авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 15 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ФБГОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского Министерство по делам семьи, демографической и ...»

-- [ Страница 4 ] --

Таким образом, гуманизм можно рассматривать как идеологию, как ценность и как мировоззренческий принцип.

В 90-е годы вопросы гуманизма стали рассматриваться в контексте философии образования. Это было обусловлено обсуждением познавательной, методологической и проектно-аксиологической функций философии на Международном симпозиуме «Философия образования в перспективе XXI века», проходившем в 1990 г в Праге. Неотъемлемой частью рассматриваемых вопросов являлась гуманизация образования как средства становления «образа человеческого».

Рассмотрение вопросов гуманизации в контексте нового образа мира и места человека в нем позволило участникам определить основы философии образования и педагогической практики, сущность которых заключалась в том, во-первых, чтобы при определении содержания образования исходить из целостной научной картины мира и человека, учитывая при этом осмысление результатов всех наук, во-вторых, что образ мира и человека является продуктом творческой деятельности человеческих сообществ, присущих им культурно-исторических устоев.

Сама наука черпает из них свои нормы, являясь частью и проявлением культуры. Таким образом, новые подходы к образованию призваны были интегрировать современные знания и достижения, мотивируя тем самым познавательные процессы обучающихся, и учитывать культурно-научные достижения и традиции, осуществляя тем самым принцип преемственности в образовании и развитии науки.

Необходимость актуализации образования обосновывалась участниками симпозиума деформацией человека, делающей его «деспотичным, эгоцентричным, бездуховным, игнорирующим нравственные нормы». Цель образования, по мнению участников симпозиума, должна заключаться в культивировании человеческой субъективности, органичности, целостности, ответственности. В идеале человек в рамках образования должен встать на путь сознательного и ответственного выбора тех способов мышления и действия, которые способствуют сохранению жизни, культуры и природы. Обсуждая цели и назначение образования, участники симпозиума подвергли критике механическое усвоение готовых знаний, без применения усилий к их добыванию, осмыслению и практической проверке.

Проблема гуманизации образования является предметом исследования Е.В. Бондаревской, И.А. Зимней, В.М. Меньшикова, В.А.

Сластенина, М.Н. Шиянова и др. педагогов.



С учетом идей зарубежных мыслителей (А. Маслоу, К. Роджерса, Ш.

Бюлера и др.) они предложили новый подход к гуманистическому воспитанию, суть которого заключается в рассмотрении развития личности в процессе взаимосвязанных изменений рациональной и эмоциональной сфер, характеризующих уровень гармонии ее самости и социумности.

Достижение этой гармонии является стратегическим направлением гуманистического воспитания. Самость и социумность есть сферы личностного проявления, глубоко взаимосвязанные полюсы направленности личности на себя (жизнь в себе) и на общество (жизнь в обществе), и соответственно это две стороны самосозидания и саморазвития личности.

По мнению Е.Н. Шиянова, самость как отражение внутреннего плана развития личности, прежде всего психофизического, характеризует глубину индивидуальности личности. Она обусловливает развитие личности от элементарных моментов ее жизнедеятельности до сложных психических состояний, которые осуществляются с помощью самопознания, саморегуляции и самоорганизации [9].

Социумность способствует развитию личности, благодаря социальным ценностям, нормам, обычаям, ориентации на приобретение индивидом личностных качеств. Социумность достигается с помощью адаптации, самоутверждения, коррекции, реабилитации и проявляется в актах самореализации личности.

Гармония самости и социумности характеризует личность с позиции целостности и всесторонности представлений об ее «Я», которое развивается и реализуется во взаимосвязи с внешним природным и социальным миром. Таким образом, гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации. Следует отметить, что социализации придавал большое значение Д. Дьюи, он рассматривал ее как возможность эффективного развития личности и ее адаптации к жизни в демократическом обществе.

В.И. Андреев эффективность воспитания школьников связывал с гуманистическим подходом. По его мнению, данный подход прежде всего отражает систему взглядов, согласно которым «человек, воспитуемая личность представляет собой высшую ценность, имеющую право на существование, счастье, достойную Человека жизнь. Поэтому для гуманной педагогики права и свободы ребенка, его свободное и творческое развитие и саморазвитие являются приоритетными».

Реализация гуманистического подхода в воспитании ориентирует на взаимодействие в системе «воспитатель-воспитанник», основой которой является взаимное уважение, справедливость и любовь.

Гуманизм рассматривается В.И. Андреевым в качестве универсальной человеческой ценности, без которой сложно представить воспитание человека справедливого, свободного, открытого внешнему миру. Таким образом, гуманистический подход в воспитании, с одной стороны, опирается на гуманистическое мировоззрение, с другой – ориентирован на то, чтобы целенаправленно формировать у воспитанника гуманистическое мировоззрение и гуманные взаимоотношения между воспитанниками.

Гуманистический подход заключается и в формировании гуманистического отношения к природе.

Ш.Амонашвили в своей книге «Размышления о гуманной педагогике»

сформулировал принципы гуманного педагогического процесса, реализация которых требует от учителя, родителей «устроить окружающий мир и педагогический процесс так, чтобы в них:





1. Ребенок познавал и усваивал истинно человеческое. «Истинно человеческое» – это правдивое, справедливое, научное, нравственное, доброе, полезное.

2. Познал себя как человека.

«Как человека», т.е. как созданного для людей (прошлых, настоящих, будущих), для себя, для Природы, для добрых человеческих дел, для заботы, для созидания, для творчества и труда, для обогащения, украшения, очеловечивания жизни.

3. Проявлял свою истинную индивидуальность.

4. Находил общественный простор для развития своей истинной Природы.

«Истинная Природа» –– безграничность возможностей, задатков, способностей, талантов, в общем всего дара от Природы.

5. Его интересы совпадали с общечеловеческими интересами.

Интересы ребенка – его потребности, тенденции, хотения, увлечения, желания, опыт, знания;

«общечеловеческие интересы» – значит общечеловеческие ценности, культура, знания, опыт, науки, нравственность, эстетика, религия, мировоззрение, труд, здоровье...

Были предотвращены источники, способные провоцировать ребенка на асоциальные проявления» [цит. по ист.10, с.191-192].

Нам представляется, что сформулированные Ш. Амонашвили закономерности и принципы в своей основе отражают и интегрируют наиболее значимые стратегии современного гуманного подхода в воспитании.

Литература:

1. Цанн-кай-си Ф., Плеханов Е. Гуманизм как философско антропологическая проблема/ элект. ресурс:

atheismru.narod.ru›humanism/journal/36/tsang.

2. Петросян М.И. Гуманизм. Опыт философско-этического и социального исследования проблемы. – М., 1964. – С. 8.

3. См.: Философия и современность. – М., 1971. – С. 104.

4. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм– это гуманизм // Сартр Ж.-П. Тошнота. – М., 1994. – С. 456-457.

5. Франк С.Л. Достоевский и кризис гуманизма // О Достоевском: Сб. ст. – М., 1990. – С. 392.

6. Иванов В. Кризис гуманизма // Иванов В. Родное и вселенское. – М., 1994. – С. 106.

7. Прокофьев А. В. Парадоксальный гуманизм и критика морали // Вопр.

философии. 2001. – № 1.– С. 56.

8. См.: Фромм Э. Психоанализ и этика. – М., 1993. – С. 33;

Швейцер А.

Благоговение перед жизнью. – М., 1992. – С. 509.

9. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. – М.,1991.

10. Андреев В.И. Педагогика. – Казань, 2000.

Развитие мотивации учебной деятельности в младшем школьном возрасте Х.Н. Гаджиева (г. Тула, Россия) ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им.

Л.Н. Толстого»

kh.gadzhieva@mail.ru Мотивация занимает ведущее место в структуре личности и является одним из основных понятий, которые используются для объяснения движущих сил поведения, деятельности, в том числе и учебной.

Развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях – он включен в общественно-значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми.

От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности.

Социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости обучения, с которым ребенок приходит в 1-й класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, к пониманию смысла учения «для себя», что делает социальные мотивы более действенными, чаще реализуемыми в поведении. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным образом одобрение учителя. Отношение младшего школьника к учителю в целом доброжелательное и доверительное, хотя его огорчает получение плохих отметок. Появляется стремление занять определенное место и в коллективе сверстников, ориентировка на мнение товарищей. Мотивы коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем и тривиальном их проявлении. Такова качественная картина мотивов учения в младшем школьном возрасте. Если же проследить количественную динамику, то приходится констатировать, что положительное отношение к обучению несколько снижается к окончанию начальной школы. [2] Интерес к учебной деятельности по сравнению с другими интересами учащихся планомерно возрастает в 1-2 классах и заметно снижается в 3-м классе как городских, так и сельских школ. Как показал анализ, снижение интереса происходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер.

Иными словами, учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности. В этом возрасте ученики отдают предпочтение более трудным заданиям.

К концу младшего школьного возраста у учащихся необходимо сформировать, хотя бы в первом приближении, учебно-познавательный мотив-интерес не только к новым знаниям и даже не только к общим закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний.

Воспитание этого мотива необходимо для подготовки ученика к переходу в среднюю школу. Формирование новых уровней мотивации составляет существенный резерв воспитания позитивного отношения к обучению в данном возрасте. Главное содержание мотивации в этом возрасте — «научиться учиться». Младший школьный возраст — это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит ее дальнейшая судьба в течение всего школьного возраста.[3] Для работающих с младшими школьниками особенно важно различать интерес к познанию и интерес к какой-либо деятельности, к каким-либо занятиям. Первоклассник с радостью идет в школу, по собственному побуждению включается в работу на уроке, не хочет прерывать деятельность на уроке. Первоклассник, например, любит читать, писать, рисовать, лепить – это доставляет ему удовольствие. Ребенок проявляет к этому эмоциональное отношение (он заявляет, что ему нравится решать задачи, выполнять упражнения), хотя познавательное отношение может и отсутствовать (его не волнует, почему это понимается так, а не иначе, каким способом лучше, удобнее решить данную задачу и т.п.). В данном случае присутствует только один компонент – эмоциональный. Значит, здесь нельзя говорить об истинном познавательном интересе, в то же время можно говорить о чувстве, переживании, любви ребенка к деятельности, в данном случае к учению.

Любовь к деятельности – предпосылка интереса, но не сам познавательный интерес. В этой любви к деятельности в качестве мотива может выступать стремление к конкретному результату: возможность занять определенное положение в коллективе, получить одобрение, т. е. к косвенным относительно самого учения целям.

Среди внешних факторов мотивации учения у младшего школьника большое место занимает оценка его учебной деятельности учителем и соответствующая ей отметка.

Оценка является средством стимулирования учебной деятельности, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление, а отметка – это условное выражение количественной оценки знаний, умений и навыков обучаемых в цифрах или баллах (И.П. Подласый [4]).

Не все дети первого и второго классов хорошо понимают объективную роль отметки. Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливается лишь немногими. В большинстве случаев дети говорят, что отметка радует или огорчает учащихся и их родителей. Не все дети понимают смысл отметки, но большинство детей хотят работать на отметку. В ситуации столкновения мотивов, когда дети могли сделать выбор: решать задачу на отметку или решать задачу, требующую мыслительной активности, рассуждений, большинство детей выбирают задачу на отметку. Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нем, поэтому дети стремятся к ней не собственно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. В связи с этим младший школьник может использовать и неприемлемые пути для получения желаемых отметок, склонен к переоценке своих результатов.

В связи с тем, что младшие школьники придают такое большое значение отметке, необходимо, чтобы она приобрела другой смысл, чтобы маленький школьник рассматривал ее как показатель уровня знаний и умений. Отметочная мотивация требует особого внимания учителя, так как она таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, отрицательных черт личности. На первых этапах обучения, в младшем школьном возрасте, любознательность, непосредственный интерес к окружающему, с одной стороны, и стремление выполнить общественно значимую деятельность — с другой, определяют положительное отношение учащихся к учебе и связанные с этим эмоциональные переживания по поводу полученных оценок. Отставание в учении, плохие оценки чаще всего остро, до слез переживаются детьми. Самооценка в младшем школьном возрасте формируется главным образом под влиянием оценок учителя. Особое значение дети придают своим интеллектуальным возможностям и тому, как они оцениваются другими. Малышам важно, чтобы положительная оценка была общепризнанна [1].

Еще одним немаловажным внешним фактором мотивации учебной деятельности у младших школьников является оценочная позиция родителей и педагогов. От отношения родителей и учителей к ребенку зависит его отношение к себе (самооценка), самоуважение. Все это влияет на развитие личности.

Уровень притязаний складывается под влиянием успехов и неуспехов в предшествующей деятельности. Тот ученик, который часто терпит неудачу, ожидает и дальше неудачу, и наоборот, успех в предшествующей деятельности предрасполагает к ожиданию успеха и в дальнейшем.

Преобладание неуспеха в учебной деятельности отстающих детей, постоянно подкрепляемое низкими оценками их работы учителем, неуклонно ведет к нарастанию у таких детей неуверенности в себе и чувства неполноценности. В этой связи важна роль «ситуации успеха».

Успех в учении – единственный источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться. Без ощущения успеха у ребенка пропадает интерес к школе и учебным занятиям, но достижение успеха в его учебной деятельности затруднено рядом обстоятельств, среди которых можно назвать недостаток знаний и умений, психологические и физиологические особенности развития, слабую саморегуляцию и другие. Поэтому педагогически оправдано создание для школьника ситуации успеха – субъективного переживания удовлетворения от процесса и результата самостоятельно выполненной деятельности. Технологически эта помощь обеспечивается рядом операций, которые осуществляются в психологической атмосфере радости и одобрения, создаваемые вербальными (речевыми) и невербальными (мимико-пластическими) средствами. Подбадривающие слова и мягкие интонации, мелодичность речи и корректность обращений, так же как открытая поза и доброжелательная мимика, создают в сочетании благоприятный психологический фон, помогающий ребенку справиться с поставленной перед ними задачей.

Литература 1. Возрастная и педагогическая психология / под ред.И. В. Дубровиной. – М.: Академия, 2003. – 368 с.

2. Кулагина И.Ю., Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / И. Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. — М.: ТЦ «Сфера», 2004.

– 464 с.

3. Немов Р.С. Психология / Р. С. Немов. – М.: Владос. – 2008. – 640 с.

4. Подласый И.П. Педагогика / И.П. Подласый. – М.: Владос. – 1999. – 256 с.

Педагогическое образование: современный взгляд Н.С. Ежкова (г. Тула, Россия) ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого»

kdpdo@mail.ru Ориентация на компетентностный подход существенно изменила стратегические образовательные приоритеты в педагогических вузах.

Готовые знания, профессиональные умения, навыки перестали выступать основными результативными сторонами педагогического образования и уступили место развитию инициативы, самостоятельности, творческой активности личности по их усвоению и применению. Совершенно очевидно, что организация образовательного процесса в вузах и оценка качества педагогического образования должны быть направлены не столько на освоенность учебных предметов, что в современной научной терминологии трактуется как «узкая предметоцентричность», сколько на готовность к успешному выполнению профессиональных функций, успешную профессиональную самореализацию в целом. Исходя из этого, можно выделить два неразрывно связанных между собой направления, определяющие качество педагогического образования в современных условиях и служащих, в свою очередь, содержательными характеристиками образованности студентов.

1. Личностное развитие, основу которого составляет становление личностных качеств, общей культуры, эрудиции, мировоззренческих позиций, отношения к миру, что обеспечивает успешность не только профессиональной деятельности, но и полноценность жизни в обществе в целом. Личностное развитие студентов необходимо осуществлять в процессе освоения всех учебных предметов, выполнения учебно исследовательских заданий, курсовых, дипломных работ и др.

Содержательными характеристиками такого развития выступают познания в области разных видов искусства, ценностей отечественной и зарубежной культуры;

культура общения в устной и письменной форме;

владение иностранными языками;

познания в области общественных наук:

социология, экономика, политология и др.;

познания в области информационных технологий, владение интерактивными методами;

проявления социальной активности, готовность отстаивать свои гражданские и профессиональные позиции;

стремление к постоянному нравственно-духовному, физическому, интеллектуальному и др.

самосовершенствованию и др.

2. Профессиональный опыт – педагогические способности, мастерство, и т.д., важную часть которого составляет витагенный опыт, наиболее значимая часть личного опыта, содержательно описанного в работах Л.А.Байковой, А.С.Белкина и др. Такой опыт составляют способности эффективно и рационально применять профессиональные знания и умения;

готовность композиционно перестраивать педагогический процесс с учетом задач и складывающихся ситуаций;

способность проектировать программы личностного развития детей в процессе обучения и воспитания;

прогнозирование результатов педагогической деятельности;

способность к преобразованию знаний в процессе применения в знакомой и новой ситуации;

способность ставить цели и осуществлять творческий поиск путей их решения, выбор педагогических технологий и т.д.;

стремление к индивидуализированности своего труда, наличие собственного стиля обучения и воспитания детей;

открытость для постоянного профессионального совершенствования и т.д.

Успешная реализация обозначенных направлений невозможна без поддержки «Я» студента, его субъектной позиции в образовательном процессе вуза. Субъектная проблематика занимает одно из ведущих мест в теоретических и прикладных исследованиях последних лет в области педагогики профессионального образования. Субъектность – системное качество человека, обладающего разнообразными, индивидуализи рованными формами проявления активности и социальных отношений, своим личным опытом. Субъектность студента проявляется в деятельности, общении, познании, отражает его возможности по достижению образовательных целей и решению конкретных педагогических задач. Становление субъектности представляет собой процесс и результат возрастания всего того, что связано с «Я» человека:

его самоорганизацией, самоутверждением, самореализацией в разных видах деятельности Становление субъектности в образовательном процессе педагогического вуза обеспечивает взаимодействие двух развёрнутых по времени процессов: внутренне детерминированного личностного развития – саморазвития, в котором порождаются и реализуются потребности, мотивы, профессиональные интересы, и внешнего по отношению к личности – создания социокультурной среды, общения, педагогического взаимодействия, актуализирующих индивидуальный опыт и способствующих развертыванию внутренних потенциалов личности будущего педагога. Движущими силами становления субъектности является порождение и разрешение противоречий: между требованиями, предъявляемыми к студентам, и их интеллектуальными, физическими, др.

возможностями;

между стремлением быть профессионально признанным и оценкой его достижений со стороны преподавателей и сокурсников и др.

Эффективность становления и развития субъектности студента в образовательном процессе вуза зависит от своевременной диагностики личностного развития, что предполагает содержательное описание субъективных детерминант, получение информации об индивидуальном своеобразии личности, его жизненном опыте;

от педагогической поддержки увлеченности будущих педагогов, от их потребности в самоутверждении;

от создания условий, обеспечивающих свободную самореализацию в разных видах учебной деятельности, особенно поисково-исследовательской и творческой направленности;

от сложившихся взаимоотношений преподавателей со студентами, организации общения, которое закрепляет за каждым статус соучастника, поддерживает неповторимую индивидуальность, личностную активность, ориентацию на профессиональный успех и т.п.

Педагогическое образование – многофакторное явление и в современных условиях должно рассматриваться как единство и взаимосвязь личностного и профессионального развития будущих педагогов.

Литература 1. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений.– М.: Изд.центр Академия, 2000.

– 192 с.

2. Вербицкий А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании. – М.: Логос, 2009. – 336 с.

3. Новиков А.М. Основания педагогики: Пособие для авторов учебников и преподавателей педагогики. – М.: Эгвес, 2010. – 208 с.

4. Реан А.В, Бордовская Н.Н, Розум С.И. Психология и педагогика.

С.И.Розум. – СПб: Питер, 2005. – 520 с.

Личностные качества и профессиональное самоопределение старшеклассников Н.В. Елизарова (г. Тула, Россия) ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им.

Л.Н. Толстого»

nadyaeliz@mail.ru Выбор профессии, своего места в жизни – наиболее важная и актуальная проблема для старшеклассников. В настоящее время более трудно выбрать профессию, так как меняются социально-экономические условия жизни, ценностные ориентации людей, происходит постоянная смена престижных и требуемых профессий. Появление ЕГЭ также влияет на профессиональное самоопределение школьников. Несомненно, личностные качества человека оказывают влияние на выбор профессии.

Личностные качества – форма проявления устойчивых способов поведения человека – его познавательных и практических действий, определяемых и социально одобряемых (неодобряемых) на основании ситуационных, групповых критериев (норм).

В профессиональном самоопределении личности ведущую роль играет самооценка –– оценка, которую человек дает самому себе, своим возможностям, соответствующим или не соответствующим специфике профессии. Старшеклассники стремятся выбрать тот вид деятельности, который соответствовал бы их пониманию собственных возможностей.

Поскольку зачастую понимание собственных возможностей у школьников не адекватно показателям, то на пути выбора их ожидают неудачи.

Старшеклассники не могут объективно оценить себя. В самооценке у них нет единой тенденции: одни склонны переоценивать себя, другие наоборот. Старшеклассники, в отличие от подростков, ощущают потребность в самооценке, хотя объективно к ней не готовы. У старшеклассников самооценка служит двум целям: самовоспитанию и прогнозированию будущей профессии. Выбирая профессию, старшие школьники в большинстве случаев ориентируются на уровень выраженности у себя в первую очередь нравственно-волевых, затем интеллектуальных и только потом организаторских качеств. Немногие старшеклассники способны адекватно оценить себя. В основном они склонны либо к переоценке себя, либо к недооценке. При переоценке уровень притязаний ниже имеющихся возможностей. Сделанный на такой основе выбор профессии, в конце концов, приводит к разочарованию.

Заниженная самооценка также неблагополучно сказывается на выборе профессии и на развитии личности.

Структурные элементы личности как ближайшие психологические предпосылки профессионального самоопределения различны по характеру их функций. П.А. Шавир всю совокупность важнейших личностных предпосылок самоопределения сводит к двум основным группам [2]:

1) Особенности личности, обеспечивающие возможность успешного решения проблемы выбора профессии, но прямо не участвующие в активизации этого процесса. К этой группе относятся волевые черты характера, а также такая черта, как трудолюбие. Сюда же следует отнести и наличие некоторого трудового и жизненного опыта, уровень общей жизненной зрелости человека.

2) Эту группу психологических предпосылок самоопределения образуют различные компоненты направленности личности, динамизирующие процесс профессионального самоопределения и обуславливающие избирательность реагирования. Сюда относится потребность в профессиональном самоопределении, возникшие у человека учебные и профессиональные интересы и склонности, убеждения и установки, ценности и идеалы, и представления о жизненных ценностях.

Компоненты второй группы благодаря своей связи с познавательными потребностями обладают функцией обусловливания сферы деятельности, привлекательной для человека.

Индивидуально-типологические особенности осознанной психической саморегуляции связаны с определенным комплексом личностных качеств, достаточно ярко проявляющимся в процессе деятельности. Так, например, некоторые субъекты на всех этапах выполнения деятельности обнаруживают: целеустремленность, собранность;

развитый самоконтроль;

способность адекватно задаче оценивать внешние условия выполнения деятельности, то есть оптимально использовать или даже целенаправленно создавать одни условия, избегать или уменьшать влияние других;

проводить активный поиск информации, необходимой для успешного осуществления деятельности;

уверенность в своих личных качествах, знаниях и навыках, а также умение, в случае необходимости, мобилизоваться на достижение поставленной цели.

Другими словами, эти люди на всех этапах деятельности проявляют весь тот комплекс, который был обозначен как «эффективная самостоятельность».

У других субъектов подобный комплекс эффективной самостоятельности развит слабо, вследствие чего для сколько-нибудь успешного осуществления деятельности им приходится прибегать к внешней помощи. Так, например, часто можно наблюдать, как человек не может сам определить правильность выбранного им способа действий или оценить значимость того или иного фактора, влияющего на успешность деятельности, не умеет сам критически проанализировать полученные результаты и т.д., поэтому ему приходится постоянно обращаться за помощью к более компетентным лицам.

Критериями профессионального самоопределения личности выступают прежде всего обоснованный выбор конкретной сферы труда и осознание своего места в жизни. В то же время осознанный подход личности к выбору профессии и стабильность этого выбора будут зависеть от степени сформированности таких личностных качеств, как целеустремленность, уверенность в себе, в своих знаниях, умениях;

развитый самоконтроль и др.[1].

Следовательно, на процесс профессионального самоопределения будет оказывать влияние, с одной стороны, развитость профессиональных склонностей, позиций и представлений личности, сознательное усвоение знаний о мире труда и осознание последствий выбора конкретной профессии, а с другой стороны, уровень сформированности осознанной психической саморегуляции и особенности ее функционирования, выступающие как фактор оптимизации и стабилизации процесса профессионального самоопределения на всех его этапах.

Литература 1. Зеер Э.Ф. Психология профессий / Э. Ф. Зеер. – М.: Академический проект, 2008. – 336 с.

2. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности / П. А. Шавир. – Москва: Педагогика, 1981. – 96 с.

Устойчивость противоречий в аксиосфере личности А.В. Капцов (г. Самара, Россия) НОУ ВПО «Самарская гуманитарная академия»

avkaptsov@mail.ru Аксиосфера личности представляет собой систему, в которой отдельные ценности как элементы системы находятся в различных отношениях друг с другом, в том числе и противоположных. Учитывая, что некоторые ценности взаимосвязаны между собой и противоположны друг другу, говорят, что они находятся в диалектическом противоречии или просто противоречии.

Наши исследования показали [1], что острота противоречия в аксиосфере детерминирует развитие личности и часто служит источником мотива деятельности. Однако само наличие противоречий в аксиосфере личности еще не гарантирует каких-либо личностных изменений.

Эмпирически было показано, что встречаются случаи, когда личностные ценности и противоречия в аксиосфере не выполняют мотивационной функции, что требует дополнительных исследований. Так, было показано, что одной из причин таких фактов является нахождение противоречий в аксиосфере в состоянии амбивалентности [3], т.е. равенства по уровню выраженности, что позволило объяснить ряд случаев отсутствия мотивационной функции при ярко выраженных личностных ценностях. В то же время модель аксиосферы личности не может быть адекватной, если содержит только статические характеристики и параметры. Поэтому нами было предложена уровневая модель аксиосферы личностных ценностей, состоящая из двух слоев [3]:

1) устойчивая составляющая аксиосферы (УСА), включающая Работа выполнена при финансовой поддержке гранта РГНФ №12-06- совокупность личностных ценностей, определяющих основные принципы жизни личности;

2) динамичная составляющая аксиосферы (ДСА), включающая совокупность личностных ценностей, определяющих значимость объектов и явлений текущего этапа жизни личности.

Выполнение функций ценностей осуществляется за счет образования смешанной иерархической структуры, в которой участвуют ценности обоих слоев (УСА и ДСА), при этом допускается, что состав структуры аксиосферы при выполнении основных функций в разном количественном отношении представлен ценностями УСА и ДСА, поэтому условно можно считать, что преобладание ценностей, например, УСА свидетельствует об ответственности за данную функцию устойчивой составляющей аксиосферы.

Принадлежность личностных ценностей к одному из уровней (устойчивому или динамичному) накладывает свой отпечаток и на характер проявления противоречий в аксиосфере личности, которые могут иметь три состояния:

1) устойчивое противоречие ценностей (УПЦ), порождаемое двумя устойчивыми и противоречащими между собой личностными ценностями;

2) динамичное противоречие ценностей (ДПЦ), порождаемое двумя динамичными личностными ценностями;

3) временно разрешенное противоречие ценностей (ВРПЦ), порождаемое одной устойчивой личностной ценностью и другой динамичной противоречащей личностной ценностью. По своей сути этот вид противоречия проявляется только в некоторые моменты времени, когда личность актуализирует ценность (ДСА). В остальных случаях жизнедеятельности противоречие разрешено в пользу устойчивой составляющей аксиосферы.

Таким образом, предлагается для оценки уровневой структуры противоречий личностных ценностей ввести «устойчивость противоречия»

как характеристику состояния противоречия, которая позволит дифференцировать противоречия в аксиосфере личности по динамическому критерию.

Всякое усложнение теоретической модели аксиосферы личности ставит перед исследователями задачи проверки ее адекватности, выявления факторов и свойств, а также разработки диагностического инструментария.

Для диагностики противоречий в аксиосфере личности нами были разработаны тесты, прошедшие необходимые психометрические исследования [2], в частности, серия тестов аксиологической направленности личности (АНЛ4) для различных возрастных групп.

Однако в них не было предусмотрено определение устойчивости противоречий ценностей, поэтому существующие тесты были модифицированы, что позволило определять не только остроту противоречия, но и один из трех возможных видов устойчивости противоречий.

Для эмпирической проверки предложенной модели аксиосферы и ее новой характеристики было проведено пилотажное исследование на выборке студентов экономического факультета в количестве 52 человек.

Поскольку подавляющее большинство выборки составили девушки (90%), то при анализе результатов данные юношей были исключены. В качестве диагностического инструментария использовались: тест аксиологической направленности личности АНЛ4.5 (А.В. Капцов);

тест смысложизненных ориентаций СЖО (Д.А. Леонтьев);

опросник мотивов учебной деятельности студентов (О.А. Чаденкова). Статистическая обработка осуществлялась с использованием корреляционного и дисперсионного анализа (параметрический и непараметрический Крускала-Уоллиса) в системе STATISTICA 10.0.

Первой эмпирической гипотезой было предположение о том, что осмысленность жизни девушками взаимосвязана с видом устойчивости и модальностью противоречия в аксиосфере личности. Рассмотрим результат доказательства гипотезы на противоречии ценностей социальности – индивидуальности. Специфика эмпирической выборки заключалась в том, что она состояла из будущих экономистов, бухгалтеров и финансовых аналитиков, поэтому, несмотря на возрастные особенности девушек, располагающие к преобладанию ценности других, в ней наблюдалось большее количество лиц с выраженной ценностью индивидуальности. По результатам дисперсионного анализа выявлено, что если для девушек, имеющих явное противоречие, т.е. из выборки удалены испытуемые с амбивалентным состоянием противоречия, своя индивидуальность всегда важнее окружающих их родных и друзей, что говорит об эгоистической направленности и устойчивом состоянии противоречия, то общая осмысленность жизни меньше, чем у сверстниц, у которых приоритеты разрешены в пользу ценности окружающих (достоверность различий по критерию Фишера p=0,031). Испытуемые с динамичным состоянием противоречия, для которых ценности индивидуальности и других важны от случая к случаю, характеризуются меньшим уровнем осмысленности жизни по сравнению с вышерассмотренным случаем.

Рассмотрим результат доказательства эмпирической гипотезы на примере более яркого противоречия ценностей духовного удовлетворения – материального благополучия. Оказалось, что в выборке отсутствовали испытуемые, для которых эти две ценности были бы важны лишь иногда, т.е. противоречие относилось бы к динамичному состоянию. В основном девушки охарактеризовали это противоречие как устойчивое (78%), а остальные как временно разрешенное либо в пользу ценности материального благополучия (5%), либо – духовной удовлетворенности (17%).

Установлена единственная статистически значимая прямо пропорциональная взаимосвязь между устойчивостью противоречия ценностей и осмысленностью прошлого, причем при доминировании ценности духовного удовлетворения (p0,05). Для остальных видов противоречий ценностей достоверных взаимосвязей получить не удалось.

Вторая эмпирическая гипотеза относилась к исследованию мотивационной функции противоречий ценностей личности. Поскольку ранее нами было показано [3], что устойчивость и выраженность ценностей в сознании испытуемых в подавляющем большинстве случаев представляются зависимыми переменными (с прямо пропорциональной статистической связью), то этот факт должен был найти свое подтверждение и в исследовании свойств противоречий ценностей. А именно, чем выше устойчивость ценности, тем сильнее выражена личностная ценность. Следовательно, и в противоречии устойчивые ценности будут отличаться от динамичных. В частности, мы предполагаем, что устойчивость противоречий ценностей будет отражаться на количестве корреляционных связей между противоречием и мотивами, например, учебной деятельности студентов. Максимальное количество взаимосвязей должно наблюдаться при устойчивом противоречии ценностей, а минимальное – при динамичном. Тогда временно разрешенное состояние противоречий будет охарактеризовано средним значением количества взаимосвязей. Для подтверждения неслучайности этой закономерности необходимо прокоррелировать противоречия ценностей и мотивы учебной деятельности отдельно для каждого вида устойчивости противоречия.

В результате исследования установлено, что при устойчивом состоянии противоречий ценностей наблюдается девять статистически значимых корреляционных взаимосвязей между противоречиями и мотивами учебной деятельности. Например, чем выше ценность духовного удовлетворения студенток, тем меньше уровень волевой регуляции мотивов учебной деятельности или чем выше ценность достижения результата, тем в большей степени эмоции поддерживают необходимый уровень активности действия и влияют на формирование и реализацию учебных мотивов, что свойственно чаще всего женской выборке.

При временно разрешенном ценностном противоречии количество значимых корреляционных связей уменьшается до трех, среди которых есть очевидные, например, чем выше ценность достижения успеха, тем выше уровень мотива достижения в учебной деятельности, что подтверждает валидность проведенного исследования и психологического инструментария, или выше ценностная регуляция, осуществляющая перевод знаемых мотивов в актуальные. При динамичном состоянии противоречий ценностей установлена одна корреляционная связь из категории очевидных. С использованием многофункционального критерия Фишера вторая гипотеза доказана при p0,0001.

Таким образом, введение в аксиологическую модель личности параметра «устойчивость противоречия» позволяет повысить адекватность модели, что подтверждено результатами пилотажного исследования, и создает предпосылки для дальнейших исследований на репрезентативной выборке.

Литература:

1. Капцов А.В. Противоречия в аксиосфере как фактор развития личностных качеств студентов // Теоретическая и экспериментальная психология. – 2010. – Т.3. – №2. – С. 30-36.

2. Капцов А.В. Психологическая аксиометрия //Психологическая диагностика. – 2011. – №4. – С. 4-114.

3. Капцов А.В. Устойчивость личностных ценностей: сущность и детерминанты // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». – 2010. – №1(7). – С. 50-69.

4. Капцов А.В., Колесникова Е.И. Психологические факторы противоречий в аксиосфере студентов // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». – 2012. – №2(12). – С.

72-87.

Изменение ценностного отношения студента к учебной группе за время обучения в вузе Е.И. Колесникова (г. Самара, Россия) ФГБОУ ВПО «Самарский государственный архитектурно-строительный университет»

KolesnikovaEI@yandex.ru (проект ГЗ № 6.5803.2011) Внедрение компетентностной парадигмы в современное высшее образование привлекает пристальное внимание к феномену субъектности личности и группы, так как компетенции полноценно формируются лишь в условиях активной осмысленной деятельности. Выражаясь в осознанной целенаправленной активности, направленной на развитие себя и окружения, субъектность выступает необходимым условием становления компетентности будущего специалиста, Несомненно, основанием становления субъектности и выхода на более высокие уровни её проявления является ценностная регуляция жизнедеятельности.

Содержательные особенности ценностных структур личности накладывают отпечаток на особенности взаимодействия личности с окружающим миром. Это необходимо учитывать при организации образовательного процесса, особенно активных и интерактивных форм обучения.

Сходство ценностей входящих в группу индивидов, их ценностно ориентационное единство признается большинством психологов как показатель высокой организации группы, признаком коллектива. В такой группе облегчено формирование не только социальных компетенций, но и профессиональных за счет взаимообучения и взаимопомощи.

С чем же связано стремление или нежелание поиска студентом сходных ценностей в группе? Вероятно, и с личностными особенностями самого студента (например, с системой его ценностей и качествами личности), и с особенностями его учебной группы.

Проверка этого предположения нами проводилась в процессе ежегодного социально-психологического мониторинга в одном из ведущих технических вузов г. Самары. В ходе мониторинга оцениваются когнитивные, мотивационные, личностные характеристики студентов, особенности межличностных отношений в учебной группе, а также их изменения за время обучения в вузе.

Когнитивные особенности студентов нами оценивались по общему уровню интеллектуального развития (тест «Прогрессивные стандартные матрицы» Дж. Равена). Совокупность отдельных мотивов, ценностей, реализующихся в различных жизненных сферах оценивается тестом аксиологической направленности личности (АНЛ, А.В. Капцов).

Личностные особенности изучались с помощью методики многофакторного исследования личности Р. Кеттелла (16 PF, форма С).

Отношение студента к своей группе нами изучалось с помощью социометрической методики (непараметрическая форма) с вычислением индивидуальных показателей экспансивности и статуса. Критерии методики включали вопросы «делового» характера («С кем из группы выполнял бы (или нет) практические/лабораторные работы?») и «неформального» («С кем хотел бы находиться (или нет) в одной компании во время совместного отдыха»?). Также мы использовали критерии когнитивной направленности («К чьему мнению прислушивались бы (или нет) в группе?»), эмоциональной («С кем из группы поделился бы (или нет) сокровенными переживаниями?») и поведенческой («На чье поведение ориентировался бы (или нет) в трудной ситуации?»).

Ценностное отношение изучалось с помощью социометрического критерия «С кем из одногруппников сходные (или абсолютно другие) взгляды, ценности?». Мы считаем применение этой методики правомерным, так как еще Я.Л. Коломенский писал, что «в выборе по специфическому критерию отражаются специфически заданные критерием отношения», и «именно в акте выбора личность целостно проявляет себя».

Для выявления взаимосвязи полученных результатов применялся корреляционный анализ (по Спирмену).

Рассмотрим ценностные отношения студентов и их изменения на примере двух студенческих групп инженерных специальностей примерно одинакового половозрастного состава, которые изменили свою численность не более чем на 15% за время обучения в вузе.

В первой группе стремление студента-первокурсника находить среди своих одногруппников людей со сходными взглядами, ценностями взаимосвязано с:

1) высокой значимостью полученных достижений (r=0,58, р=0,008);

2) высоким стремлением вместе учиться (r=0,73, р=0,002);

3) склонностью к риску (фактор Н, r =0,48, р=0,03 ), практичностью (фактор I, r=-0,7, р=0,005), уверенностью (фактор О, r=-0,55, р=0,01).

В самом деле, для первокурсника в начале обучения в вузе его учебная группа выступает ареной для ежедневной самореализации, и вместе с тем повышает возможности получения значимых для себя результатов у активных, самодостаточных, успешно индивидуализирующихся студентов.

При этом со стороны одногруппников стремление находить общие ценности, взгляды со студентом более высокое при его:

1) авторитетном для группы поведении (r=0,49, р=0,003) и мнении (r=0,66, р=0,001);

2) интеллекте (фактор В, (r=0,51, р =0,02);

дипломатичности (фактор N, r=0,47, р=0,03), ответственности (фактор G, r=0,56, р=0,001) и высокой мотивированности (фактор Q4, r=0,51, р=0,02) студента.

Видимо, студенты предпочитают находить общее в мировоззрении со студентами, к мнению которых прислушиваются одногруппники и на поведение которых ориентируются, при этом проявляющих социально одобряемые для обучающегося личностные качества. Вполне вероятно, мы имеем дело с особенностями социальной перцепции, характерными для любых групп: приемлемое поведение способствует межличностной привлекательности, и, соответственно, предрасположенности к субъекту.

Лонгитюдное исследование ценностного отношения студента в этой же учебной группе показало, что стремление находить сходные взгляды, ценности у студентов-старшекурсников взаимосвязано с:

1) высокой ценностью коллектива (r=0,49, р=0,04) и традиции (r=0,66, р=0,003);

2) выраженным стремлением самого студента прислушиваться к мнениям одногруппников (r=0,71, р=0,001), ориентироваться на их поведение (r=0,56, р=0,02);

3) тревожностью (фактор О, r=0,52, р=0,03) и низким самоконтролем (фактор Q3, r=-0,59, р=0,01 );

Со студентом-старшекурсником одногруппники будут стремиться находить общие ценности, взгляды при:

1) одновременном высоком стремлении вместе выполнять с ним учебные задания (r=0,56, р=0,02 ) и отдыхать (r=0,69, р=0,001), прислушаться к его мнению (r=0,49, р=0,04) и поделиться сокровенными мыслями, переживаниями (r=0,63, р=0,005);

2) уверенности студента в себе (фактор О, r=-0,53, р=0,02) и независимости от других (фактор Q2, r=0,49, р=0,04).

Полученные результаты показывают, что, если студент пользуется признанием в группе, это приводит на старших курсах к проявлению целого комплекса социально-психологических эталонов и стереотипов. И если авторитет студента взаимосвязан с положительной оценкой одногруппниками его личности, то в случае негативной оценки группой личности студента (по различным причинам) мы можем столкнуться с феноменом «запланированной некомпетентности», ожидания неуспешности.

В другой учебной группе стремление студента-первокурсника находить среди своих одногруппников людей со сходными взглядами, ценностями взаимосвязано с высокой значимостью собственной индивидуальности (r=0,5, р=0,01) и высоким стремлением выполнять учебные задания (r=0,43, р=0,03). Этот своеобразный учебный «карьеризм»

находит отражение в системе предпочтений сходных взглядов, которыми наделяют одногруппники студентов. Так, со студентом-первокурсником в данной группе будут стремиться находить сходные ценности при его:

1) высоком авторитете в совместной учебной деятельности (r=0,46, р=0,02) и отдыхе (r=0,53,р =0,008);

значимости для группы его мнения (r=0,71, р=0,001) и поведения (r=0,62, р=0,001);

2) жесткости (фактор I, r=-0,6, р=0,01) и осторожности (r=-0,55, р=0,02).

К окончанию обучения в данной группе высокое стремление к поиску сходных ценностей отмечается одновременно с желанием выполнять учебные задания с группой (r=0,65, р=0,003) и проявлением доминантности в отношениях (фактор Е, r=0,46, р=0,01). Низкое стремление проявляется так же, как и нежелание прислушиваться к одногруппникам (r=0,58, р=0,008), делиться с ними сокровенными переживаниями (r=0,55, р=0,01) и ориентироваться на их поведение (r=0,46, р=0,04). Видно, что в группе усиливается индивидуализм, поиск сходных ценностей как бы компенсирует отсутствие самодостаточности.

Стремиться находить со студентом сходные ценности, взгляды его одногруппники на этапе окончания обучения будут при его интеллекте (фактор В, r=0,53, р=0,01) и высоком авторитете студента в учебе, отдыхе, значимости его мнения и поведения для группы (r=0,53-0,77). По прежнему отмечается предрасположенность к выбору «сильной», успешной личности как сходной с собой, тенденция считать и себя такими же.

Заметим, что в данной статье анализируется ценностное отношение к группе в плане исследования особенностей поиска сходных ценностей и взглядов. Однако отметим, что сходные взгляды – еще не общие! Это всего лишь предпосылка к формированию ценностного единства в процессе учебных и внеучебных стихийных и организованных взаимодействий студентов.

Для формирования психологической общности группы и усиления через групповые механизмы образовательного воздействия необходимо специальное психологическое сопровождение образовательного процесса, в том числе и с учетом полученных взаимосвязей.

Мы видим, что поиск людей со сходными ценностями в начале обучения в вузе (ценностная идентификация) соответствует стремлению к благополучной адаптации наряду с поиском себя, возможностей собственной реализации. В процессе обучения в каждой из исследуемых групп проявляются свои особенности: в одной из учебных групп это показывает возможные трудности в проявлении себя, стремление спрятаться за одногруппников. В другой учебной группе, напротив, поиск сходных взглядов связан с поиском средств и возможностей самовыражения при преобладании индивидуалистических намерений.

Заметим при этом, что ориентирами для ценностной идентификации, по результатам исследования, являются социально желательные проявления субъектности студента, косвенно свидетельствующие о благоприятном протекании учебно-воспитательного процесса в данном вузе.

Влияние выбора типа реагирования в конфликте на формирование конструктивной конфликтности врача-интерна Н.И. Коршунов, Н.В. Яльцева, Ю.С.Филатова (г. Ярославль, Россия) ГБУ ВПО «Ярославская государственная медицинская академия»

Федерального агентства по здравоохранению и социальному развитию yuliaka@mail.ru Работа выполнена при финансовой поддержке РФФИ (Проект № 13-06-00707а) В настоящее время одна из главной задач системы высшего образования – улучшение качества подготовки специалистов. При этом основным требованием к ее выполнению выступает компетентностный подход. В высшем медицинском образовании данный подход наиболее актуален, но сохраняется проблема понимания его сути. Так, оценивая эффективность обучения студентов-медиков, вузы всегда опирались на оценку знаний, умений и навыков, определяемых для различных специализаций будущего врача, в то время как оценка коммуникативных способностей, умения общаться с пациентом не производилась.

Переход в настоящее время к антропоцентрическому подходу в здравоохранении делает проблемы продуктивности медицинского общения, достижения психологического эффекта лечения, а отсюда и формирования коммуникативной компетентности врача первоочередными [1].

В наиболее общем виде коммуникативную компетентность врача можно определить как определенный уровень сформированности межличностного и профессионального опыта взаимодействия с окружающими, который требуется специалисту, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в профессиональной сфере и обществе.

Адекватная коммуникация предполагает правильное понимание больного и соответствующее реагирование на его поведение;

она также включает в себя конструктивное поведение в возникающих конфликтных ситуациях, посредством выбора ведущего типа реагирования в них.

Ведущий тип реагирования в конфликте является относительно устойчивой характерологической особенностью личности, которая подвержена влиянию специфики профессиональной деятельности личности [2].

Сензитивным периодом формирования этих качеств медицинского специалиста является период учебы в медицинском вузе и первые годы самостоятельной работы. В эти годы будущий или начинающий врач имеет наставника или учителя, создающего для него зону ближайшего развития и психологическую поддержку [3].

Цель: исследование влияния выбора типа реагирования в конфликте на выраженность коммуникативных навыков врача-интерна.

Задачи:

1. Установить уровень профессиональной коммуникативной компетенции врачей-интернов.

2. Определить ведущий тип реагирования в конфликте и его влияние на уровень профессиональной коммуникативной компетенции врачей интернов.

Методы исследования: Проведено обследование 29 врачей интернов, проходящих обучение на кафедре терапии Института последипломного образования Ярославской государственной медицинской академии. Им было предложено заполнить анкеты «Профессиональная коммуникативная компетенция врача» (Яковлева Н.В., Урванцев Л.П.) [6], «Диагностика ведущего типа реагирования» (Кашапов М.М. Киселева Т.Г.) [3], Результаты и обсуждение: Для изучения коммуникативной компетенции врача использовалась методика ПККВ (Яковлева Н.В., Урванцев Л.П.). Тест представляет четыре блока утверждений, которые респондент оценивает по пятибалльной шкале. При исследовании коммуникативной компетенции врача был обнаружен средний уровень коммуникативных навыков и умений по всем четырем блокам: первый блок КИ=54,16±5,25 – блок, который определяет выраженность общих коммуникативных ценностей. Человек, имеющий высокие показатели по этому блоку, любит общаться, имеет высокую потребность в общении. Он значительно ориентирован на социальные контакты. Второй блок КУ=51,73±6,33, который отражает уровень владения коммуникативными техниками на основании самооценки. В этом блоке оценивается «техническая успешность» общения личности. Третий блок ПИ=51,97±4,42, который определяет степень включенности коммуникативной составляющей в профессиональную врачебную деятельность. Он показывает, каково значение коммуникативных компонентов в профессиональной Я-концепции. И четвертый блок ПУ=51,80±5,67, который характеризует уровень развития профессиональных коммуникативных умений и навыков на основании самооценки. Он дает представление о «технической сущности»

профессионального общения.

Так же был определен тип реагирования в конфликте. В большинстве случаев преобладало «Решение» как ведущий тип, но с использованием более подробной интерпретации методики было выделено 2 группы врачей. Первая группа интернов, у которых «Агрессия» преобладает над «Уходом» (РАУ) – в этой ситуации человек ориентируется на рациональное разрешение возникающих проблем. Он способен взять на себя ответственность. Может как сам, так и с помощью других лиц разрешить проблемную ситуацию. Стремится отстоять свое мнение, при этом учитывает аргументы оппонента. Способен признать свою ошибку в том случае, если на самом деле не прав – 12 человек (41,4%). Вторая группа, где «Уход» преобладал над «Агрессией» (РУА) предполагает соглашательский вариант. Такая реакция снижает творческую активность субъекта, сужает его рост и самореализацию – 17 человек (58,6%).

В первой группе выраженность коммуникативных навыков значительно отличалась от второй. Так, в группе «Уход» определяется низкий уровень КУ=48,75±6,64 – успешности коммуникативных навыков на основании самооценки – и средний уровень КИ=55,31±3,99– выраженности общих коммуникативных ценностей. Такая диспропорция может характеризовать интернов этой группы как людей, стремящихся к общению, готовых к контактам. Но эти потребности не могут быть реализованы из-за неразвитости коммуникативных техник общения.

Возможно, именно эти характеристики способствуют определенному выбору реагирования в конфликте – «Уход».

В группе «Агрессия» определяется более выраженный блок КУ=54,66±3,94 – уровня владения коммуникативными техниками на основании самооценки, которыми они компенсируют недостаточно выраженный уровень КИ=51,58±5,66 – владения техниками общения (.КИ *р 0,05 КУ р0,005). Такое взаимоотношение выраженности разных блоков характеризует интернов этой группы как врачей, у которых межличностное общение теряет личностный смысл и превращается в «рабочий инструмент». Что объясняет выбор реагирования в конфликте – «Агрессию».

Таким образом, выраженность определенных коммуникативных навыков и умений способствует определенному типу поведения в конфликтных ситуациях – стиль общения, основанный на овладении техниками общения и самооценке, влияет на поведение в конфликтных ситуациях. Выбор наиболее конструктивного поведения в конфликтных ситуациях способствует определенному уровню коммуникативных навыков.

Обучение молодого врача техникам общения, тактикам конструктивного поведения в конфликтных ситуациях будет способствовать более гармоничным отношениям в диаде «врач-больной», а также развитию определенных личностных характеристик врача, таких как уверенность в себе, рост творческой активности, и способствовать его самореализации.

Литература 1. Дуброва, В.П. Размышления о врачебном искусстве или Социально психологические факторы успешности деятельности врача / В.П.

Дуброва // Медицина. – 1999. – № 3. – С. 10- 2. Кашапов М.М., Башкин М.В. Психология конфликтной компетентности // Учебное пособие – Ярославль. ЯрГУ, 2010. – 128 с.

3. Лигер С.А. Формирование копинг-поведения студентов медицинского ВУЗа и его влияние на личностно-профессиональное развитие врача:

дис. … канд. психол. наук: 19.00.04 / С.А. Лигер. – М., 1997. – 191 с.

Деформация аксиологической направленности личности – одна из характеристик социально-личностной незрелости студентов ссуза Н.Н. Малярчук, Н.В. Семёнова (г. Тюмень, Россия) ФГБОУ УВПО «Тюменский государственный университет», ГБОУ СПО ТО «Тюменский лесотехнический техникум»

malarchuknn@rambler.ru Огромную лепту в состояние духовно-нравственного кризиса в России вносит искажение нравственных ценностей молодёжи.

Агрессивность, неуважение к старшим поколениям, эгоизм и эгоцентризм, потребительское отношение к миру, нравственная толстокожесть, невосприимчивость к добру и красоте свидетельствуют о деформации аксиологической направленности личности российских юношей и девушек.

В целом, под аксиологической направленностью личности Л.В.

Карпушина и А.В. Капцов понимают «совокупность ценностей или ценностных ориентаций, объединённых некоторой общей характеристикой» [1;


3].

По словам С.Л. Рубиншктейна, направленность личности охватывает и направляет все психические процессы и свойства личности по определённому руслу и активизирует жизнь и деятельность человека, идущую в направлении, соответствующем его интересам. Направленность личности, включающая мотивы, потребности, идеалы, установки, отношения личности, является интегральным показателем системы личностных ценностей, задающих общее направление развитие личности [1;

2].

Нами было проведено изучение личных ценностей 39 студентов, обучающихся на втором и третьем курсах Тюменского лесотехнического техникума (28 юношей и 11 девушек в возрасте 19-20 лет) в марте года.

В исследовании была использована методика «Личностные инструментальные ценности», разработанная Л.В. Карпушиной и Е.М.

Бухваловой на основе авторской концепции исследования ценностей А.В.

Капцова и Л.В. Карпушиной.

Согласно этой концепции личностные ценности в сферах жизнедеятельности представляют группы, объединенные в совокупность латентных факторов, представляющих аксиологическую направленность личности. Авторами личностные инструментальные ценности рассматриваются по сферам (профессия, образование, семья, общественная жизнь, увлечения) и по группам: а) гуманистические ценности-средства (образованность, эмпатия, честность, чуткость);

б) прагматические ценности-средства (рациональность, независимость, исполнительность, смелость);

в) эмоционально-волевые ценности (воля, жизнерадостность, ценности активности, психическая активность, физическая активность) [2].

Как свидетельствуют результаты исследования (табл. 1), значимыми для студентов оказались сферы семьи (66,7%) и увлечений (64,1%), менее незначимыми – сферы образования (43,6%) и общественной жизни (41%).

Вызывает тревогу тот факт, что для каждого четвёртого обследованного не значима ценность сферы профессии, что свидетельствует о неадекватности профессионального выбора. Это снижает внутреннюю мотивацию обучения, что приводит к неуспеваемости студентов, развитию у них феномена «неуспешности».

Такие юноши и девушки безответственно относятся к учебным обязанностям, знания для них теряют свою значимость, к изучению предметов они относятся избирательно, многие просто игнорируют. В сфере личных интересов учеба занимает далеко не первое место, они не переживают из-за отрицательных оценок, которые крайне редко выставляются, поскольку, чтобы избежать их, используются подсказки и списывание.

Значимую роль в снижении мотивации к обучению играет утрата приоритета знаний при трудоустройстве выпускников ссуза и отсутствие корреляции интеллектуального потенциала с социальной и материальной успешностью в профессии [4].

Таблица 1. Значимость для студентов ссуза сфер жизнедеятельности Значимость ценности для испытуемых (в % от Ценность сферы общего количества обследуемых) значима не значима Профессии 9/23 9/ Образования 17/43,6 7/17, Семьи 26/66,7 2/5, Общественной жизни 16/41 6/15, Увлечений 25/64,1 4/10, Анализ личностных инструментальных ценностей свидетельствует (табл.2), что у юношей и девушек, обучающихся в ссузе, доминируют прагматические ценности-средства – независимость (84,6%) и рациональность (66,7%). Обследуемые, считая себя независимыми от мнения окружающих, склонны тщательно продумывать решения и просчитывать каждый шаг.

Казалось бы, это положительные характеристики, но несформированность ценности психической активности (46,2%) свидетельствует о том, что у студентов присутствует стремление к спонтанности, к игнорированию планирования и четкого расчета в предпринимаемых делах и деятельности. Они руководствуются принципом «Будь что будет!». Среди обследуемых – 38,5% молодых людей, которые для достижения целей не проявляют инициативу, они склонны к пассивности, «плывут по течению». В целом, это свидетельствует о том, что современные юноши и девушки социально инфантильны. Они перекладывают ответственность за результаты собственного выбора на окружающий мир людей и вещей, проявляя характеристики низкого уровня субъективного контроля – экстернальности.

Студенты-экстерналы характеризуют себя как эгоистичных, независимых, нерешительных, несправедливых, суетливых, враждебных, неуверенных, неискренних, несамостоятельных, раздражительных. Эти характеристики свидетельствуют о социальной незрелости юношей и девушек, негативно влияющей на эффективность межличностного общения [6].

Нами обнаружен крайне негативный фактор деформации аксиологической направленности личности обследуемых – несформированность ценности нравственного отношения к жизни (30,8%%) и бесчувственность (25,6%). Отсутствие отзывчивости и заботы к окружающим, неумение сочувствовать и сопереживать, откликаться на призывы о помощи свидетельствует об эгоцентричности и эгоистичности молодых людей. В достижении личных целей они могут руководствоваться общественно неодобряемыми способами, а их склонность к лживости, неумению выслушать, нетерпимость к мнению окружающих, повышенная конфликтность, отсутствие тактичности и вежливости во взаимоотношениях с окружающими создают проблемы в межличностных отношениях в окружающем социуме (с одногруппниками, с преподавателями, в семье, в общественных местах). Это свидетельствует о нарушении коммуникативной компетентности и социальной направленности поведения обследуемых студентов.

Таблица 2. Значимость для студентов ссуза личностных инструментальных ценностей Значимость ценности для испытуемых (в % Инструментальные от общего количества обследуемых) ценности значима не значима Образованность 21/53,8 9/ Эмпатия 6/15,4 10/25, Нравственность 12/30,8 12/30, Чуткость 19/48,7 4/10, Рациональность 26/66,7 1/2, Независимость 33/84,6 3/7, Исполнительность 14/35,9 9/ Смелость 18/46,1 15/38, Воля 15/38,5 3/7, Жизнерадостность 24/61,5 4/10, Психическая активность 8/20,5 18/46, Физическая активность 12/30,8 9/ В свете этих выявленных характеристик невозможно оценить жизнерадостность (выявленную у 61,5% обследуемых) как характеристику в чистом виде положительную. Поскольку весёлость может рассматриваться как эмоциональная толстокожесть, игнорирование состояния окружающих людей.

Только для 35,9% респондентов важно чувство ответственности и обязательность – профессионально важные качества, необходимые в любой сфере деятельности. 23% обследуемых юношей и девушек могут при достижении собственных целей игнорировать данные обещания, нарушать сроки исполнения полученных задач, проявляя низкую степень ответственности и необязательность, что подтверждает факт социальной незрелости личности обследуемых студентов.

К неблагоприятным факторам относится и то, что 23% обследуемых абсолютно игнорируют образованность при достижении поставленных целей. У них отсутствует стремление получать новые знания и расширять свой кругозор, заниматься саморазвитием, что косвенно свидетельствует о низком уровне общей культуры. Одна из причин заключается в том, что демографический спад гарантирует получение если не желаемого, то хоть какого-нибудь образования, поскольку в связи с отсутствием вступительных экзаменов, с появлением «коммерческих» мест практически исчезла ситуация конкурса. Как итог – снижение значимости конечного результата престижа образования Лишь для 30,8% студентов значима такая личностная инструментальная ценность, как физическая активность. Для них характерно стремление к осуществлению контактов с окружающим миром, поддержание здоровья с целью реализации базовой человеческой потребности в движении. Они не привыкли сидеть «сложа руки», им необходимо что-то делать, преодолевать расстояния, заниматься работой, требующей физических усилий, терпения, выносливости. Но каждый четвёртый обследуемый стремится уклониться от физического труда, от возможности что-то сделать своими руками и предпочитают отдых на диване (или контакт в Интернете) спортивному залу, поездку в транспорте пешей ходьбе.

Таким образом, анализ результатов исследования свидетельствует о наличии признаков социально-личностной незрелости взрослеющих юношей и девушек.

Зрелость не является синонимом взрослости как возрастного периода развития человека (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Реан и др.). В разработанной В.Н. Максимовой акмеологической концепции школьного образования зрелость рассматривается как характеристика рубежных этапов взросления человека в процессе обучения и воспитания. Каждый вид зрелости отражает новый виток в духовном освоении мира, в мировоззрении, ценностно-смысловых доминантах и способах жизнедеятельности растущего человека. В частности, по мнению автора, социальная зрелость юношеского возраста включает достижения в обучении, мотивацию образования, состояние здоровья, ценностные ориентации, сформированность «Я-концепции» и механизмов саморегуляции, развитие психических функций [5].

А.А. Реан выделяет четыре компонента или критерия личностной зрелости, являющиеся базовыми, фундаментальными, структурообразующими: ответственность, терпимость, саморазвитие и интегративный компонент, который охватывает все предыдущие и присутствует в каждом из них – позитивное мышление, позитивное отношение к миру, определяющее позитивный взгляд на мир [7].

И.С. Кон отмечает, что зрелая личность активно владеет своим окружением, обладает устойчивым единством личностных черт и ценностных ориентации и способна правильно воспринимать людей и себя. Это устойчивое состояние личности, характеризующееся целостностью, предсказуемостью, социальной направленностью поведения во всех сферах жизнедеятельности [3].

Заключение.

Изучение инструментальных ценностей студентов ссуза, отражающих аксиологическую направленность их личности, позволило выявить деформацию структурообразующих показателей социально-личностной зрелости: ответственности, терпимости, саморазвития, развития психических функций, коммуникативной компетентности, социальной направленности поведения.

Литература 1. Карпушина Л.В. Психология ценностей российской молодёжи:

монография / Л.В. Карпушина, А.В. Капцов. – Самара: «Изд-во СНЦ РАН», 2009. – 252 с.

2. Капцов А.В. Психологическая аксиометрия // Психологическая диагностика. – 2011. – №4. – С. 4-114.

3. Кон И.С. Социальная психология/ И.С. Кон. – М.: Воронеж, 1999.

4. Кузнецова И.В. Синдром затянувшегося взросления: преодоление интеллектуальной пассивности/ И.В.Кузнецова, С.С.Хмелёв. Альманах продуктивное образование: формирование картины мира ребёнка и его педагогическое сопровождение: материалы международной научно практической конференции 1-3 февраля 2012 г. / под ред.

Е.А.Александровой, М.П.Зиновьевой – М.: Экшен, 2012. – Вып. 14. Ч. – С. 45-52.

5. Максимова В.Н. Акмеологический подход в педагогике / В.Н.Максимова. – СПб: ЛГУ имени А.С.Пушкина, 2007. – С. 64-72.

6. Малярчук Н.Н. Интернальность как характеристика социально личностной зрелости студентов ссуза / Н.Н. Малярчук, Н.В. Семёнова.

Инновационное профессионально-образовательное пространство человека: Методология, теория, практика // Материалы 11-й Всероссийской научно-практической конференции/ под ред. Э.Ф. Зеера:

ФГАОУ ВПО «Рос. Гос. проф-пед. ун-т». – Екатеринбург, 2012. – С. 48 55.

7. Реан А.А. Социальная педагогическая психология/А.А. Реан, Я.Л.

Коломинский. – СПб.: Питер, 2007. – С. 480.

Аксиологический подход при моделировании современного педагогического образования С.И. Маслов (г. Калуга, Россия) ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского»

massi56@yandex.ru Как известно, понятие «компетенция» является сегодня не только одной из базовых педагогических категорий, но и объектом междисциплинарного исследования.

В 90-е гг. XX в. в публикациях отечественных ученых компетенции рассматривались как новая цель образования, важный компонент, обусловливающий профессионализм педагогической деятельности учителя и управления образовательным процессом (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.).

В современной российской педагогике компетенции стали пониматься как «личностная составляющая профессионализма» (Т.Ю. Базаров), как результат и критерий качества подготовки специалиста (А.Г. Бермус, И.А.

Зимняя), практическое выражение модернизации содержания образования (В.В. Краевский), базовые компоненты педагогической культуры преподавателя (Т.Е. Исаева), а также как новый подход к конструированию образовательных стандартов (А. В.Хуторской).

Сегодня необходимо говорить еще об одном виде компетенции – аксиологической компетентности как методологическом подходе ориентирующем на то, что конструирование ценностно-смысловой среды лежит в плоскости разрешения конфликта между реальным и идеальным в образовании. Заданность культуры является историческим и логическим моментом отношения образования и культуры. Творчество становится его реальной и потенциальной способностью выходить за рамки сложившейся культуры, сложившихся отношений к качественно новым решениям, уровням рефлексии, к более глубокому знанию и эффективному действию.

Одной из главных черт современного педагогического мышления является конструктивное отношение к жизненным ориентирам, ценностям, социальному будущему. Современное российское образование опирается на идею сознательного освоения и конструирования ценностей. На смену бессистемному претворению в жизнь новых демократических идеалов приходят коррекция ценностей и рациональное их освоение. Такие задачи решает педагогическая аксиология, раскрывающая принципы, способы, методы, направленные на совершенствование ценностной сферы образования.

Сегодня есть основание говорить не только о тех компетенциях, которые были присущи специалисту в той или иной области и составляли основу его профессионального мастерства, но и о совершенно новых, которыми еще следует овладеть, содержание которых еще не полностью определено, но именно они будут характеризовать образ человека будущего, человека культуры и мира. Модернизация образовательной системы, меняющиеся в связи с этим профессиональные установки, отсутствие установившихся требований к результатам деятельности школы, к профессиональным качествам руководителя вынуждают его постоянно выбирать между естественным стремлением личности к стабильности и необходимостью ломки старых представлений, смены системы ценностей.

Переходность – это процесс, протекающий между некоторыми реальными, возможно, условными точками, это нечто интуитивно очевидное, смена состояний. Однако ограничиться этим пониманием возможно лишь, если речь идет о прошлом, когда мы знаем как исходную, так и завершающую точку процесса, когда речь идет о повторяющихся циклах.

Между тем переходный процесс в обществе, в культуре характеризуется тем, что он протекает, по крайней мере, в виде трех модальностей: предметной (способность осваивать внешний для человека объективный процесс, идущий по собственной имманентной логике);

субъектной (способность людей осваивать логику развития собственных потребностей, целей, ценностей);

рефлективной (способность человека снимать противоречия между первой и второй модальностями, формулировать и разрешать проблемы, принимать эффективные решения, воспроизводить на этой основе новую ценностную человеческую реальность).

Таким образом, можно заключить, что переходность есть, по сути, сам процесс жизнедеятельности человека, взятый как его способность к самоизменению, саморазвитию, к воссозданию себя через воспроизводство ценностей культурной реальности.

Абсолютизация прагматической роли профессиональных компетенций в жизни человека, представление о результатах образования как о наборе компетенций, позволяющих будущим специалистам найти хорошую работу и каким-либо образом устроиться в этом мире, негативным образом скажется на внимании к развитию других видов деятельности человека. Это, прежде всего, проблемы духовности, нравственности, ценности личности, ее свободы и ответственности и т. д.

По своей сути компетентность превышает любую совокупность психомоторных, интеллектуальных и продуктивных показателей. Их сложное взаимодействие обеспечивает ее функционирование, которое регулируется преобладающими у педагога ценностно-смысловыми ориентациями.

Компетентность учителя – система профессионально-личностных знаний, умений и качеств личности, объединенных ценностно-смысловым отношением к окружающему, творческим подходом к профессиональной деятельности, устремленностью к личностному и профессиональному совершенствованию.

И наконец, существует совокупность компетенций, имеющих инвариантный характер по отношению к исторической эпохе, социальной или гендерной группе, профессии человека, его ведущей деятельности в конкретный отрезок времени, но в то же время они определяют прогрессивность мышления и поступков личности, ее свойство »опережать время», быть предсказателем и творцом будущего.

Эти компетенции базируются на отношении личности к миру, ее жизненных ценностях, воспринятых нормах нравственного поведения, ставших личностными смыслами. Такие компетенции, затрагивающие аксиологическую сферу личности, называются ценностно-смысловыми компетенциями. Они предопределяют устойчивость личности по отношению к внешним воздействиям, обеспечивают человеку сохранение «самости» в любых условиях жизни, они есть основа общественной стабильности и в то же время эволюционной изменчивости, через них реализуется способность личности не только адаптироваться в условиях постоянно меняющейся действительности, но и изменять это будущее в соответствии со своими жизненными принципами, профессиональными планами для обеспечения более комфортной и эффективной самореализации.

В самом общем виде любая компетенция складывается из трех основных компонентов:

1. Когнитивный компонент, связан со знаниями и способами их получения;

2. Деятельностный компонент, определяется процессом становления умений на основе полученных знаний и способами реализации этих умений;

3. Личностный компонент (мотивационно-ценностный), представляет собой мотивы и ценностные установки личности, проявляющиеся в процессе реализации ею своих компетентностей.

При решении профессиональной задачи большую роль играют ценностно-смысловые компетенции личности, которые обуславливают поведение, стиль общения, управления, определяют характер реализации способов профессиональной деятельности и, в силу этого, становятся профессионально значимыми. Т.Е. Исаев к данной группе компетенций относит: поликультурность;

гуманистическое восприятие мира;

адекватную социальную самоидентификацию;

инновационность;

креативность;

смысло-обусловленное обновление знаний. В психологических исследованиях обнаруживается использование других понятий, сходных по содержанию с «ценностями», «ценностными ориентациями»: А.Н. Леонтьев (личностный смысл), Д.Н. Узнадзе (установка), В.Н. Мясищев (отношение), В.А. Ядов (диспозиция), Л.И.

Божович («внутренняя позиция личности» или направленность), Б.Д.

Парыгин (умонастроение), Б.С. Братусь (смысловые ценности), Д.А.

Леонтьев (смысл), А. Маслоу (метамотивы), М.Рокич (ценностные ориентации, «руководящие принципы жизни»). Определение Д.А.

Леонтьевым смысла как «структурного элемента процессов сознания и деятельности человека», на наш взгляд, имеет то или иное отношение ко всем вышеперечисленным понятиям.

Взаимосвязь этих понятий легко обнаруживается в работах многих исследователей. Для М. Вебера в его «понимающей социологии» «смысл»

является ключевым понятием в понимании человеческих действий и человеческой культуры, а по мнению Ю. Федорова, культура в широком плане и есть совокупность ценностей.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 15 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.