авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 15 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ФБГОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского Министерство по делам семьи, демографической и ...»

-- [ Страница 5 ] --

Показательно, что большинство психологов, занимающихся проблемами профессионального сознания, профессионального мировоззрения, профессионального менталитета, в качестве важных составных частей названных феноменов рассматривают ценности и ценностные ориентации, социальные установки, профессиональные мотивы, статусные предназначения, Ценностные ориентации стимулируют предпочтение движения человека в определенном направлении, определяют вектор движения мысли и действия. Нам близка позиция Ядова, который считает, что ценности реализуются в ценностных ориентациях и представляют собой элемент диспозиционной структуры личности. Ценностные ориентации как форма функционирования ценностей разворачиваются в идеалах, принципах, установках, убеждениях, отношениях, целях, нормах, стратегии жизни, потребностях, проявляясь в реальном поведении людей.

Аксиологические компетентности – формирование ценностного сознания, ценностного отношения и ценностного поведения личности.

Значение, смысл и ценность – взаимодополняемые понятия. Значение раскрывает объективный элемент в ценности, смысл же отражает активное отношение человека к этому объективному элементу. Ценность и смысл возникают из взаимодействия объективного мира и человека. Ценности, согласно В. П. Тугаринову, – это не только предметы, явления и их свойства, которые нужны людям определенного общества и отдельной личности в качестве средств удовлетворения их желаний, но также идеи и побуждения, принятые как нормы и идеалы. Субъективными ценностями являются те образцы, социальные стандарты, которые выступают основаниями оценок. Они закрепляются и функционируют в общественном сознании как идеи, идеалы, принципы, цели деятельности.

На основе категориального аппарата общей аксиологии складывается тезаурус педагогической аксиологии, суть которой определяется спецификой педагогической деятельности, ее социальной ролью и личностно образующими возможностями. Педагогические ценности не только позволяют удовлетворять потребности педагога, но служат ориентирами его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение гуманистических целей.

Педагогические ценности, как и любые другие, утверждаются не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом определяют развитие педагогики и образовательной практики. Причем эта зависимость не механическая, т.к. желаемое и необходимое на уровне общества часто вступает в противоречие, разрешает которое конкретный человек, педагог, на основе своего мировоззрения, идеалов выбирая способы воспроизводства и развития культуры.



По утверждению В. А. Сластенина, педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Они имеют синтагматический характер, т.е. формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений.

Овладение педагогическими ценностями возможно только в процессе осуществления педагогической деятельности, в ходе которой происходит их субъективация, уровень которой служит показателем личностно профессионального развития педагога.

Классификация ценностно-смысловых компетенций личности педагога Т.А. Маслова (г. Калуга, Россия) ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского»

massi56@yandex.ru Овладение педагогическими ценностями возможно только в процессе осуществления педагогической деятельности, в ходе которой происходит их субъективация, уровень которой служит показателем личностно профессионального развития педагога.

Широкий диапазон педагогических ценностей требует их классификации, которая до настоящего времени в педагогике не разработана. Для педагогического вуза наиболее значимыми являются следующие ценности:

Гуманистические ценности педагогической деятельности:

Ученик - личность ученика как высшая ценность в образовательном процессе.

Детство – неповторимый, самоценный период жизни, с особой культурой, характеризующийся целостностью. Детство – главная ценность.

Уникальность и индивидуальность личности.

Развитие ученика, понятие педагогического профессионализма рассматривается в контексте того, в какой мере педагог может развить субъективный потенциал учащихся, обеспечить условия его личностного роста.

Самореализация ученика. Ведущей потребностью и учителя, и ученика является потребность в самореализации.

Профессионально-нравственные:

Добро – это критерий всех нравственных ценностей и означает намеренное стремление к бескорыстной помощи, милосердию.

Сострадание – это не только страдание вместе с тем, кто страдает, и не только сочувствие другому человеку по поводу его проблем, но это и помощь тому, кто не имеет сил что-либо изменить.

Милосердие – готовность помочь ученику или простить из человеколюбия является важной чертой нравственного педагога.

Мир – согласие, отсутствие вражды, ссоры, отсутствие педагогического конфликта.

Искренность, честность, прямота и добросовестность характеризуют эту ценность, выраженную в отсутствии противоречий между реальными чувствами и намерениями в отношении другого человека (или группы людей) и тем, как эти чувства и намерения преподносятся ему на словах.





Верность – стойкость и неизменность в чувствах, отношениях, в исполнении своих обязанностей, долга.

Профессиональный долг – это совокупность обязанностей человека перед другими людьми, обществом, самим собой.

Свобода. Формирование нравственных ценностей требует свободы личности. К.Д. Ушинский считал, что нравственность и свобода — два таких явления, которые обусловливают друг друга, и одно без другого существовать не может.

Вера – состояние субъекта, тесно связанное с духовным миром личности, возникающее на основе определенной информации об объекте, выраженной в идеях или образах, сопровождающееся проявлением уверенности и рядом других чувств и служащее мотивом, стимулом, установкой и ориентиром человеческой деятельности.

Доверие предшествует вере. Доверие – чувство уверенного ожидания помощи от другого и уверенности в его воле, характере и т. д. Человек может иметь доверие к жизни, доверие ко Всевышнему, к другим людям, к своей собственной судьбе: человек имеет чувство, что все склонны помогать ему, делать то, чего бы он хотел.

Справедливость — понятие о должном, содержащее в себе требование соответствия деяния и воздаяния: в частности, соответствия прав и обязанностей, труда и вознаграждения, заслуг и их признания, преступления и наказания, соответствия роли различных социальных слоев, групп и индивидов в жизни общества и их социального положения в нём;

Патриотизм – одна из наиболее значимых, непреходящих ценностей, присущих всем сферам жизни общества и государства, является важнейшим духовным достоянием личности, характеризует высший уровень ее развития и проявляется в ее активно-деятельностной самореализации на благо Отечества.

Обязательность – это привычка без проволочек и без напоминаний делать то, о чем была договоренность с другими, или то, что наметил сам себе.

Профессиональная честь и достоинство в педагогике – это понятие, выражающее не только осознание учителем своей значимости, но и общественное признание, общественное уважение его моральных заслуг и качеств.

Творческой самореализации:

Совершенствование профессионально-творческих способностей, совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью.

Преподаваемый учебный предмет. В зависимости от типа учебный предмет имеет личностную смысловую ценность для ученика, проявляющуюся в познавательных и социальных мотивах, среди которых мотивы достижения занимают большое место, являясь средством реализации их жизненных планов в будущем.

Постоянное самосовершенствование учителя – самостоятельная интегративная деятельность, сформировавшаяся под влиянием социально педагогических требований к деятельности и личности учителя, его субъектной активности и целенаправленного процесса по самоизменению.

Ценность инновации, основанной на новых идеях, определяется заложенным в ней технологическим и результативным потенциалом для учителя.

Интеллектуальные: истина, профессиональные знания, профессиональное мышление, свободный доступ к информации.

Истина – верное, правильное отражение действительности в мысли, критерием которого, в конечном счете, является практика.

Профессиональные знания – проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности;

адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, суждений, теорий.

Творчество – процесс создания человеком объективно или субъективно качественно новых материальных и духовных ценностей.

Познание – приобретение знания, постижение закономерностей объективного мира.

Свободный доступ к информации является необходимым условием профессиональной компетентности и профессионального роста педагога.

Социальные:

Профессионально-педагогическое общение. Успешное педагогическое общение является основой эффективной профессиональной деятельности учителя.

Профессионально-педагогическая корпоративность, профессионально-корпоративная культура, становясь основой поведения, восприятия, познания, принятия решений в сфере профессионально педагогической деятельности, проявляется в содержании и результатах учебной и педагогической деятельности, направленной на преобразование и развитие сферы человеческих взаимоотношений, и включает в себя интеллектуальное, нравственное и эстетическое, ценностное развитие педагога.

Соборность. Соборность — это цельность, внутренняя полнота, множество, собранное силой любви в свободное и органическое единство.

Традиции. В педагогике традиции – эффективный стимул освоения ценностей, которые выражаются в культуре народа или жизненных смыслах. В педагогических традициях учитель осмысливает свою жизнь, обнаруживает цель, т. е. находит объединяющий центр жизни (прежде всего – духовной), каковыми являются для него верования, ценности и идеалы своего народа.

Семья – важнейшая школа нравов, здесь человек делает первые шаги по пути морального становления личности.

Любовь и привязанность к детям является непреложной ценностью в педагогической деятельности. Без любви к детям педагогическая деятельность и весь педагогический процесс теряет смысл и свое назначение.

Эстетические: красота, искусство, душевная и духовная гармония.

Красота – все то, что доставляет эстетическое и нравственное наслаждение – говорится в Словаре русского языка С.И.Ожегова.

Гармония – согласованность, созвучие, согласие, соответствующая эстетическим законам согласованность частей в расчлененном целом.

Можно утверждать, что ценности способны менять отношение к формам действия, освобождать их из-под власти конкретной ситуации.

Ценности как феномен идеального обладают энергетической активностью и «существуют» в деятельности. Иначе говоря, идеальные образы реализуются в деятельности. И потому новые педагогические и управленческие технологии — это прежде всего принятие нового взгляда на ребенка (на человека), на смысл образования. Bсе остальное — лишь имитация нововведений в образовании. «Ценностные ориентации» также не имеют однозначной трактовки и рассматриваются как сознательные убеждения или представления субъекта о ценном для него, как форма существования ценностей.

В иерархии педагогических ценностей наиболее высокий ранг имеют «ценности-качества», т.к. именно в них проявляются характеристики педагога. К их числу относятся многообразные и взаимосвязанные индивидные, личностные, статусно-ролевые и профессионально деятельностные качества, производные от уровня развития целого ряда способностей: прогностических, коммуникативных, креативных, эмпатийных, интеллектуальных, рефлексивных и интерактивных.

В процессе интериоризации ценностей формируются профессионально значимые качества будущих учителей.

Профессиональная деятельность требует от специалиста определённого набора личностных качеств и способностей, в структуре которых отдельные из них под влиянием специфики деятельности начинают выступать как профессионально значимые (В.В. Богословский, В.А.

Маркелова). Понятие «профессионально значимые» или «профессионально важные» качества в научной литературе трактуется неоднозначно (Т.В.

Бедяева, В.Л. Марищук, Б.М. Теплов, Е.В. Трифонов, В.Д. Шадриков, О. А.

Шушерина и др.). Обобщив взгляды исследователей, можно сделать вывод о том, что профессионально значимые качества студента – это такие качества личности, которые обеспечивают успешность как профессионального обучения, так и дальнейшей профессиональной деятельности, включая качества, необходимость проявления которых возникает при выполнении профессионально-педагогической деятельности.

Компетентностный подход, будучи ориентированным, прежде всего, на новое видение целей и оценку результатов профессионального образования, предъявляет свои требования и к другим компонентам образовательного процесса – содержанию, педагогическим технологиям, средствам контроля и оценки. Все эти компоненты требуют глубокой проработки как на научно-теоретическом, так и на прикладном уровнях.

К условиям, стимулирующим развитие профессионально значимых качеств у студентов педвуза как важного фактора профессиональной коррекции и самосовершенствования, относятся следующие:

1. Включение в содержание педагогических дисциплин системы профессионально значимых ценностей, построенной с учетом логики их усвоения.

2. Направленное формирование профессионально значимых качеств будущих педагогов через осознание их ценности и включение механизмов эмоционально-волевого регулирования.

3. Включение студентов в рефлексивно-оценочную деятельность и соразмышление в ситуациях профессионально-нравственного выбора и осознания профессионального долга.

4. Реализация профессиональных ценностей в деятельности, способствующей интериоризации профессионально значимых качеств.

5. Создание ценностно-смысловых учебных ситуаций, создающих необходимость акцентирования внимания студентов на профессионально значимых ценностях и качествах будущего педагога.

6. Реализация межпредметных связей через актуализацию в процессе изучения педагогических дисциплин профессионально значимых ценностей и развитие эмоционально-волевых качеств.

7. Создание многогранного эмоционально насыщенного пространства взаимодействия субъектов образовательного процесса, способствующее развитию эмоциональной сферы студентов.

Задача высшей школы заключается в формировании у студентов адекватной прогрессивным интересам нашего общества системы профессионально значимых ценностей, выраженных в профессионально личностных компетенциях. С одной стороны, они должна быть универсальными, с другой – необходимо учитывать, что каждая личность отличается своей особой качественной характеристикой.

Ценность развития личности учащегося как базовое основание современного образования С.В. Пазухина (г. Тула, Россия) ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого»

pazuhina@tspu.tula.ru Гуманизация образовательного процесса тесно связана с реализацией идеи развивающейся личности в развивающемся мире. В положениях Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования в настоящее время четко прописываются аксиологические приоритеты современного образования, основной целью которого становится создание условий для развития личности как высшей социальной ценности. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» определяет главную цель образования как формирование способности растущих людей к активному функционированию в конкретно-исторической ситуации при обеспечении развития каждого ребенка как личности и индивидуальности. Таким образом, в качестве Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ, проект № 12-36- приоритетной ценности современного образования становится ценность развития личности учащегося.

Одним из центральных показателей развития личности начинает рассматриваться производство «смысловых образований», основное из которых – смысл жизни. С этих позиций смысл образования видится в раскрытии духовного потенциала, сущности человека, «питании духовной оси» (Ш.А. Амонашвили), самоосуществлении, «самостроительстве»

растущего человека (Е.В. Бондаревская). Данная тенденция определяет его принципиальный поворот от технократических целей к гуманистическим, связанным с созданием наиболее благоприятных условий для развития и самореализации личности, гармонизации отношений субъектов образовательного процесса, предполагает восстановление культурообразующей и личностно-развивающей функций образования и др.

От учителя сегодня требуется принятие, понимание ученика, уважение его самобытности, знание механизмов и закономерностей его развития, владение средствами создания развивающей образовательной здоровьесберегающей среды, способствующей реализации потребностей, интересов, способностей каждого учащегося, признание прав ребенка на уважение достоинства, защиту и заботу, на самостоятельность, независимость, собственную позицию, что основывается на ценностном отношении педагога к школьнику как к субъекту, личности, а не как к дитяти.

Ценностное отношение к ребенку, обладающему свойством субъектности, обусловливает понимание цели личностно ориентированного образования, которая заключается в том, чтобы найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и др., необходимые для становления самобытного личностного образа и достойной человеческой жизни, для диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией (Е.В. Бондаревская). Наиболее полно описанные образовательные возможности реализуются при антропологическом подходе.

Мы полагаем, что в современных условиях модернизации образовательного процесса роль учителя должна не сужаться, не отходить на второй план, а существенно возрастать. Ведь учитель является не просто участником образовательной среды. Он принимает профессиональное участие во встрече поколений, является организатором пространства становления личности учащегося. От него в решающей степени зависит, в какой мере современные личностно-развивающие технологии станут реальностью для конкретного школьника. Мы согласны с мнением ряда современных ученых (например, В.Э. Чудновского), которые подчеркивают, что никакие достижения научно-технического прогресса не могут заменить непосредственного влияния личности учителя на обучение и нравственное воспитание учащихся. Профессия педагога является самой «смыслообразующей», так как в ней неразрывно связаны сегодняшний смысл жизни учителя и смысл будущей жизни его воспитанников.

Недооценка роли педагога в решении актуальных задач развития личности учащегося дорого обходится обществу и государству – этому имеется немало конкретных исторических примеров.

Реализация на практике ценности развития личности учащегося требует пересмотра учителем ряда привычных трактовок: обучения как процесса трансляции, формирования умений и навыков;

моделей общения с учащимися;

отношения к ученику как объекту педагогического воздействия и др. Истинные педагоги всегда ориентируются не просто на передачу опыта, но, прежде всего, на развитие личности ученика, его субъектности, индивидуальности. Они закладывают в воспитанниках отношение к образованию как к процессу, открывающему путь к поиску и обретению своего неповторимого смысла жизни.

По результатам мониторинга, проведенного специалистами Федерации психологов образования России, были сформулированы общие требования к современному учителю – это владение технологиями развивающего образования;

приоритет антропоцентрического подхода к процессу обучения и воспитания детей;

способность «видеть»

многообразие учащихся, учитывать в учебно-воспитательном процессе возрастные индивидуальные и личностные особенности различных контингентов детей;

умение проектировать психологически комфортную образовательную среду и др. [1].

То, насколько будет полноценным личностное развитие школьников, развитие их мотивов и потребностей, интересов и склонностей, самостоятельного творческого мышления, их самосознания, социальной активности и нравственной воспитанности, во многом зависит от учителя.

Новые социальные запросы на современном этапе развития общества не снижают актуальности этой проблемы, а, напротив, обостряют ее, наполняют новым качественным содержанием. Требования к педагогической деятельности не снижаются, а, напротив, становятся все более серьезными. Реализация ценности развития личности ребенка требует прихода в школу не просто учителя-предметника, а педагога профессионала.

Педагог-профессионал в отличие от учителя-предметника не сосредотачивается только на деятельности преподавания. Сущностной характеристикой его деятельности становится гуманистическая направленность на ребенка как высшую ценность. Он проектирует развивающую образовательную среду, выявляет и создает на практике необходимые условия гармоничного развития ребенка, организует пространство для самосовершенствования и индивидуального самовыражения школьников. В отличие от учителя традиционной школы, который практикует учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с учащимися, педагог-профессионал реализует личностно-ориентированную модель, утверждающую ценность развития личности ученика и отвергающую авторитарно-императивный подход к нему.

Неотъемлемой характеристикой педагога-профессионала становится ценностное отношение к развивающейся личности учащегося.

Противоположным ему является формальное, безличное отношение, которое нередко формируется у будущих педагогов при традиционном подходе к профессиональной подготовке в вузах. Оно проявляется в ориентации на «среднего» ученика в обучении и воспитании, следовании четким алгоритмам и схемам взаимодействия без учета уникальности и неповторимости каждого ребенка, восприятии учащихся как объектов педагогического воздействия, не позволяет учителям перейти на практике от традиционной парадигмы обучения к гуманистической, тормозит реализацию идей развивающего обучения, затрудняет внедрение инноваций.

Ценностное отношение представляет собой такое особое отношение к учащимся, которое характеризуется расположенностью к детям, сердечной привязанностью к ним, желанием работать с воспитанниками, проявляется в чувстве глубокого удовлетворения от педагогического общения с ними, от возможности проникнуть в своеобразный детский мир, влиять на формирование детской психики, во внимательной, доброжелательной и чуткой заботе о них. Оно составляет стержень педагогических способностей, выступает обязательной предпосылкой успешной учебно воспитательной работы детей (В.А. Крутецкий, Е.Г. Балбасова). В ряде работ современных ученых ценностное отношение к учащимся рассматривается в качестве критерия профессионально-психологической культуры современного педагога (Н.И. Лифинцева).

С точки зрения компетентностного подхода, получившего в настоящее время большое распространение в отечественном образовании, ценностное отношение к развивающейся личности учащегося сегодня начинает рассматриваться в качестве профессионально значимой личностной компетенции педагога-профессионала. Так, Ю.Г. Татур, приводя обоснование аналитической и геометрической интерпретации категории компетенции, предлагает рассматривать данное понятие, используя следующую формулу: «компетенция = (знание + умение) х отношение».

Знание при этом фиксирует когнитивную составляющую компетенции, умение соотносится с ее функциональной составляющей. Отсутствие или недопустимо низкий уровень развития отношения, представляющего ценностно-этический компонент компетенции, не просто переводит компетенцию педагога в другое качество, а обращает ее в ноль. Кроме этого, изменение развитости отношения оказывает на конечное значение компетенции, в соответствии с этой формулой, существенно большее влияние, чем изменение любого из двух оставшихся компонентов [2].

Мы полагаем, что формирование ценностного отношения будущего учителя к личности учащегося связано с осмыслением и принятием студентом гуманистических ценностей образования и развития ученика в качестве профессионально-личностных ценностей, освоением норм и средств гуманистически-ориентированной педагогической деятельности, позволяющих реализовать это отношение на практике. Применительно к образованию ценность развития личности ребенка, на наш взгляд, должна рассматриваться как одна из универсальных. Но эта ценность останется формальной ценностью лишь на бумаге, если она не будет осознана и принята учителем не только на уровне сознания, но и на уровне деятельностного воплощения. Именно поэтому в своих работах мы рассматриваем категорию ценностного отношения в единстве четырех взаимосвязанных компонентов, три из которых представлены на уровне профессионального сознания учителя (мотивационно-смысловой, когнитивный, эмоциональный), а четвертый – деятельностный (поведенческий) – реализуется в плоскости практической педагогической деятельности.

Мотивационно-смысловой компонент отношения мы соотносим с гуманистической центрацией учителя;

педагогической направленностью на учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей учащегося, зоны его ближайшего развития;

потребностью и желанием учителя оказывать педагогическую поддержку ученику в процессе развития его как субъекта и личности. Когнитивный компонент включает в себя совокупность личностных конструктов – оценочных шкал, по которым педагог оценивает личность ученика;

личностно осмысленные знания возрастно-психологических особенностей, закономерностей и индивидуальных вариантов развития личности учащегося, из которых складывается целостный образ ученика;

понимание источников и условий его развития;

представления о специфике обучения и воспитания школьников в условиях личностно-ориентированного образования.

Эмоциональный компонент соотносится с личностно-значимыми эмоциональными переживаниями как непосредственно-чувственным отражением отношения учителя к своим воспитанникам, с эмоциональным принятием личности школьника во всей полноте его проявлений, эмпатией, внимательным и чутким реагированием на проблемы учащихся, положительным эмоциональным предвосхищением ситуаций общения с учениками и др. Деятельностный (поведенческий) компонент связан с реализацией системы действий по организации процесса развивающего личностно-ориентированного обучения и воспитания школьников, владением средствами профессиональной деятельности, позволяющими создавать необходимые условия для нормального развития личности ученика на основе учета его возрастно-психологических и индивидуальных особенностей. В качестве интегративных образований, в которых на практике проявляется ценностное отношение, мы рассматриваем педагогические позиции, стиль общения педагога с детьми, модель взаимодействия.

Таким образом, ценностное отношение к развивающейся личности ученика лежит в основе изменения, гуманизации деятельности педагога, обусловливает его направленность на создание наиболее благоприятных условий для развития личности учащегося. Именно данная ценность, по нашему мнению, должна выступать базовым ценностным основанием современного образования. В профессиональной деятельности и поведении учителя эта ценность реализуется в ценностном отношении к личности учащегося. Тип будущего профессионального отношения к ребенку закладывается еще на студенческой скамье и зависит от реализуемого в высшем образовании подхода. При традиционном подходе в условиях отсутствия специально поставленной задачи формирования какого-либо отношения к будущим воспитанникам имеются случаи развития у студентов формального, безличного отношения, отсюда – важность и необходимость целенаправленного формирования ценностного отношения к личности учащегося у будущих педагогов. Наиболее полно описанные образовательные возможности реализуются при антропологическом подходе.

Литература 1. Рубцов В. В. Психолого-педагогическая подготовка учителя для «Новой школы» [Текст] / В.В. Рубцов // Психол. наука и образ. – 2010. – №1. – C. 5-12.

2. Татур Ю. Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования [Текст] / Ю. Г. Татур. – М.: Логос, 2006.

Особенности межличностного общения в подростковом возрасте Т.И. Родионова (г. Тула, Россия) ФГБОУ ВПО «Тульский государственный университет им. Л.Н. Толстого»

ScorpyTan@mail.ru Актуальность темы общения в подростковом возрасте определяется изменением характера личностных взаимодействий, моральных норм и ценностей как результата смены социальных отношений. Проблема межличностного общения актуальна и потому, что способы эффективного обмена информацией между людьми, возможности достижения взаимопонимания в контактах между ними является очень важной для психологии.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить программу, направленную на развитие межличностного общения подростков.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил определить межличностное общение подростков как процесс взаимодействия, по крайней мере, двух лиц, направленный на взаимное познание, на установление и развитие взаимоотношений, оказание взаимовлияния на состояния, взгляды и поведение, а также на регуляцию совместной деятельности.

В ходе теоретического анализа по проблеме исследования были выделены основные психологические особенности межличностного общения подростков со сверстниками. Общение принимает статус ведущего вида деятельности подростка. Предметом общения выступает другой человек – сверстник. Подростки, вступая в новые отношения между собой, развивают средства общения друг с другом. Средства общения – это вербальные и невербальные коммуникативные навыки и умения, обеспечивающие контакт с партнером или с группой людей, определяющие процесс и уровень понимания другого человека, самораскрытия и получения удовлетворения от общения. Общение носит коллективно-групповой характер. В качестве ведущего типа деятельности выступает деятельность общественно полезная, в процессе которой происходит дальнейшее освоение различных форм взаимоотношений со сверстниками. В общественно значимую деятельность можно включить следующие виды: трудовую, учебную, общественно-организационную, спортивную, художественную. Активное осуществление общественно значимой деятельности способствует удовлетворению потребности в общении со сверстниками. Также различные виды совместной деятельности вырабатывают у подростка необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. Общение – специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи не только облегчает подростку автономизацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное для него чувство эмоционального благополучия и устойчивости.

Отношения со сверстниками находятся в центре жизни подростка, во многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности.

Подводя итоги теоретического исследования, можно отметить:

специфика взаимоотношений в данном возрасте определяет необходимость проводить диагностическое обследование данной категории граждан для выявления уровня коммуникативных способностей и строить развивающую программу, опираясь на результаты.

Исследование по проблеме особенностей межличностного общения в подростковом возрасте проводилось на базе МОУ «Средней образовательной школы № 9» города Щекино. В исследовании приняли участие школьники 7 класса, в количестве 17 человек, в возрасте 13-14 лет.

Для выявления особенностей межличностного общения в подростковом возрасте была составлена диагностическая программа исследования, включающая в себя тест описания поведения (К.Томас), методику исследования коммуникативных и организаторских способностей (Б.А. Федоришин), тест на определение уровня общительности (В. Ф. Ряховский), тест коммуникативных умений (Л.

Михельсон), оценку психологической атмосферы в классе.

Анализ результатов констатирующего результата исследования позволяет говорить: о преобладании в выборке испытуемых некомпетентного способа общения;

для многих характерно в качестве основного способа урегулирования конфликта выбирать соперничество, это говорит о том, что большинство учащихся стремятся добиться удовлетворения своих интересов в ущерб другим. Большинство из них имеют низкий уровень коммуникативных и организаторских способностей, многие оценили психологическую атмосферу в классе как негативную и нейтральную.

На основании результатов диагностического исследования особенностей межличностного общения подростков была разработана и реализована развивающая программа, цель которой – развитие межличностного общения подростков со сверстниками и способов взаимодействия в коллективе. Программа состоит из 16 занятий, разбитых на 2 блока: занятия, направленные на создание благоприятного климата в группе, самопознание, развитие интереса к себе, познание себя и окружающих, и занятия, направленные на развитие коммуникативных знаний, умений, навыков, развитие эмоциональной сферы и умение управлять выражением своих чувств.

Анализ результатов констатирующего и контрольного этапа эксперимента позволяет говорить о положительной динамике, которая выражается:

1) в увеличении количества испытуемых, использующих результативные способы поведения в конфликтной ситуации:

сотрудничество – с 18% до 42%, компромисс – с 23% до 29%, и в уменьшении количества испытуемых, использующих нерезультативные способы поведения в конфликтной ситуации: соперничество – с 41% до 23%, приспособление – с 12% до 6%, избегание – с 6% до 0%;

2) в увеличении количества испытуемых с высоким уровнем (с 12% до 29%) и среднем уровне (с 47% до 59%) коммуникативных и организаторских способностей;

в уменьшении количества испытуемых с низким уровнем (с 12% до 0%) и уровнем ниже среднего (с 29% до 12%);

3) в увеличении количества испытуемых с высоким (с 18% до 29%) и средним уровнем общительности (с 47% до 65%);

в уменьшении количества испытуемых с низким уровнем (с 12% до 0%) и уровнем ниже среднего (с 23% до 0%);

4) в увеличении количества испытуемых с компетентным способом общения (с 59% до 88%);

в уменьшении количества испытуемых с агрессивным (с 23% до 6%) и зависимым (с 18% до 6%) способом общения;

5) в уменьшении количества испытуемых, характеризующих психологическую атмосферу как негативную (с 18% до 0%) и как нейтральную (с 59% до 29%);

в увеличении числа испытуемых, характеризующих психологическую атмосферу как хорошую (с 23% до 71%).

Таким образом, можно говорить об эффективности разработанной программы, позволяющей развить межличностное общения подростков.

Данный вывод подтверждает достижение цели исследования.

А.Л.Чижевский и Калужский государственный педагогический институт им. К.Э. Циолковского Семочкина О.В. (г. Калуга. Россия) ФБГОУ ВПО «Калужскй государственный университет им. К.Э.Циолковского»

В апреле исполняется 100 лет с приезда семьи Чижевских в Калугу.

До этого семья жила в различных городах Польши, где проходила служба Леонида Васильевича.

Александр начинал учиться в Бельской мужской классической гимназии. Но по переходе в 3-ий класс Александр покинул это учебное заведение, так как Леонида Васильевича перевели в крепость Зегрж под Варшаву. Но в Зегрже не было никаких учебных заведений. Поэтому обратимся далее к воспоминаниям ученого: «Здесь я под наблюдением гувернера-француза, немки и двух студентов Варшавского Императорского Университета – филолога и математика – продолжал учебные занятия, пройдя с 1911 г. по 1914 курс 3, 4 и 5 класса по программе реальных училищ».

Наконец, в 1913 году Леонида Васильевича перевели в Калугу, где была расквартирована 3 артиллерийская бригада. Военная служба Леонида Васильевича подходила к концу, поэтому было решено остаться в Калуге, так как семье очень понравился утопающий в зелени старинный город на Оке.

Известно, что Александр с начала 1914 года учился в Шахмогоновском частном реальном училище. Но встает вопрос: где будущий ученый приобретал знания почти год? Ответ на этот вопрос был найден только недавно.

В том же апреле 1913 г., т.е. сразу по прибытии в Калугу, Александр поступил сначала в казенное реальное училище, о чем свидетельствует Главная книга КРУ за 1913 г., где записано, что 9 апреля Л.В. Чижевский внес плату за экзамены сына.

Из прошений граждан о принятии их детей в КРУ узнаем, что апреля Л.В. Чижевский пишет прошение «о разрешении подвергнуть испытаниям моего сына Александдра Чижевского из курса пяти классов» и указывает, что «курс 3, 4 и 5 классов он проходил дома сам и при помощи домашних учителей».

Александр сдавал экзамены:

Дата Предмет Задание Оценки Закон Божий 16.05 Русский язык Изложение «Положение и 3/2/ теперешние пути сообщения»

Немецкий 3/3/ язык Французский «Три вопроса» 4/4/4 (исп.) язык Перевод теста о Фридрихе 4/3/3 (э.л.) Великом Математика арифметика Задача о долях в общем бизнесе 3/3/ и прибыли Алгебра Задача о десятинах земли и их 3/3/ стоимости на приведение к квадратному уравнению геометрия устно физика естественная в 3 классе история история география черчение рисование Из книги протоколов педагогического совета КРУ за 1913 г., узнаем, что в результате заседания педагогического совета от 6 июня под председательством М.С. Архангельского по результатам испытаний Александр, экзаменовавшийся за 5 классов, получил «удовлетворительные оценки» за 4 класса.

В результате 15 июня Александру было выдано свидетельство о результатах в «знании курса четырех классов реальных училищ», где указано, что он показал удовлетворительные успехи по всем предметам (Закон Божий, русский, немецкий, французский языки, арифметика, алгебра, геометрия, история, география, естествоведение, рисование, черчение), а по физике и чистописанию оценок не было (машинописный тест этого документа хорошо известен).

Кроме того, в деле подшита фотография Александра, не находившаяся ранее в научно-исследовательском обороте.

Затем он полгода учился на домашнем обучении (видимо, для лучшей адаптации с домашнего обучения на классное) по программе 6 класса.

Вот как вспоминает об учебе Александра в казенном реальном училище его одноклассник Иван Ильич Костромин (записано со слов его дочери Веры Ивановны, их воспоминания как раз и положили начало поискам в этом направлении): «Александр на уроки не ходил, преподаватели к нему ходили на дом. Александр приходил лишь в конце полугодия сдавать экзамены на общих основаниях: отвечал перед всеми.

Экзамены проходили следующим образом: на столе лежали билеты, ученик тянул билет и отвечал перед всем классом, а не только преподавателям, все было честно и открыто. Александр тоже перед всем классом тянул и отвечал билеты (а не так: выучил только один билет и ответил его один на один преподавателю). Сдавал и отвечал экзамены он красиво, хорошо держался, и все ученики во все глаза смотрели на него, так как его практически не видели. Александр был всегда аккуратно одет, очень красивый. Отвечал он тоже хорошо. Поэтому всем нравилось его слушать. Да и ученикам Александр нравился: зазнайства у него не было никакого, и из всех учеников он отличался красивой аккуратной одеждой, аккуратной прической.

Каждый ученик сидел за своей партой. Он сидел особняком ото всех.

Еще одно отложилось в памяти. В то время питались все просто. А к Александру приходила горничная или гувернантка, которая на большой перемене приносила ему завтрак. Все ученики из класса уходили, а он за своей партой на расстеленной белой салфетке быстро завтракал, после чего прислуга быстро уходила. Большого завтрака у Александра не было, все было скромно.

Потом продолжались уроки. Александр отвечал, весь класс слушал.

Вскоре Александр перешел в частное реальное училище Ф.М.

Шахмогонова – лучшее среднее учебное заведение города, отличавшееся хорошим преподаванием и отсутствием казенщины. Он учился неровно, сказывалось отсутствие регулярных занятий в предыдущие годы. Об этом немало написано, и поэтому мы не будем здесь повторяться.

В конце жизни ученый опять оказался связанным со зданием на улице Каракозова (ныне пер. Воскресенский), где уже находился педагогический институт имени его старшего друга – К.Э.Циолковского.

Здесь в конце 1950-х – 60-х годов читал курсы «Основы математической логики» и «Основы теории вероятностей» Перлатов Георгий Николаевич. Он, как и А.Л. Чижевский, – узник лагерей. Перлатов в июне 1949 г. прибыл в Спасск-Карагандинский лагерь и был подключен к работам А.Л. Чижевского. В 1964 г. Александр Леонидович пишет:

«Будучи в заключении и работая со мной в клинической лаборатории Спасского лагеря, Г.Н. Перлатов помог мне в создании новой ветви изучения крови — динамической гематологии». Георгий Николаевич помог проникнуть А.Л. Чижевскому «в глубокие пласты биопроцесса»

своим профессионально-грамотным применением математики к исследованию биологических явлений.

Плодом совместного труда двух узников стали работы по гематологии: «Структурный анализ движущейся крови», «Биологические механизмы оседания эритроцитов», «Электрические и магнитные свойства эритроцитов». Но в их публикациях только один автор – А.Л. Чижевский:

так распорядилась цензура.

Велика сила случайности: именно в Калугу Г.Н. Перлатов приехал после освобождения из лагеря в 1957 г., а Александр Леонидович в 1958 г.

переехал жить из Караганды в Москву. Они стали часто встречаться.

Георгий Николаевич не раз засиживался до глубокой ночи у А.Л.

Чижевского в Москве. Любил и Александр Леонидович бывать у Перлатовых во время приездов в Калугу. Им ученый подарил 2 тетради стихотворений и 10 картин. В увековечении памяти А.Л. Чижевского большой вклад и Г.Н. Перлатова.

В этом же здании на кафедре физики работал Владимир Николаевич Голоушкин (зав. кафедрой физики), который переписывался с А.Л.

Чижевским в 1961 г. Он интересовался биографиями ученых-физиков, раскрыл несколько неизвестных ранее страниц в биографии К.Э.

Циолковского. Заметим, что В.Н. Голоушкин был среди энтузиастов, добивавшихся присвоения педагогическому институту имени К.Э.

Циолковского.

О переписке нам поведали документы, полученные из музея Военной Академии ракетных войск стратегического назначения им. Петра Великого, в которых находятся 2 письма В.Н. Голоушкина к А.Л.

Чижевскому и 1 – ответ ученого.

Первое письмо свидетельствует о том, что В.Н. Голоушкин интересовался изобретателем Леонидом Васильевичем Чижевским – отцом ученого. Цель этого интереса Владимир Николаевич объясняет так:

«Интересуюсь вопросами истории науки и техники. Мне хотелось бы знать больше о жизни и деятельности вашего отца. Очень прошу Вас помочь мне в этом, т.к. краткая газетная заметка (заметка “Изобретатель калужанин Л.В. Чижевский” – С.О.) не дает необходимых сведений. Хотелось бы иметь фотографию изобретателя, библиографию о нем и больше подробностей о его жизни и деятельности, особенно за калужский период.

В книге Данилевского “Русская техника” я не нашел упоминания о Леониде Васильевиче. Из заметки Вл. Безъязычного видно, что Ваш отец достоин того, чтобы о нем написать более подробно.

Буду очень рад. если Вы найдете нужным отозваться на это обращение».

А.Л. Чижевский был тронут вниманием к его отцу со стороны калужанина и пишет в тот же день ответ:

«Глубокоуважаемый Владимир Николаевич!

Благодарю Вас за Ваше письмо и внимание,...я с удовольствием смогу предоставить Вам некоторые материалы, а другие Вы сможете отыскать в Ленинской библиотеке.

Я думаю, что правильнее всего было бы Вам, приехав в Москву, побывать у меня и познакомиться с тем, что у меня имеется.

...Могу Вам сообщить, что из материалов имеется у меня: три заметки из газет о присвоении отцу звания героя труда РККА, две его рукописных статьи 1928 года с историей изобретения, одна из них сравнительно очень полная, брошюра отца под названием: “Отчего проигрывают компании” (Варшава, 1912 г.), три оттиска из журнала: “Артиллерийский журнал” за разные годы и, наконец, копия Постановления Артиллерийского Комитета 1886 года.

Я думаю, что имеющихся у меня материалов вполне достаточно для составления статьи на один печатаный лист».

Во 2-ом, ответном письме В.Н. Голоушкин благодарит А.Л.

Чижевского «за отзывчивое письмо» и сообщает, что с удовольствием воспользуется приглашением, а так же знакомит Александра Леонидовича со своими мыслями и деталями предполагаемой публикации.

К сожалению, неизвестно встречались ли А.Л. Чижевский и В.Н.

Голоушкин.

Таким образом, не только К.Э. Циолковский, но и его младший друг А.Л. Чижевский оказался тесно связан как с учебным заведением.

находившимся в его стенах, так и в дальнейшем с преподавателями.

СЕКЦИЯ 4. ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ Формы проявления агрессивного поведения подростков Н.С. Виноградова, В. М. Заенчик (г. Тула, Россия) ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого»

natasvinogradova@yandex.ru Одним из сложных периодов в онтогенезе человека является подростковый возраст. В этот период не только происходит коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, но и возникают новые образования, закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок.

С одной стороны, подростковый возраст отличается множеством положительных факторов – возрастает самостоятельность, отношения с людьми становятся более многогранными, значительно расширяется сфера деятельности, развивается естественное отношение к себе.

С другой стороны, для этого сложного этапа показательны негативные проявления ребенка, дисгармоничность в строении личности, частая смена системы интересов, протестующий характер поведения [2].

Агрессивность в личностных характеристиках подростков формируется в основном как форма протеста из-за непонимания, неудовлетворенности своим положением в обществе, что проявляется в соответствующем поведении [1].

Говоря об агрессивном поведении, нужно учитывать, что агрессия неоднородна по своей природе. Выделяют различные типы и формы агрессии. Так психолог И. А. Фурманов [4] выделяет две формы агрессивного поведения подростков:

• социализированная – подростки характеризуются отсутствием психических нарушений, у них низкий моральный и волевой уровень регуляции поведения, игнорирование социальных норм, слабый самоконтроль. Такие подростки обычно используют агрессию для привлечения внимания, чрезвычайно ярко выражают свои агрессивные эмоции (кричат, громко ругаются, разбрасывают вещи). Такое поведение направлено на получение эмоционального отклика от других или отражает стремление к контактам со сверстниками. Добившись внимания партнеров, они успокаиваются и прекращают свои вызывающие действия. Агрессия носит непроизвольный, непосредственный характер, враждебные действия быстро сменяются дружелюбными, а выпады против сверстников – готовностью сотрудничать с ними. Такие подростки имеют весьма невысокий статус в группе сверстников – их не замечают, не принимают всерьез либо избегают.

• несоциализированная – подростки обычно страдают какими нибудь психическими расстройствами (эпилепсия, шизофрения, органическое поражение головного мозга) с негативными эмоциональными состояниями (тревога, страх, дисфория). Личностными чертами таких подростков являются высокая тревожность, эмоциональное напряжение, склонность к возбуждению и импульсивному поведению. Внешне это проявляется чаще всего прямой вербальной и физической агрессией. Эти ребята не пытаются искать сотрудничества со сверстниками, часто сами не могут внятно объяснить причины своих поступков. Обычно агрессивными действиями они либо просто разряжают накопившееся эмоциональное напряжение, либо получают удовольствие от причинения неприятностей другим.

По классификации Самусенко И.Л. [3] выделено несколько наиболее часто встречаемых форм агрессивного поведения:

• агрессивное поведение лидерства – проявляется в виде эгоцентричного стремления к лидерству и власти, соперничества, попытки подавить соперника, вызывающего поведения, нарушения дисциплины;

• агрессивное поведение демонстративности – проявляется в виде постоянных попыток привлекать к себе внимание любой ценой, включая агрессивные выходки. Вызывающее поведение явно рассчитано на зрителя.

Ученик может принимать роль клоуна, «супермена», умника и т.д. Такое инфантильное поведение является следствием дефицита любви и внимания к ребенку с детства;

• агрессивное поведение мести – проявляется во враждебности, мстительности, подозрительности, недоверии. Это – способ восстановления справедливости, желание защитить себя от «врагов»;

• агрессивное поведение страха – страхи заставляют ребенка или подростка быть готовым отразить нападение или другую опасность. Как правило, страхи носят преувеличенный характер и агрессивная реакция нередко бывает чрезмерной и опережающей;

• агрессивное поведение тревоги – поскольку тревога не имеет осознанного источника, часто необъяснима, то агрессия или направляется внутрь («на тревогу») и проявляется в переедании, употреблении сладостей, жевательных резинок, а также в пустой трате времени, просиживании у телевизора, компьютера (попытка обмануть или заглушить тревогу), или направляется вовне в виде раздражения, сплетен, передаче слухов, недовольстве всеми;

• агрессивное поведение вины – поскольку чувство вины вызывает душевное страдание, то подросток, скорее всего, желает избавиться от него, либо искупив вину поступком, либо направив агрессию на источник страданий. Агрессия может быть направлена вовне – на того, кто обвиняет, а может быть направлена внутрь – на самого себя;

• агрессивное поведение низкой самооценки – часто проявляется в виде повышенной обидчивости, вспыльчивости, ранимости. Формируется в атмосфере критичности, придирок, насмешек. Особенно склонны к этому дети, чувствительные к оценке других, когда оценка исходит от значимых людей. Если такой ребенок оказывается в ситуации, которая угрожает его самооценке, он может стать агрессивным;

• агрессивное поведение неадекватно завышенной самооценки – проявляется в высокомерии, уверенности в своей значимости, «гениальности». Такие дети часто уверены в том, что их не ценят, не понимают, несправедливо относятся. От этого они могут принимать заносчивый вид или замыкаются и обосабливаются, превращаясь в «белую ворону», или становятся чрезвычайно агрессивными, приходя в ярость в любой ситуации, где их «гениальность» подвергается сомнению. Кроме того, они порой преследуют тех, кто слабее, испытывая удовольствие от их страданий.

Эти типологии не исчерпывают всех видов агрессивного поведения, но позволяют увидеть неоднозначность его проявления у подростков.

Проведенный теоретический анализ работ психологов по изучению форм агрессивного поведения подростков позволяет сделать вывод, что причина возникновения агрессии полифакторна. Проводя профилактику агрессивных проявлений в среде подростков, необходимо учитывать природный фактор (наличие агрессивности как личностной предрасположенности к агрессивным действиям), микросоциальный фактор (взаимодействие в семье, референтной группе, школьном классе), а также макросоциальный фактор (модель поведения, принятая в обществе, пропагандируемая с помощью средств массовой информации). Что и предполагается нами сделать в дальнейшей работе.

Литература 1. Бэрон Р. Агрессия / Р. Бэрон, Д. Ричардсон. – СПб.: Питер, 2010.–352 с.

2. Глебов В.В. Профилактика агрессивного поведения подростков / В.В.

Глебов, М.В. Рязанцева // Профессиональное образование. Столица. – 2008. – №5. – С. 16-17.

3. Самусенко И.Л. К решению проблемы агрессивного поведения детей и молодежи / И.Л. Самусенко // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. – 2010. – № 9. – С. 73 79.

4. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция / И.А. Фурманов. – Минск: Ильин В.П., 2009. – 192 с.

Организация мини-музея как одна из форм реализации проектной деятельности в дошкольном учреждении Н.Н. Гришанова (г. Лянтор, Россия) муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида «Ромашка» с приоритетным осуществлением деятельности по социально-личностному развитию детей anngeloo4ek@rambler.ru Одной из форм воспитания у детей духовно-нравственной культуры в нашей группе является формирование компетентности детей по ознакомлению их с культурой и бытом разных народов в рамках внедрения проектной деятельности в практику работы ДОУ в процессе организации мини-музея.

Главная цель при организации музея в ДОУ – построение диалогического взаимодействия взрослого и ребенка в музейной среде, которая способствует развитию у детей исследовательской, созидательной и познавательной деятельности. Конечно, в условиях детского сада невозможно создать экспозиции, соответствующие требованиям музейного дела, поэтому одной из наших идей является разработка проекта «Мини музей национальной культуры». Часть слова «мини» в нашем случае отражает и возраст детей, для которых они предназначены, и размеры экспозиции, и определенную ограниченность тематики. Данный проект актуален и эффективен, так как он позволяет не только повысить уровень грамотности детей и родителей в вопросах национальной культуры, но и осуществляет интеграцию познавательных областей образовательной программы в ходе его работы, способствует формированию нравственного отношения к культуре и быту разных народов. Организованная деятельность дает ребенку возможность экспериментировать, анализировать, синтезировать полученные знания, развивать творческие способности и коммуникативные навыки.

Цель проекта: – формирование нравственно-духовной компетентности дошкольников в процессе музейной деятельности, подготовка юного поколения к взрослой жизни через игру и с помощью музейных средств, приобщение родителей и детей и к музейному искусству.

Создание мини-музея в нашем МБДОУ – новая форма работы, которая решает следующие задачи:

1. Обогащение предметно-развивающей среды ДОУ.

2. Формирование у дошкольников представления о музее, представлений детей о культуре и быте разных народов.

3. Развитие познавательных способностей и познавательно исследовательской деятельности детей в рамках взаимосотрудничества с родителями.

4. Формирование проектно-исследовательских умений и навыков с привлечением родителей.

5. Развитие коммуникативных навыков детей.

6. Воспитание любви к природе родного края и чувства сопричастности к ее сбережению.

7. Воспитание культуры поведения.

В процессе создания мини-музея сотрудникам детского сада пришлось попробовать себя и в роли дизайнеров, художников, музееведов, историков. Всю работу мы разделили на три этапа:

1.Подготовительный этап: дети, воспитатели вместе с родителями разработали модель мини-музея, выбирали место для размещения, изучали проблему и тематику, по которой можно этот мини-музей создать. Затем проект был представлен на педагогическом совете и принят к реализации.

Было подобрано отдельное помещение с большим светлым окном. В музее воссоздана уютная обстановка русской избы, хантыйского жилища.

На полках музея разместили экспозицию «Я и планета» (куклы в национальных костюмах).

2. Организационный этап включал следующее: организацию предметно-пространственной среды мини-музея (стенды, стеллажи для экспонатов, подбор художественно-дидактических пособий, материалов («Народы севера», «Народный календарь» и т.д.), составление библиографии по разработанным темам («Русская изба», «Хантыйское жилище», «Я и планета»), использование технических средств обучения (мультимедийное оборудование, музыкальный центр, мультимедийная библиотека).

3. Практический этап: организация практических мероприятий в рамках деятельности мини-музея. В обычном музее ребенок – лишь пассивный созерцатель, а здесь он соавтор, творец композиции. Причем не только он сам, но и его мама, папа, бабушка и дедушка. В итоге главная цель достигнута: отношения родителей и педагогов изменились, больше сплотились, произошло сближение. Наладились партнерские отношения между дошкольными учреждениями и родителями.

В экспозиции музея выделены следующие направления:

• «Семейное генеалогическое древо» – начальным этапом в работе группы стало изучение традиций и укладов семьи каждого приходящего в детский сад ребенка. Знаний о своей семье, о её происхождении, о маме и папе, других родных, с которыми проживает ребёнок. С этой целью в группе ведется альбом «Моя семья» (знаменательные жизненные вехи, достижения ребенка в фотографиях). Наглядность родственных связей в семье помогает отобразить для каждого ребёнка «Семейное генеалогическое древо». Для полноты восприятия детьми «путешествия по времени» родители предоставили для экспозиции семейные фотографии.

«Культура и традиции моей семьи» – традиционным в работе коллектива группы стало проведение выставок совместных работ родителей и детей на различные темы в рамках реализации проекта «Час домашнего мастерства». Это поделки из природного и бросового материалов, приуроченные к праздничным датам. Такая совместная работа сплачивает детей и взрослых, способствует развитию свободного общения между взрослыми и детьми. Совместная деятельность вызывает у детей чувство гордости, способствует развитию эмоций ребенка, его социальной восприимчивости. Дети получают знания о близких им людях, интересуются их достижениями, профессиями, учатся выражать свои мысли и чувства. Такие выставки приносят всем чувство радости, удовлетворенности. Это еще один повод общения между разными поколениями и сплочение детского сада и семьи. Так с любви к ближнему окружению: семья, детский сад, малая Родина – начинают зарождаться патриотические чувства у дошкольника.

Родители активно участвуют в мероприятиях по проведению выставок. Чтобы еще больше заинтересовать их, мы многие выставки проводим в виде конкурсов. Например: конкурс игрушек «Новогодний сувенир», рисунков «Моя семья», «Это моя Родина», лучшая групповая газета «Мы и наша группа», конкурс игрушек и кукол к 8 Марта «Мягкую игрушку мне мама сшила», «Мамы всякие нужны», поделок «Это сделано руками наших пап», «У осени в корзинке», «Сюрпризы Осени».


• «Дом, в котором мы живем» – средства музейной педагогики помогают заинтересовать и привлечь к партнёрскому сотрудничеству семьи дошкольников, с целью развития у ребёнка уважения к обществу, традициям семьи, родного края, Отечества, т.е. неразрывной цепочки общечеловеческих духовно-нравственных ценностей.

Реализуя приоритетные направления дошкольного образовательного учреждения: познавательное развитие, социально-личностное, оздоровительное и художественно-эстетическое развитие, совместными усилиями родителей и педагогов группы создан мини-музей • «Национальной культуры», в котором дети и родители главные участники организации музейной экспозиции.

Мини-музей состоит из трех экспозиций:

- «Русская изба» (совместно с детьми выполнен крупный макет печки, с помощью родителей собрана сопутствующая домашняя утварь (ухват, кочерга, лоскутное одеяло, вязаные коврик, салфетки), сшиты народные и ролевые костюмы).

- «Хантыйское жилище», в котором отражена культура народов ханты. (На левой стороне мужская половина. Здесь его постель, а над ней место для личных вещей, на стене висит рубанок, сверло, рядом стоит корневатик, сундук, куда он складывает личные вещи (патроны, дроби, охотничьи амулеты, висят ножи с ножнами). На правой стороне женская половина. На ней находятся женские принадлежности: сумка (в ней куски тканей, бисер, бусы, куски кожи, наперстки, миниатюрная игольница из сукна, отороченная мехом выдры, скребок для выделки шкур, коса из сухожилий, ночная люлька, сосновые стружки, которыми пользуются вместо полотенца, полог, который защищает от комаров). На священной полке – голова медведя, это говорит о том, что ханты этого рода поклоняются медведю (медведь является покровителем этого рода).

- Экспозиция «Я и планета» (фото №3), где собраны куклы в национальных костюмах. В экспозицию включены куклы тех национальностей, дети которых посещают наше дошкольное учреждение.

В течение года в работу по организации и сбору материала для экспозиции включились все возрастные группы сада. Данная работа позволила объединить усилия родителей не только нашей группы, но и специалистов, педагогов и родителей всего сада. Что способствовало воспитанию толерантности, любознательности, а также развитию различных форм сотрудничества.

Совместно с родителями организованны экскурсии в мини-музей «Национальная культура». Мы получили возможность «погружения» детей в информативную, новую для них предметную среду, возможность сопереживания общих впечатлений с родителями, другими детьми и взрослыми, возможность продуктивного отражения полученных впечатлений, переживаний от совместной творческой деятельности со взрослыми (изобразительной, интеллектуальной, коммуникативной). Опыт работы был представлен на районном научно-практическом семинаре «Система поиска и поддержки одаренных (талантливых) детей 2010 год».

Для приобщения детей и родителей к истокам русской культуры создана проектная модель «Русская изба». Проект представлен на совместном мероприятии дошкольного учреждения и городской детской библиотеки № 2. Этот проект помог разнообразить предметную среду, развить познавательную деятельность, расширить восприятие дошкольников. Результат проектной деятельности – первое место в городском конкурсе «Чудо-книжка». Опыт работы по данному направлению обобщен в рамках проведения районного семинара «Развитие профессиональной компетентности педагогов при взаимодействии ДОУ и семьи». Практические материалы работы по взаимодействию с семьями воспитанников были представлены в рамках мероприятий, посвящённых X Международной экологической акции «Спасти и сохранить» в г.Ханты Мансийске в 2012 г.

Таким образом, организованная работа по данному направлению позволила улучшить партнёрские отношения с родителями, наблюдается рост духовно-нравственного развития всех участников образовательного процесса на 15%. Подводя итог, можно констатировать, что развитие нравственных чувств дошкольников с использованием фольклора и традиций разных народов возможно в том случае, если организация работы в детском саду по данному направлению будет осуществляться в тесной взаимосвязи с семьями воспитанников, что позволит создать духовно нравственное пространство, комфортное для сотрудничества и взаимодействия социальных партнёров.

Литература 1. Воронович В.М. Управление учебно-воспитательным процессом средствами музейной педагогики/ В.М. Воронович. – № 12. – 2007. – С.

2. Маханева М.Д. Нравственно-патриотическое воспитание детей старшего дошкольного возраста: пособие для реализации государственной программы «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 годы». – М.:АРКТИ.2004. – 72 с. (Развитие и воспитание).

3. С чего начинается Родина? (опыт работы по патриотическому воспитанию в ДОУ) / Под ред. Л.А. Кондрыкинской. – М;

ТЦ Сфера, 2003. – 192 с. (Серия « Вместе с детьми»).

Игра как средство развития общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками Н.Н. Кириличева (г. Тула, Россия) ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого»

kirilichieva@mail.ru Психологическая теория деятельности в рамках теоретических воззрений Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева выделяет три основных вида человеческой деятельности – трудовую, игровую и учебную. Все виды деятельности тесно взаимосвязаны. Анализ психолого-педагогической литературы по теории возникновения игры в целом позволяет представить спектр ее назначений для развития и самореализации детей. Немецкий психолог К. Гросс, первым в конце XIX в. предпринявший попытку систематического изучения игры, называет игры «изначальной школой поведения». Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры ни мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни. Игра объективно – первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих [3, 84].

Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже потому игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека.

Блестящий исследователь игры Д.Б. Эльконин полагает, что игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых. Называя игру «арифметикой социальных отношений», Эльконин трактует ее как деятельность, возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых.

Отечественные психологи и педагоги процесс развития понимали как усвоение общечеловеческого опыта, общечеловеческих ценностей. Об этом писал Л.С. Выготский: «Не существует исходной независимости индивида от общества, как нет и последующей социализации» [1, 322].

Игра воспроизводит стабильное и инновационное в жизненной практике и, значит, является деятельностью, в которой стабильно отражаются именно правила и условности игры – в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемость правил игры создает тренинговую основу развития ребенка. Инновационное же идет от установки игры, которая способствует тому, чтобы ребенок верил или не верил во все, что происходит в сюжете игры. Во многих играх «функция реального» присутствует то ли в виде срезовых условий, то ли в виде предметов-аксессуаров, то ли в самой интриге игры. А.Н. Леонтьев доказал, что ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности только в игре. Играя, ребенок обретает себя и осознает себя личностью. Для детей игра – сфера их социального творчества, общественного и творческого самовыражения.

Игра необычайно информативна. Игра – путь поиска ребенком себя в коллективе сверстников, выход на социальный опыт, культуру прошлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики, доступной пониманию[2, 295].

Игра является для детей средством коммуникации, прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Игра – главная сфера общения детей: в ней решаются проблемы межличностных отношений, совместимости, партнерства, дружбы. В игре познается и приобретается социальный опыт взаимоотношений людей.

Игра имеет различные функции: социальную, коммуникативную, функцию самореализации ребенка в игре, диагностическую, психотерапевтическую, развлекательную, коррекционную, нормативную, образовательную Социальная функция игры заключается в том, что игра – сильнейшее средство социализации ребенка, включающее в себя социально контролируемые процессы целенаправленного воздействия на становление личности, усвоение детьми знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу или конкретной социальной общности.

Игра выполняет коммуникативную функцию: вводит ребенка в реальный контакт сложных человеческих отношений. Любое игровое общество (кратковременное или долговременное) – коллектив, выступающий применительно к каждому игроку как организующее и коммуникативное начало, имеющее огромное количество коммуникативных связей. Игра – победа товарищеского сознания. Игры дают возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, учат разнообразию эмоций в восприятии всего существующего в жизни, в огромной гамме чувствования.

Функция самореализации ребенка в игре является одной из основных.

Для ребенка игра важна как сфера реализации себя как человека, как личности. Именно в этом плане ребенку важен сам процесс игры, а не ее результат, или конкурентность, или возможность победы, или достижение какой-либо цели.

Диагностическая функция игры заключается в том, что диагностика – способность распознать процесс постановки диагноза. Диагноз – определение не только существа и особенностей болезни, но и отклонений в поведении ребенка и вместе с ним, в нормативном поведении. Игра обладает прогностической функцией, она диагностичнее, чем любая другая деятельность человека.

Также игра выполняет психотерапевтическую функцию. Лечение игрой –– серьезная перспектива психологии и педагогики, т.к. игра и должна быть использована для преодоления различных трудностей, возникающих у ребенка в поведении, в общении с окружающими, в учении. Игра стимулирует в ребенке органы, ранее бездействующие, и тем самым восстанавливает равновесие его сил.

Функция коррекции в игре заключается в том, что игра закрепляет приобретенные способности, как внеситуативные. Процесс коррекций в игре происходит естественно, если все дети усвоили правила игры, если каждый участник игры хорошо знает не только свою роль, но и роли своих партнеров, если процесс и цель игры объединяют детей, создают условия согласованности действий. Сам механизм коррекции необходим в практике уже потому, что значительной части детей свойственны непоседливость, вспыльчивость, замкнутость, утомляемость, застенчивость, истощаемость, конфликтность, капризность и т.д. Негативные проявления порождают несовместимость в общении, разрушают внутриколлективные отношения, важные формы взаимодействия в группе. Кроме того, в связи с социальным напряжением в обществе, конфликтами в семье, экономическими проблемами резко увеличилось количество детей с легкими задержками психического развития, неврозами и другими заболеваниями.

Развлекательная функция игры связана с созданием определенного комфорта, благоприятной атмосферы, душевной радости как защитных механизмов, т.е. стабилизация личности, реализация уровней ее притязаний. Развлечь – означает, во-первых, доставить удовольствие, удовлетворить стремление индивида к каким-либо потребностям. Развлечь – это, во-вторых, организовать проведение веселого приятного времени, в третьих, воодушевить, пробудить интерес к чему-либо. Развлечение в играх – это поиск.

Существует несколько групп игр, развивающих общение, интеллект, познавательную активность ребенка.

I группа – предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки – предметы – дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т.п.

II группа – игры творческие, сюжетно-ролевые.

В конце раннего периода детства из предметно-манипулятивной деятельности возникает игра с сюжетом. Первоначально ребенок был поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладел действиями, вплетенными в совместную деятельность со взрослым, он начал осознавать, что он действует сам и действует как взрослый. Собственно, он и раньше действовал как взрослый, подражая ему, но не замечал этого. Как пишет Д.Б. Эльконин, он смотрел на предмет через взрослого, «как через стекло». В дошкольном возрасте аффект переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребенка образцом не только объективно, но и субъективно [5, 191].

Из раскрытия понятия игры педагогами, психологами различных научных школ можно выделить ряд общих положений. Игра – - выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей дошкольного возраста;

- есть самая свободная форма деятельности детей, в которой осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для личного творчества, активности самопознания, самовыражения;

- первая ступень деятельности ребенка дошкольника, изначальная школа его поведения;

- есть практика развития. Дети играют, потому что развиваются, и развиваются потому, что играют;

- свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество;

- главная сфера общения детей;

в ней решаются проблемы межличностных отношений, приобретается опыт взаимоотношений людей.

Литература 1. Выготский Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский.– М.:

ЭКСМО, 2005. – 512 с.

2. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев.– М.: Изд во Академии пед. наук РСФСР, 1999.– 495 с.

3. Смирнова Е.О. Детская психология. /Е.О. Смирнова. – М:

Просвещение, 2002. – 366 с.

4. Смирнова Е.О. Психология ребенка от рождения до семи лет. 1997. – 383 с.

5. Эльконин Д.Б. Психология игры. / Д.Б. Эльконин. – М.: Академия, 1998. – 360 с.

Педагогический концептуализм как методологическая основа духовно-нравственного воспитания школьников Р.Н. Маликова (г. Калуга, Россия) ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э.Циолковского»

svetlaychok2007@rambler.ru В соответствии с требованиями к Стандарту второго поколения, в структуре основной образовательной программы предусматривается Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (ДНРВ) и примерная программа воспитания и социализации, которые дополняют фундаментальное ядро содержания образования, базисный учебный план, примерные программы по отдельным учебным предметам и другим разделам. Концепция духовно нравственного развития и воспитания российских школьников, разработанная А.Я. Данилюком, А.М. Кондаковым, В.А. Тишковым в году к проекту Федерального государственного стандарта общего образования, основывается на инновационном методологическом (гносеологическом) потенциале. Авторы концепции определяют современный национальный воспитательный идеал и базовую систему национальных ценностей, которые составляют основу программ духовно нравственного развития и воспитания, воспитания и социализации школьников. Инновационный методологический потенциал концепции, по нашему мнению, нельзя понять без осмысления перехода классической педагогики в неклассическую.

В плане гносеологии или теории познания можно обнаружить методологические сдвиги в теории педагогики, проявляющиеся в переходе классической педагогики в неклассическую. Неклассическая картина мира, по мнению В.А. Кутырева, связана с переориентацией на идеальное, «изменой» науки материализму, усилением принципа субъективности, который, согласно Ю. Хабермасу, является для эпохи модерна типоформирующим.

1. В концепции представлен современный национальный воспитательный идеал – высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорененный в духовных и культурных традициях российского народа.

Воспитательный идеал является, по мнению авторов концепции, педагогическим компонентом решения важнейшей национальной задачи преумножения российского народа в численности, повышения качества его жизни, труда и творчества, укрепления духовности и нравственности, гражданской солидарности и государственности [1]. На основе национального воспитательного идеала формулируется цель современного образования – воспитание духовно-нравственного, ответственного, инициативного и компетентного гражданина России. Реализация цели воспитательного идеала, которую можно рассматривать как приоритетную задачу, представляется как движение к его достижению. Как видим, методологическая переориентация духовно-нравственного воспитания с позитивистских ориентиров на идеальные достаточно представлена в концепции.

2. Измена науки материализму проявляется, по нашему мнению, в появлении среди базовых национальных ценностей религиозных ценностей. Традиционные российские религии: включают представления о Вере, Духовности, Религиозной жизни человека и общества, Религиозной картине мира. Религии, по мнению авторов концепции, являются источником нравственности. Необходимо отметить, что в истории педагогики и образования религия всегда занимала значимое место. В методологических подходах в истории педагогики чрезвычайно значима роль религии была всегда. Во-первых, религия проявляет себя как идеологическая основа жизни общества, обнаруживается ее связь с общественной идеологией, с господствующими в данном обществе идеологическими принципами и установками. Она может проявляться и как идеологическое мировоззренческое основание. Во-вторых, что наиболее значимо, религия зачастую является основой нравственного сознания общества и нравственного поведения человека. Требования к поведению человека, с одной стороны, и его отношение к действительности, к людям, к самому себе, с другой, – одна из самых характерных особенностей всякой религии. Наиболее яркое влияние религии на общественную мораль было всегда выражено в христианстве [2, 10-11]. По мнению Е.В. Попова, христианство – не столько религия об устройстве мироздания и общества, сколько религия о том, как жить человеку, о смысле человеческого бытия, о совести, долге, чести и т.д. Не случайно эти нравственные ценности вошли в систему базовых национальных ценностей, лежащих в основе концепции.

3. Принцип субъективности, являющийся типоформирующим в неклассической педагогике, проявляется в концепции в появлении субъекта воспитания – личности школьника, которая имеет свое самосознание, свою систему ценностей, реальную и идеальную для России.

Впервые за долгие годы воинствующего и скрытого материализма в систему ценностей включается сам человек, имеющий право на свободу совести и вероисповедания. В понимании человека просматривается явное изменение, отход от марксистско-материалистической теории отражения.

Детерминирующая, объективирующая установка классического научного сознания преодолевается и заменяется на позицию деятельностную, открытую для экзистенциальных проблем Человека, антропологическую позицию этики. Исчезает человек типа Маркса, как продукт общественных отношений. Сегодня он имеет право на свободу, справедливость, свободу совести и вероисповедания.

4. Классическая научная картина мира предполагает «принуждение к объективированию». Нравственные ценности рассматриваются как объект познания. Классическое научное сознание ориентирует педагогическое сознание на принцип детерминизма, объективирующую установку.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 15 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.