философский мировоззренческий принцип.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 15 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.