авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 15 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ФБГОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского Министерство по делам семьи, демографической и ...»

-- [ Страница 7 ] --

Таким образом, насущная задача формирования духовно нравственной личности гражданина России значительно расширяет использование исторического знания в процессе школьного обучения. При этом велика опасность непрофессионального подхода к поиску и изложению исторической информации. Для решения этой проблемы следует развивать взаимодействие педагогов школы с представителями научного сообщества.

СЕКЦИЯ 5. ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ КАПИТАЛ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ЕГО РАЗВИТИЯ Игры с песком и водой в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья Н.Ю. Агафонов, Е.В. Митрофанова (г. Копейск, Россия) Муниципальное специальное (коррекционное) образовательное учреждение школа-интернат VIII вида Копейского городского округа Челябинской области kopmskou.8v@mail.ru На каждом историческом этапе развития человечества существовали разные ценности, но единственной, поистине вечной ценностью оставалось здоровье. Простые люди и великие ученые задавались одним и тем же вопросом: «Как сохранить и укрепить здоровье?». Актуален этот вопрос и в настоящее время. В дошкольных учреждениях для детей с ограниченными возможностями здоровья воспитываются дети, имеющие 3–4 группу здоровья, поэтому приоритетным направлением нашей деятельности является сохранение и укрепление физической и психической составляющей здоровья дошкольника.

Для детей с ограниченными возможностями здоровья характерны эмоциональная неустойчивость, импульсивность, яркость проявления эмоций. Все это определяет основную направленность психолого педагогической работы с ними, а именно эмоциональное наполнение жизни ребенка и оказание помощи в её регуляции. Сохранение эмоционального благополучия у детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в нашем учреждении решается при помощи различных игр и манипуляций с песком и водой.

Цель проведения коррекционно-развивающих игр с песком и водой – обеспечение эмоциональной релаксации, снятия напряжения, развитие положительных эмоций.

Образовательные задачи: учить детей последовательно и точно передавать увиденное, с учетом развития сюжета;

обучить умению отвечать на вопросы проблемно-поискового характера, научить специальным движениям и их выполнению;

учить выстраивать композиции на песке по предложенному образцу;





обогащать представления об окружающем мире.

Развивающие задачи: развитие психических процессов (внимания, памяти), логического мышления, тонких тактильных ощущений, мелкой моторики;

умению действовать по инструкции.

Воспитательные задачи: вызывать эмоционально положительное состояние, удовольствие от игр и совместной деятельности с другими детьми;

воспитать внимательное отношение к коллективу при организации групповой деятельности;

воспитывать доброту, бережное отношение ко всему живому.

Природные материалы (песок, вода) регулярно используются как на индивидуальных, так и на подгрупповых развивающих игровых сеансах.

«В природе нет ничего лишнего» – писал философ Мишель Монтень. К.Д.

Ушинский призывал «ввести детей в природу».

Дети с ограниченными интеллектуальными и физическими возможностями с удовольствием играют с водой и песком. Такие игры очень естественны, это то, чем ребенок любит заниматься, то, чего не боится. Такая игра дает ему приятные ощущения, развивает различные рецепторы и предоставляет практически неограниченные возможности познавать мир и себя в нем. Ребенок, тем более с ограниченными возможностями здоровья, часто словами не может выразить свои переживания, страхи, и тут ему на помощь приходят игры с водой и песком. Работа с песком и водой позволяет легко создавать новые образы и не требует каких-либо умений. Проигрывая взволновавшие его ситуации с помощью игрушечных фигурок, ребенок освобождается от психоэмоционального напряжения, застенчивости, страхов, конфликтности в общении и многих других проблем. У детей создается радостное настроение, повышается жизненный тонус, они получают массу приятных и полезных впечатлений, переживаний и знаний.

Первые контакты ребенка с песком и водой происходят на ежедневных прогулках. Он обращает внимание на то, что из влажного песка получаются куличики, из сухого – горка, а если вылить из леечки воду, то образуется лужица, которая быстро исчезнет.

Специалисты коррекционных учреждений должны соблюдать принцип золотой середины: очень важно сохранить баланс между самостоятельностью ребенка и помощью, которая оказывается ему взрослыми. Организовывать развивающую среду нужно таким образом, чтобы ребенок захотел исследовать и изучать ее.

Условия работы с детьми: согласие и желание ребенка;

специальная подготовка воспитателя, его творческий подход к проведению занятий;

у детей не должно быть аллергии на пыль от сухого песка, кожных заболеваний и порезов на руках. Игры с песком и водой предполагают выполнение различных игровых действий в соответствии с этапами развития ребенка. Предварительно проводятся вместе с ребенком, демонстрируются ему способы действия с игровыми материалами, а иногда и играя по принципу «рука в руке».

Обучения игре с песком и водой проводятся по предложенным Т.М.

Грабенко, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой четырем циклам (адаптированные для дошкольников с ограниченными возможностями здоровья):

1 цикл – Ориентировочный «Чувствительные ладошки» – пробуждение интереса к занятиям, стимуляция внимания;

знакомство со средой;

обучение специальным движениям и их тренировка;

развитие внимания, связанного с координацией движений;

развитие моторики рук, тонких тактильных ощущений;

развитие речи, памяти и мышления.

2 цикл – Переход от предметно-манипулятивных действий к сюжетно-ролевой игре «Секреты сухого и мокрого песка, свойства воды»

– сравнение качества сухого и мокрого песка;

развитие внимания, связанного с координацией движения.

3 цикл – Переход к самостоятельным действиям «Путешествие по песочной стране, водному царству» – формирование умений произвольно концентрироваться на заданной группе мышц;

развитие тонких тактильных ощущений;

развитие умения действовать по инструкции;

развитие пространственной ориентации;

обучение выстраивать композиции на песке по образцу.

4 цикл – Подготовка к самостоятельной жизни «Познавательные игры на песке и в воде» – усовершенствование координации движений, мелкой моторики, ориентации в пространстве;

стимулирование развития сенсорно-перцептивной сферы, особенно тактильно-кинестетической чувствительности;

усовершенствование навыков позитивной коммуникации;

создание композиций на песке, в воде.

Таким образом, игры с водой и песком являются мощным ресурсом предметно-развивающей среды для детей с ограниченными возможностями здоровья. Игры с этими материалами способствуют сохранению и укреплению физической и психической составляющей здоровья дошкольников и младших школьников с особенностями интеллектуального и физического развития.

Литература 1. Баряева Л.Б. Игры с водой / Л.Б. Баряева, С.Ю. Кондратьева // Дети с проблемами в развитии. – 2004. – № 7.

2. Коррекционная работа в обогащенной предметно-развивающей среде / Под ред. Л.Б. Баряевой. – СПб.: КАРО, 2006.

3. Грабенко Т.М. Коррекционные, развивающие и адаптирующие игры / Т.М. Грабенко, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева. — СПб.: Детство-Пресс, 2005.

4. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по креативной терапии / Т.Д.

Зинкевич-Евстигнеева, Т.М. Грабенко. – М.: Речь, 2007.

Особенности принятия нравственных нормативов у студентов, различающихся вариантами развития социального капитала Е.И. Горбачева (г. Калуга, Россия) ФГОБУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э.Циолковского»

misha1994-84@mail.ru Процесс ориентации личности в нормативах, транслируемых социумом в целом и его разнообразными группами, не сводится к последовательному и однозначному воспроизведению образцов, скорее, здесь имеет место самоопределение в пространстве взаимных ожиданий и обязательств. Выявляемое исследователями разнообразие стратегий и стилей приобщения к ценностям и нормам взаимоотношений не случайно указывает на множество вариантов социальной адаптации (А.Е. Воробьева, 2010;

Е.Н. Зарубин, 2004 и др.). Характер реализуемых социальных связей, отношений взаимной ответственности, доверия и честности находит выражение в социальном капитале личности.

Социальное взаимодействие осуществляется на разных уровнях, и по мере перехода от уровня неформального взаимодействия (семья, друзья) к уровню «локальных сообществ» (соседи, коллеги по работе), а от них – к более высокому уровню (взаимодействие с общественными институтами) проявления социального капитала теряют непосредственный межличностный характер, при этом возрастает его «радиус действия» (Ф.

Фукуяма, 2004). От индивида могут потребоваться не только компетенции в устанавливании симметричных дружеских обменов («ты мне – я тебе»), а индивидуально-личностные качества, характеризующие его социально гражданскую активность. Это означает, что раскрытие психологического содержания компонентов социального капитала может быть определено, если будут учтены требования специфики нормативопринятия, и прежде всего в нравственной сфере. Так, доверительные отношения, являясь ключевым компонентом социального капитала, могут существовать в двух своих формах: 1) «генерализованного», или основополагающего доверия, основанного на морально-этическом предположении, что другие готовы разделить ценности индивида, даже если они не согласны с ним по частным вопросам;

2) «особого», личного доверия («particularized trust»), выражающегося только по отношению к своему внутреннему, очерченному кругу близких людей (В.О. Рукавишников, 2008). Здесь речь может идти лишь о близости, регулируемой сильными «связями-узами»

(M.Грановеттер, 2002), фаворитизме по отношению к своему кругу родственников и близких друзей. Закрытость таких внутригрупповых связей повышает уровень доверия между членами ингруппы в ущерб доверию к людям в целом.

Можно полагать, что принятие нравственных нормативов, реализующих уважительные и бескорыстные взаимодействия с другими людьми, может иметь свои особенности в зависимости от того, какой вариант социального капитала получил развитие в конкретных условиях взаимодействия индивида и социума.

Методическую основу исследования составил сравнительный анализ уровня принятия нравственных нормативов у студентов, отличающихся вариантами развития социального капитала. Выборка включала студентов, обучающихся в калужских вузах (КГУ им. К.Э. Циолковского и КФ Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ). В исследовании участвовали юноши и девушки 19-23 лет, всего 65 человек.

В анализ включались данные ситуационного теста «Нравственные нормативы» (Е.И. Горбачева) и опросников, выявляющих психологические качества личности, образующих ее социальный капитал – доверие, честность и солидарность (М.К. Акимова, Е.И. Горбачева, В.Т. Козлова).

При соотнесении показателей, учитывающих характер принятия нравственных нормативов в группах, отличающихся вариантами развития социального капитала, использовался статистический критерий Манна Уитни.

Мера выраженности компонентов и субкомпонентов социального капитала, выявленная с помощью опросников, позволила выделить наиболее часто встречающие в студенческой среде варианты его развития.

Первый из них, получивший условное название «модернист прагматик», характеризуется достаточно высоким уровнем развития солидарности: ярко проявляется любовь к близким, патриотизм и гражданственность выражены на среднем уровне. В области доверительных отношений наиболее высокие позиции занимают позитивные представления о людях, воспринимаемая польза от доверительных отношений, умеренная осторожность как следствие недоверия к инаковости и противоречивости человеческой изменчивости.

Доверие к государственным и общественным институтам выражено в меньшей степени.

Второй вариант развития социального капитала получил название «гражданский активист» Высокий уровень гражданственности сочетается с умеренным проявлением любви к близким и патриотизмом. Позитивные представления о людях, доверие к себе достаточно выражены, чего нельзя сказать о доверии к государственным и общественным институтам.

Показатели развития этого аспекта доверия лежат в зоне низких и средних результатов.

Третий вариант, под условным названием «традиционалист державник», опирается на средний и приближающийся к высокому уровень развития солидарности, основной вклад в общий суммарный показатель по данной шкале вносит патриотизм, сочетающийся с любовью к близким. Уровень доверия невысок, недоверие к себе парадоксально соотносится с доверием к государственным и общественным институтам:

чем меньше уровень самопринятия, тем выше показатели такого доверия.

Ярко выражены осторожность как следствие недоверия к инаковости и противоречивости человеческой изменчивости. Легитимизация различных проявлений нечестности в основном находится на среднем уровне, особенно допустимыми считаются обман и вероломство.

Четвертый вариант развития социального капитала, получивший название «традиционалист-обыватель», характеризуется низкими или умеренными показателями солидарности, которую он демонстрирует только по отношению к «своим». Показатели развития доверительных отношений у его представителей – самые низкие в выборке. Они склонны не доверять ни другим людям, ни государственным институтам.

Легитимизация нечестности высока, и она проявляется даже по отношению к таким ее экстраординарным формам, как вероломство и воровство.

Нами установлено, что в группах студентов, различающихся вариантами развития социального капитала отчетливо проявились различия в отношении к нравственным нормативам. У студентов, входящих в группу «модернист-прагматик», уровень принятия нравственных нормативов оказался значимо выше, по сравнению их со всеми другими группами. Исключением явились нормативы преданности и толерантности, на которые студенты ориентировались достоверно реже, чем их сверстники, реализующие такой вариант социального капитала, как «гражданский активист» (р0,05). Последние дали самые высокие показатели оценки трудностей морального выбора и моральной обязательности предпочитаемого способа действия, что свидетельствовало об их восприимчивости к императивности моральных требований.

Обнаружено некоторое преимущество данной группы в осознанности отношения к нравственным нормативам. В группе с вариантом развития капитала «традиционалист-державник» проявилось более заметное рассогласование в принятии отдельных нормативов (порядочность, толерантность и преданность), задействованных в разных социальных контекстах. По отношению к «своим» студенты данной группы, как правило, демонстрировали норматив-поддерживающее поведение;

в ситуациях взаимодействия с малознакомыми или отличающимися от них лицами представители данной группы предпочитали руководствоваться соображениями собственной выгоды.

Еще с большей демонстративностью проявилось доминирование одних нормативов и умеренное принятие или даже отрицание других в зависимости от «радиуса доверия» у студентов с социальным капиталом «традиционалист-обыватель» (р0,001). Для этого варианта развития социального капитала оказалось характерно противоречие в признании императивности моральных требований: проблематизация ситуаций морального выбора проявлялась на фоне низких показателей оценки моральной недозволенности поступка и необходимости соблюдать моральные обязательства перед другими. Значимо чаще, чем в других группах, проявилось отрицающее нравственный норматив поведение (р0,01) на фоне непоследовательности мотивационных оснований морального выбора.

Исследование особенностей уровня принятия нравственных нормативов в соотношении с вариантами развития социального капитала позволяет уточнить роль нравственных ориентаций в наращивании ресурсов общения и развития личности в студенческой среде.

Литература 1. Воробьева А. Е. Личностные и групповые факторы нравственного самоопределения молодежи. Автореф. дисс. канд. психол. н. – М.:

Институт психологии РАН, 2010.

2. Грановеттер, М. Экономическое действие и социальная структура:

проблема укорененности // Экономическая социология. – 2002. – №3. – Т. 3. – С. 44–58.

3. Зарубин Е.Н. Маргинализация российского студенчества (структурный аспект). Дисс. канд. социол. наук. – Новочеркасск, 4. Рукавишников В.О. Межличностное доверие: измерение и межстрановые сравнения // Социологические исследования. – 2008. – № 2. – С. 17-25.

5. Фукуяма Ф. Доверие: социальные добродетели и путь к процветанию.

– М.: «Издательство ACT», 2004.

Особенности инклюзивного образования в дошкольном отделении образовательного учреждения для детей с ограниченными возможностями здоровья В.Т. Деревцова (г. Копейск, Россия) Муниципальное специальное (коррекционное) образовательное учреждение школа-интернат VIII вида Копейского городского округа Челябинской области kopmskou.8v@mail.ru Одним из направлений психолого-педагогической деятельности коррекционного дошкольного отделения является инклюзивное образование, которое подразумевает доступность образования в плане приспособления к различным нуждам всех детей с особыми потребностями.

В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей и обеспечивает равное отношение ко всем воспитанникам, создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности.

В нашем понимании инклюзия – это нечто большее, чем просто быть вместе. Это процесс создания педагогами надлежащей среды для всех дошкольников с ограниченными возможностями здоровья, что в свою очередь, вызывает необходимость адаптировать общеобразовательные программы воспитания и обучения к потребностям и возможностям каждого ребенка.

Существующие программы развития, конечно, учитывают ограниченные возможности детей в овладении теми или иными знаниями и умениями, но они рассчитаны на широкий охват различных отклонений в развитии, поэтому их сложно использовать в практической работе с конкретной группой. От педагогов нашего отделения требуется дополнительная и кропотливая работа над обработкой содержания и методикой работы с детьми с нарушением интеллекта и речедвигательного аппарата.

В своей работе педагоги учитывают пять основных принципов инклюзивного образования:

1. Ценность ребенка не зависит от его способностей и достижений.

2. Каждый ребенок способен чувствовать и думать.

3. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.

4. Все дети нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.

5. Необходимо создание условий для системного развития возможностей каждого ребенка в целях обогащения его социального опыта.

В дошкольном отделении муниципального специального (коррекционного) образовательного учреждения школа-интернат VIII вида Копейского городского округа существуют некоторые особенности в работе, выработанные педагогическим коллективом:

1.Особенности адаптации ребенка – щадящее, постепенное вхождение ребенка в коллектив сверстников, формирование системы взаимоотношений с детьми и взрослыми. В основу работы с ребенком ставится его социально-эмоциональное развитие.

2. Индивидуальный образовательный маршрут – разрабатывается с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка и включает следующие базовые направления: смена ведущих мотивов деятельности, развитие эмоционально-делового и предметного общения, развитие и активизация общих движений, развитие предметных действий и предметной деятельности, развитие наглядно-действенного мышления, интенсивное накопление пассивного словаря, стимуляцию активной речи, овладение различными навыками в процессе подражания, становление представлений о себе, формирование предпосылок к конструктивной и изобразительной деятельности, закрепление навыков самообслуживания.

Задачи индивидуального маршрута развития ребенка решаются в процессе индивидуальной и подгрупповой деятельности, специально организованной, а также в совместной деятельности детей и воспитателей, во время режимных моментов. Подгрупповые формы проведения занятий имеют ряд преимуществ:

– оказывают психокоррекционную помощь наибольшему количеству детей;

– воспитанники приобретают коммуникативные навыки;

– развивают волевые усилия;

– у детей приобретаются навыки через подражание сверстникам, развитие которых происходит в более короткие сроки;

– можно использовать наибольшее количество различных упражнений на гармонизацию межличностных взаимодействий в группе.

3. Основные способы коммуникации с детьми – в развитии экспрессивной речи рассматривается возможность временного использования невербальных средств общения с одновременным развитием устной речи, начиная с высказывания голосовых реакций и до стимуляции использования простых слов и словосочетаний.

4. Виды детской деятельности, методы и приемы, их преемственность – основным видом детской деятельности является игра, поэтому вся деятельность подчинена именно игре, будь то индивидуальные занятия, групповые, музыкальные и т.д. – все они проводятся в игровой форме.

5. Работа с родителями – направлена на формирование детско родительских отношений, работу с семьей в целом, с учетом психологических особенностей ее членов и динамики семейных отношений (успешное развитие ребенка возможно только в условиях его нормального взаимодействия с матерью и близкими людьми). Еще один очень важный момент – это побуждение родителей стать активными участниками развития своего ребенка, включение в процесс обучения. На родительских собраниях показываются видеоролики организованной и совместной деятельности детей с педагогами, проводятся консультации по проблемам развития ребенка, помощи в реализации образовательной программы.

Составление регламента образовательной деятельности дошкольного отделения с соблюдением элементарных физиологических и гигиенических требований к организации воспитательного процесса, с учетом основных принципов инклюзивного образования, федеральных государственных требований;

профилактика и динамические наблюдения за состоянием здоровья воспитанников;

внедрение инновационных технологий приводят к положительным плодам педагогической деятельности дошкольного отделения нашего учреждения. Дети достигают значительных результатов в самообслуживании, двигательном и познавательном развитии, формировании коммуникативных навыков, учатся устанавливать и развивать позитивные отношения с членами своей семьи и другими детьми.

Литература 1.Екжанова Е.А. Коррекционно-развивающая программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – М.:

Владос, 2008.

2. Тюмасева З.И. / Оздоровление детей России как инновационная педагогическая деятельность. – Челябинск: Изд-во «Цицеро», 2012.

3. Воронкевич О.А. Добро пожаловать в экологию. Методическое пособие / О.А. Воронкевич. – М.: Центр «Детство», 2003.

4. Сергиенко Т.Е. Работа с педагогами по повышению их компетентности в области здорового образа жизни дошкольников / Т.Е. Сергиенко //Методист. – № 6. – 2006.

5. Педагогика и психология здоровья / Под ред. Н.К. Смирнова. – М.:

АПКиПРО, 2003.

Направления работы с одарёнными детьми в условиях учреждения дополнительного образования детей (из опыта работы) Н.А. Дунаева, Л.Н. Краснова (г. Тула, Россия) ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого»

kdpdo@mail.ru Среди самых интересных и загадочных явлений природы детская одаренность занимает одно из ведущих мест. Проблемы ее диагностики и развития волнуют педагогов на протяжении многих столетий. Интерес к ней в настоящее время очень высок, и это объясняется неопределенностью современной окружающей среды, общественными потребностями и, прежде всего, потребностью общества в неординарной творческой личности. Именно высокоодаренные люди способны внести наибольший вклад в развитие общества.

Работа с одарёнными детьми и молодёжью становится одним из основных направлений государственной политики в области образования, позволяющим выявить их психологические особенности и обеспечить для них такие условия воспитания и обучения, которые позволили бы максимально реализовать их потенциал на каждом возрастном этапе развития, учитывая индивидуальные особенности таких детей.

Президент Парламентской ассамблеи Совета Европы Луис Юнг сформулировал задачи работы с одарёнными детьми следующим образом:

необходимо способствовать развитию счастья каждой личности, имеющей особые способности;

довести до максимального уровня индивидуальные достижения, будь то в науке, искусстве или спорте. Важно помнить, что, развивая одарённость, мы способствуем общественному прогрессу, поставив на службу ресурсы дарования. Вместе с тем работа с одарёнными детьми выступает одним из вариантов конкретной реализации права личности на индивидуальность.

Поэтому раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет одну из главных проблем совершенствования системы образования. Бытует мнение, что одаренные дети не нуждаются в помощи взрослых, в особом внимании и руководстве.

Но не следует забывать, что в силу личностных особенностей такие дети наиболее чувствительны к оценке их деятельности, поведения и мышления, они более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи.

Следует помнить также, что, как бы ни был одарен ребенок, его нужно учить. Важно приучить его к усидчивости, приучить трудиться, самостоятельно принимать решения. Одаренный ребенок не терпит давления, притеснений, окриков, что может вылиться в проблему. У такого ребенка трудно воспитывать терпение, усидчивость и ненавязчивость.

Необходима значительная загрузка ребенка, с дошкольного возраста его следует приобщать к творчеству, создавать соответствующую обстановку для этого.

В психологии до сих пор нет общего представления о природе одаренности, а есть альтернативные подходы к решению проблемы.

Первый подход предполагает, что каждый человек по-своему одарен. Он отражает гуманистические тенденции в науке и является идеологической базой всеобщего образования и права каждого ребенка на развитие своих способностей. Второй подход понимает одаренность как дар «свыше», которым наделены единицы, избранные. Если следовать второму подходу, становится актуальной проблема выявления одаренных детей, но ставится под сомнение возможность развития одаренности. На рубеже веков в нашем обществе возник интерес к одаренным детям как к будущей интеллектуальной и творческой элите, от которой будет зависеть «коридор возможностей» дальнейшего развития страны. Это делает необходимым широкое обсуждение проблем, связанных с выявлением и развитием одаренных детей;

с возможностью построения грамотных прогнозов и эффективных способов коррекции проблем, которые возможны у одаренных детей.

Одарённые дети – очень ценная, но хрупкая часть нашего общества.

Вопреки распространённому убеждению, что одарённость сама может пробить себе дорогу, научные исследования показывают обратную картину. В нашей стране до 80% «неспособных» детей обижены не природой, а тем обстоятельством, что семена их задатков упали «в тернии». Обучение должно ориентироваться на естественный рост и развитие природных, врождённых свойств ребёнка.

Важной особенностью современного понимания одарённости является то, что она рассматривается не как константная, а как динамическая характеристика. Это понимание привело многих учёных исследователей к созданию моделей развития одарённости, в структуру которых включены наряду с факторами, характеризующими потенциал личности, ещё и факторы внешней среды.

В муниципальном образовательном учреждении дополнительного образования детей «Центр внешкольной работы» города Тулы создан стабильный творческий коллектив педагогов-единомышленников, готовый к инновациям и нововведениям, работающий в режиме развития и совершенствования образовательного процесса, атмосфере взаимоуважения и доверия. Работа с одарёнными детьми активно ведется в рамках дополнительной образовательной программы «Одаренные дети», составленной на основе Федеральной целевой программы «Дети России».

Она ориентирована на всех участников образовательного процесса:

обучающихся, педагогов дополнительного образования, психолога, родителей.

Реализация программы осуществляется в следующих направлениях:

- повышение профессиональной компетентности педагогов через курсовую подготовку, обобщение передового педагогического опыта (тематические семинары, круглые столы педагогов УДОД, публикации в СМИ, конкурсы профессионального мастерства педагогов);

- выявление одаренности у обучающихся Центра. Для этого используются такие методы, как педагогическая характеристика и наблюдение, психологическое тестирование, социологические исследования, анкетирование ребёнка и родителей, разработка критериев оценки и самооценки творческих навыков и личностного развития ребёнка;

- создание условий для развития одарённых детей: выбор профильной разноуровневой программы, индивидуальные занятия с использованием потенциала свободного времени ребёнка, развитие компетентностей ребёнка (адаптация и социализация в обществе, развитие интеллекта, социально-коммуникативных навыков, задатков и способностей) посредством проектной и коллективной творческой деятельности обучающихся, научного общества обучающихся, предоставление возможности получения информации через дидактические материалы и компьютерные сети;

- исследовательская деятельность и написание рефератов социально педагогической, краеведческой, технической и познавательной направленности.

Создание условий, обеспечивающих выявление, поддержку и развитие одаренных детей, реализацию их потенциальных возможностей является одной из приоритетных задач современного образования. Система деятельности Центра по данному направлению включает в себя индивидуальные занятия по программам повышенной сложности;

целенаправленную допрофессиональную подготовку детей;

регулярное участие в фестивалях, выставках, конкурсах от регионального до международного уровня, стимулирование и поощрение их победителей и призеров, освещение их достижений в СМИ;

создание портфолио достижений на каждого ребенка. Ежегодно не менее 10 кружковцев Центра получают стипендию «Лучи в светлое завтра» территориального управления администрации г. Тулы по Зареченскому району. В энциклопедии «Одаренные дети – будущее России», выпускаемой редакцией энциклопедии «Лучшие люди России», размещен ряд статей о воспитанниках ЦВР.

Обучающиеся Центра – участники, победители, дипломанты муниципальных, региональных, российских и международных конкурсов по направлениям «хореография», «изобразительное искусство», «прикладное творчество», «техническое моделирование», «экология», «краеведение» и другим. Коллективом детей и взрослых Центра было проведено 5 региональных конкурсов лидеров и руководителей детских и молодежных общественных объединений «Лидер XXI века», региональных и городских фестиваля-конкурса детских и юношеских СМИ «Серебряное перо».

В Центре созданы ситуация выбора и условия для успеха каждого члена коллектива, выстроена система стимулирования и поощрения. С 2007 года сложилась замечательная традиция проведения торжественной церемонии «Признание», на которой выражается благодарность, вручаются дипломы и ценные подарки всем, кто совместными усилиями создает благоприятные условия для раскрытия индивидуальности каждого, проявления инициативы, воспитания ответственности, особой атмосферы взаимоуважения и доверия между взрослыми и детьми. Чествуют не только многократных победителей и дипломантов, но и ребят, сделавших первые удачные шаги на этом пути, а также тех, кто на протяжении многих лет проявляет свою активную позицию и преданность Центру. Отмечают достижения творчески работающих педагогов в номинации «Мастер своего дела», благодарят друзей Центра и родителей воспитанников за отзывчивость, понимание и поддержку, за сотворчество. Учреждена стипендия с целью поощрить работу наиболее успешных воспитанников в определенной области творческой деятельности на благо Центра.

В октябре 2011 года Центру внешкольной работы исполнилось 40 лет.

Сегодня это учреждение, обеспечивающее качественное, современное дополнительное образование, имеющее многолетний опыт работы с одарёнными детьми, создавшее собственный бренд: опора на опыт и традиции в сочетании с открытостью к инновациям. Педагоги Центра стремятся максимально реализовать возможности по организации работы с одарёнными детьми, постоянно совершенствуют собственный профессиональный уровень, а также формы и методы взаимодействия с детьми. Именно они способны внести наибольший вклад в развитие общества.

Обоснование программы повышения квалификации «Основы психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями и семьям, их воспитывающим»

И.П. Краснощеченко, Е.В. Молчанова, И.А. Подольская (г. Калуга, Россия) ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского»

kviip@yandex.ru Современное общество ставит перед собой цель обеспечить достойное качество жизни каждому члену социума. Семьям, воспитывающим детей и молодых людей с ограниченными возможностями здоровья, требуются целенаправленная профессиональная помощь и общественное содействие, помогающие наилучшим образом обеспечить права детей с ОВЗ и взрослых членов таких семей, то есть требуется социальная поддержка государства и общества.

Работа с семьей — важная составная часть социально психологической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. Помощь ребенку во многом определяется качеством психолого педагогической поддержки семьи, так как именно она является базовым ресурсом ребенка для развития и социализации.

Освоение детьми с ограниченными возможностями социального опыта, включение их в существующую систему общественных отношений требует от родителей определенных знаний, дополнительных мер, средств и усилий. К сожалению, помощь семьям часто ограничивается незначительной финансовой поддержкой. Однако психологическая реабилитация — не менее важная часть социальной работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, и нуждаются в ней не только сами ребята, но и их родители.

Таким образом, работа специалистов психолого-педагогического профиля – содействовать формированию таких знаний и умений родителей, воспитывающих ребенка с ОВЗ, чтобы они были способны помогать ребенку, создавая наилучшие условия для его личностного и социального развития.

Программа повышения квалификации в объеме 72 часов «Основы психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями и семьям, их воспитывающим» делает акцент именно на психологическое и педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья. Данные курсы реализуются коллективом преподавателей факультета психологии ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского» при поддержке Министерства по делам семьи, демографической и социальной политике Калужской области.

Цель курсов: формирование основ психолого-педагогической и социально-педагогической готовности специалистов к работе с семьями, воспитывающими детей с ОВЗ, в том числе детей-инвалидов.

Задача:

1. Формирование этико-деонтологических представлений о значимости и социальных задачах системы помощи семьям, воспитывающим детей с ОВЗ, в том числе детей-инвалидов.

2. Формирование базовых психолого-педагогических компетенций специалистов по реализации задач системы помощи семьям, воспитывающим детей с ОВЗ, в том числе детей-инвалидов.

3. Формирование коммуникативных компетенций по установлению контактов с семьями, воспитывающими детей с ОВЗ, и маркетингу услуг для целевых групп населения.

Адресные группы слушателей: специалисты по социальной работе, психологи, педагоги системы помощи семьям, воспитывающим детей с ОВЗ, в том числе детей-инвалидов.

Условия обучения. Обучение проводится в оборудованных в соответствии с существующими нормативами помещениях. Участники программы обеспечиваются необходимыми для обучения раздаточными материалами, получают возможность пользоваться библиотечными и информационными ресурсами учреждения, организующего обучение.

Слушатели обучаются непрерывно, с отрывом от работы. Режим занятий: 8 часов в день. Посещение аудиторных занятий и выполнение практических, контрольных и зачетных работ – обязательно. Успешно выполнившие программу обучения получают свидетельства о повышении квалификации государственного образца.

Организационные формы работы по программе ориентированы на моделирование образовательных ситуаций, включение слушателей в процесс обсуждения проблем, анализ собственных затруднений во время практического использования изучаемого материала. Деловые и ролевые игры, педагогическое моделирование и проектирование, элементы социально-психологического тренинга – все это непосредственно отрабатывается во время учебных занятий.

Тематика и содержание проводимых занятий:

• функционирование службы помощи семьям с ОВЗ в регионе.

Задачи, принципы деятельности службы. Взаимодействие между субъектами службы: центры, администрация, специалисты, родители;

• психологическая и этико-деонтологическая культура специалиста системы помощи семьям, воспитывающим детей с ОВЗ, в том числе детей инвалидов;

• модель личности специалиста системы помощи семьям, воспитывающим детей с ОВЗ, в том числе детей-инвалидов. Внешние и внутренние условия личностного и профессионального развития;

• профилактика эмоционального выгорания. Признаки, методы, приемы саморегуляции;

• феноменология инвалидности. Вопросы специальной психологии.

Классификация инвалидности. Организация социально-психолого педагогической помощи с учетом специфики инвалидности;

• методология и методы оказания помощи детям с ОВЗ и их семьях.

Отношение и подходы. Принцип нормализации. Интегрированные тренинговые программы. Планирование и составление программ работы с ребенком. Запросы родителей, постановка целей, оценивание результатов;

• формирование готовности семьи к принятию ситуации инвалидности ребенка. Выстраивание конструктивных детско родительских отношений, профилактика синдрома отвержения. Феномен отцовства. Консультирование родителей, телефонная коммуникация по предоставлению услуг сопровождения раннего вмешательства;

• кризисная помощь семье с ребенком с ОВЗ. Условия выстраивания диалога с семьей и принятия ситуации. Психолого-педагогическое просвещение родителей и сопровождение семей с ребенком с ОВЗ;

• организация сообщества родителей детей с ОВЗ, основанного на взаимопомощи, индивидуальная и групповая работа с родителями, виды групповой поддержки.

Сопровождение программы в вечернее время – просмотр с последующим обсуждением художественных и документальных фильмов, отражающих особенности отношений с людьми с ОВЗ, как в профессиональном, так и в личном плане.

В качестве зачетного мероприятия слушателям предлагается разработать и защитить рефлексивный проект деятельности специалистов, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья и семьями, их воспитывающими. Содержание проекта отражает следующие аспекты:

1) что я делаю (функциональные обязанности);

2) цель, задачи, ожидаемый результат моей работы;

3) трудности в моей работе;

4) что я делаю, чтобы справится с трудностями;

5) какая помощь (конкретно) мне необходима.

Такая форма работы, на наш взгляд, поможет специалисту проанализировать опыт своей работы, самостоятельно выработать способы решения имеющихся трудностей. Защита и презентация проектов дает возможность получить обратную связь от коллектива ведущих курсов, а также своих коллег, слушателей, что существенно повысит качество проведенного анализа. Мы также полагаем, что данный вид работ имеет большую практическую значимость, так как результаты проекта специалист может непосредственно использовать в своей профессиональной деятельности.

В результате изучения курса у обучающихся будут сформированы следующие знания, умения и отношения, составляющие основу этико деонтологических, психолого-педагогических, социально-педагогических компетенций по оказанию помощи детям с ограниченными возможностями и семьям, их воспитывающим:

этико-деонтологические представления о значимости и социальных задачах помощи семьям, воспитывающим детей с ОВЗ, в том числе детей-инвалидов базовые психолого-педагогические компетенции специалистов по реализации задач системы помощи семьям, воспитывающим детей с ОВЗ, в том числе детей-инвалидов;

коммуникативные компетенции по установлению контактов с семьями, воспитывающими детей с ОВЗ, и маркетингу услуг для целевой группы населения.

В целях получения обратной связи от слушателей о содержательных и методических аспектах программы предусматривается заполнение анкеты.

Предполагается дальнейшее проведение курсов повышения квалификации по данному направлению для специалистов. Полученная обратная связь поможет скорректировать содержание и формы работы с учетом пожеланий слушателей.

Инновационный потенциал личности как способность прерывать стереотипные самоорганизующиеся процессы М.А. Обухов (г. Калуга, Россия) ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского»

oma2522@gmail.com Актуальность настоящей работы обусловлена прежде всего повышенными требованиями, предъявляемыми сегодня человеку с самых разных сторон общественной жизни. Современная реальность на порядки более сложная, чем прежде. Карьера, бизнес, необходимость ориентироваться в мощных потоках информации – вот только некоторые факторы, влияющие на человеческую деятельность. Как мы показывали в предыдущих работах, в настоящее время наблюдается трансформация понятия капитала [1, 5]. Если прежде капиталом признавались только материальные активы, денежные средства и сырьевые источники, составляющие топливно-энергетический комплекс, то сейчас на первое место выходит так называемый человеческий капитал [6].

В основе отечественных разработок психологической теории человеческого капитала лежат основополагающие идеи ленинградской психологической школы: Б.Г.Ананьева и В.А.Ганзена. Для понимания проблемы человеческого капитала эта школа вводит принцип системности психологической структуры человека. Психологическая структура признается состоящей из индивида, субъекта, личности и индивидуальности. В рамках настоящего исследования совокупность параметров индивида выводится через показатель жизнеспособности человека, совокупность параметров субъекта определяется через работоспособность человека, совокупность параметров личности объективируется через способность к инновациям, а совокупность параметров индивидуальности интерпретируется как способность человека к обучению [2].

Таким образом, инновационный потенциал личности структурно является составляющей человеческого капитала. Способность к инновациям в некоем усредненном определении — способность людей создавать принципиально новое, ранее не существовавшее. Это может быть знание, это могут быть продукты (товары или услуги). Потребность в инновациях диагностируется в социальных дискуссиях, вызванных противоречием между традиционным мировоззрением и мировоззрением новой реальности, которую одни принимают, а другие нет. Таким образом, способность к инновациям отражается в так называемом мировоззрении.

Строго говоря, мировоззрение — это система взглядов, принципов, ценностей, идеалов, и убеждений, определяемых и как отношение к действительности, общее понимание мира, и как программы деятельности людей. Носителем мировоззрения, своеобразным субстратом для его проявления может являться как отдельный человек, так и социальные, профессиональные, этнорелигиозные группы. Мировоззрение — результат формирования человека, самостоятельно отличающего добро от зла, возможное от невозможного, допустимое от недопустимого. Итоговым выражением мировоззрения является личность [2].

Нетрудно заметить, что традиционное определение способности к инновациям затрагивает достаточно большое количество феноменов, принадлежащих к очень большому кругу психической реальности.

Нами была поставлена задача найти своего рода ключ к такому определению инновационного потенциала, которое бы давало возможность не только эффективно изучать его экспериментально, но и вырабатывать практические методы его развития.

Попытки найти такой ключ сопряжены с целым рядом трудностей.

Слово «инновация» относится к категории понятий, которые, казалось бы, не требуют особого определения в силу частого, практически повсеместного использования и кажутся из-за этого очевидными.

Одно из классических определений: инновации (англ. innovation) - это внедрённое новшество, обеспечивающее качественный рост эффективности процессов или продукции, востребованное рынком. В этом определении содержится обязательный критерий практической пригодности, внедренческий результат инновации. Соответственно, инновационный потенциал – это совокупность различных видов ресурсов, включая материальные, финансовые, интеллектуальные, информационные, научно-технические и иные ресурсы, необходимые для осуществления инновационной деятельности.

М.В. Чигринова, исследовавшая инновационный потенциал эффективного и неэффективного руководителя методом репертуарных решеток Келли, пришла к выводу, что одним из компонентов инновационного потенциала является когнитивная сфера личности и, в частности, система субъективных представлений человека о сущности инновационной деятельности и психологических особенностях участника внедрения новшеств [8].

Один из современных исследователей инновационных процессов В.Б.

Яковенко вводит понятие «оперативного инновационного энергопотенциала личности», связывая его с эффектом интенсивности инновационного восприятия личности, который, в свою очередь, во многом зависит от возраста [9].

Как видно из приведенных определений, для понимания инновационного потенциала предлагается обратить внимание на некую совокупность когнитивных, личностных и иных свойств, присущих человеку, обладающему инновационным потенциалом. Инновационный потенциал представляется совокупностью личностных качеств, способствующих принятию нестандартного решения с помощью имеющихся возможностей личности.

Креативность же выступает как средство преобразования имеющегося явления с целью его необычного, оригинального представления, что, в свою очередь, приводит к появлению инноваций.

Достаточно развернутое определение дает В.К. Калин.

Инновационный потенциал личности он определяет как динамическую полифункциональную сложную систему, характеризующую способности личности к дифференцированной, осмысленной, преобразовательной активности во взаимодействии с миром на разных уровнях этого взаимодействия – с природой как средой, с социумом, в рамках культуры, и на высшем уровне – организации человеком собственной жизни, на котором «человек выходит за пределы актуальной ситуации и охватывает в своей ориентировке не просто момент, а некоторую сторону функционирования всей системы человек-мир. В этом определении нам представляется самой важной фраза «человек выходит за пределы актуальной ситуации» [3]. Мы полагаем, что именно здесь содержится наиболее рациональный способ описания инновационного потенциала.

Надо лишь понять, что подразумевается под «актуальной ситуацией» и как именно происходит «выход за ее пределы».

По нашему мнению, для наиболее корректного определения инновационного потенциала личности следует сосредоточить внимание не на определенном множестве личностных черт, а на главной, ключевой способности личности. И главным в этом определении будет понимание механизма продуцирования инновации.

Потребность в инновации обычно возникает тогда, когда сложившаяся ситуация препятствует более эффективной деятельности человека или организации. Такая ситуация возникает вследствие одних и тех же стереотипно повторяющихся процессов. В случае с человеческой психикой – это ригидные установки, привычные мыслительные схемы, нахождение в некой «зоне комфорта», которая не оставляет возможностей для нового, свежего взгляда на ситуацию и для оригинальных и необычных действий. В случае с организацией – это зачастую ее традиции, привычки руководства, закосневшие процедуры управления организационными процессами, что выражается в конечном итоге в ощущении своего рода «застоя». И в психологии, и в социологии, и в менеджменте для описания подобной ситуации используются такие фразы, как «хождение по кругу», «дурная бесконечность», «одно и то же каждый день».

Оставляя за пределами данной работы причины возникновения и особенности протекания подобных процессов, отметим лишь, что они, как правило, обладают свойством самоорганизации и повторения самоподобным образом. В большинстве случаев ни человек, ни организация не обладают достаточными ресурсами для того, чтобы, во-первых, выявить такие процессы, а во-вторых, принять меры для их прерывания. Как следствие, происходит постепенное снижение эффективности функционирования как личности (вплоть до умственной деградации), так и организации (вплоть до ее исчезновения с рынка). Статистически достоверен факт, что меньшинство людей способно прерывать такую неэффективную цепочку процессов и находить те самые пресловутые «новые способы решения старых задач». И именно они в силу этого являются более успешными, чем те, кто этой способностью не обладает.


Таким образом, инновацией мы считаем результат прерывания неэффективных самоорганизующихся процессов в структуре психики, а также в организации, обществе и государстве. Инновационным потенциалом личности мы предлагаем считать меру способности личности прерывать неэффективные самоорганизующиеся процессы.

Добавим лишь, что самоорганизующиеся процессы могут быть, что очевидно, и эффективными. Способность человека запускать и поддерживать эффективные самоорганизующиеся процессы мы называем креативностью, а соответствующую деятельность – творчеством.

Объем данной работы не позволяет нам более детально раскрыть возможности, связанные с применением таких уточненных определений.

Автор выражает уверенность в правильности такого подхода и готов продолжать применять его в дальнейших исследованиях.

Литература 1. Брукинг Э. Интеллектуальный капитал. Ключ к успеху в новом тысячелетии: Пер. с англ. – СПб., 2001.

2. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. – Л., 1984.

3. Дружинин В.Н. Психология: Учебник для гуманитарных вузов. 2-е изд.

– СПб.:Питер, 2009. – 656 с.: ил. (Серия «Учебник для вузов»).

4. Лук А.Н. Психология творчества. – М.: Наука, 1978.

5. Обухов М.А. В ногу со временем: элита «новой экономики» и ее формирование в стенах университетов// Инновации и традиции в современном высшем образовании: материалы межвузовской научно практической конференции. – Калуга: КФ МГЭИ, 2012. – 251 с.

6. Обухов М.А. Психологический капитал, его роль в жизни современной России и становление его носителей в стенах ВУЗов// Интернет конференция: http://rossiya2030.ru/about-conf/take-part/take part_423.html#top 7. Развитие и диагностика способностей // Под ред. В.Н. Дружинина и В.В. Шадрикова. – М.: Наука, 8. Чигринова М.В. Инновационный потенциал руководителя: Автореф.

канд. дисс. – З., 1989.

9. Яковенко В.Б. Введение в инновационные технологии. – К., Особенности формирования индивидуального стиля деятельности студентов художественных специальностей И.В. Чернышова (г. Воронеж, Россия) ФГБОУ ВПО «Воронежский государственный педагогический университет»

chernyshovaiv2012@mail.ru Происходящие в настоящее время социально-экономические преобразования усиливают значение человека и накопленных результатов его интеллектуальной, творческой деятельности для темпов и качества развития общества и экономики. В этой связи большое внимание уделяется теории человеческого капитала, центральное место в которой занимает образованный, созидательный и инициативный человек, обладающий индивидуальным стилем деятельности.

Вклад в развитие современной теории человеческого капитала внесли Т. Шульц, Г. Беккер, Э. Денисон, С. Кузнец, С. Фабрикант, И. Фишер, Р.

Лукас и другие экономисты, социологи и историки. Длительное время понятие «человеческий капитал» было связано только с экономическим развитием общества. Однако во второй половине XX столетия человеческий капитал стал рассматриваться как совокупность интеллектуальных способностей и практических навыков, полученных в процессе образования и практической деятельности человека. Актуальным является определение человеческого капитала как целостности знаний, умений и навыков, использующихся для удовлетворения многообразных потребностей человека и общества. Для развития человеческого капитала используются различные образовательные технологии, к которым можно отнести и формирование индивидуального стиля деятельности, являющегося одной из характеристик творческой активности человека.

В западной психологии существует два различных понимания стиля:

стиль как характеристика индивидуальной стратегии системы промежуточных целей (А. Адлер) и стиль как характеристика системы операций, к которой личность предрасположена в силу своих индивидуальных свойств (Г. Олпорт, Х. Виткин и др.).

В отечественной психологии систематическое и целенаправленное изучение индивидуального стиля деятельности началось в 50-е годы под руководством В.С. Мерлина и Е.А. Климова [4]. В.С. Мерлин [3] применил термин «стиль» для понимания взаимоотношения объективных требований деятельности и свойств личности. Индивидуальный стиль, возникая на основе природных форм реагирования, не сводится к этим формам, а вырабатывается в процессе развития и воспитания. Исходя из определения, данного Е.А. Климовым, под индивидуальным стилем деятельности мы понимаем «систему индивидуально-своеобразных приемов, обеспечивающих успешное выполнение человеком определенной деятельности» [1, с. 285].

Таким образом, концепция индивидуального стиля деятельности интегрирует в себе идеи Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Е.Л. Климова, Л.Н. Леонтьева, В.С. Мерлина, Б.М. Теплова и др. В качестве ее основных теоретических положений можно обозначить следующие:

– существуют стойкие личностные качества, значимые для успеха деятельности, но практически не поддающиеся воспитанию (поскольку их обуславливают типологические свойства нервной системы);

– присутствуют разные по способам, но равные по конечному эффекту варианты приспособления к деятельности;

– имеются широкие возможности компенсации слабо выраженных способностей;

– формирование личности возможно только с учетом внутренних условий наряду с внешними;

– субъективное, являясь отражением объективного, обладает собственной активностью.

Формирование индивидуального стиля деятельности студентов художественных специальностей обусловлено особенностями взаимодействия личности с окружающим миром. Важную роль в данном взаимодействии играет эмоционально-чувственное восприятие и коммуникативный контакт со средой. Эмоциональная отзывчивость личности на явления действительности проявляется в способности эмоционально переживать мир как нечто значимое, личностно ценное. В эмоциональном переживании многообразия мира для художника важным является, сохраняя «детскую наивность» в восприятии, в его чувствовании, видеть новые социальные потребности в жизни людей и проводить анализ философских, идейно-нравственных проблем. Через эмоциональное переживание студенты способны глубже понять главную идею, смысл своего творчества и научиться преобразовывать свои личностные смыслы во всеобщие значимые человеческие ценности. Исходя из этого, можно сказать, что опыт эмоционального переживания дает для личности студентов содержательные ориентиры, определяет направления их движения в творческом развитии и формировании индивидуального стиля.

Результаты опроса и диагностики студентов, поступивших на факультет искусств и художественного образования Воронежского государственного педагогического университета, показали неодинаковый объем художественно-эстетического опыта и разный уровень развития художественного потенциала. Это объясняется индивидуально психологическими особенностями каждой личности, разной художественной подготовкой студентов. В связи с этим необходимо в обучении использовать индивидуальный подход к развитию личности каждого студента, по возможности ориентируя его на понимание своих собственных впечатлений, ассоциаций, представлений, стимулирующих личность к самопознанию, к поиску внутренних ресурсов. Новые знания студентов о себе позволят им расширить представление о своих потенциальных возможностях, что может обеспечить творческое самовыражение личности в стиле ее художественной деятельности.

Постоянная включенность личности в творческий процесс самопознания и поиска индивидуального стиля деятельности должна осуществляться с опорой на психофизиологические особенности. Наиболее важные из них: скорость включения в работу, длительность периода работоспособности, условия, необходимые для появления желания творить и протекания процесса творчества. Важно сохранение и развитие тех природных художественных задатков, которыми изначально наделена личность. Кроме того, необходимо проанализировать свои психические процессы, попытаться найти способы деятельности, которые помогут компенсировать недостающие качества.

Познание себя включает выбор своей темы в творчестве, нахождение и выработку своих методов, приемов и форм работы, которые в наибольшей степени будут соответствовать проявлению творческого «Я».

Способность студентов работать в художественной деятельности с опорой на свои индивидуально-психологические возможности (интеллектуально художественные, изобразительно-технические умения и навыки, уровень развития художественного потенциала) определят своеобразие их работ.

При этом движущей силой служит внутреннее противоречие между растущими потребностями и реальными возможностями их удовлетворения. Создать свой особый изобразительный язык и соотнести возможности своего художественно-эстетического опыта студентам позволяет преодоление барьера между «хочу» и «могу». Это помогает им в ходе выполнения учебно-творческих работ раскрывать свои индивидуальные особенности, реализовать себя как творческую личность.

Индивидуальный стиль деятельности для студентов художественных специальностей определяется также возможностями художественного потенциала. Для того чтобы сформировать индивидуальный стиль, необходимо учитывать интегративную сущность отражающихся в характере связей составляющих художественного потенциала (способностей, воли, характера, темперамента, мотивации, эмоциональной увлеченности и удовлетворенности от процесса деятельности).

Необходимыми предпосылками для развития индивидуального стиля студентов являются: эмоциональная направленность личности (практическая, эстетическая, романтическая);

особенности зрительного восприятия (способность выбирать главное и структурировать информацию);

образное представление окружающей действительности;


творческое мышление, способность к эмпатии. Все эти качества необходимы личности для формирования стиля самовыражения в творческой деятельности, они обеспечивают интеграцию ее интеллектуальных, эмоциональных, волевых и практических возможностей.

Опыт работы в вузе показал, что для выполнения разными студентами одного и того же творческого задания требуется разный промежуток времени, характерна также неодинаковая степень включенности в творческий процесс и уровень выполнения задания. Для каждого студента важно нахождение условий, наиболее благоприятных для творчества, выработка режима и ритма деятельности, соответствующего динамике работоспособности. В данном случае педагогу необходимо ориентировать студентов на их индивидуальные возможности и оказывать психологическую поддержку при затруднениях, связанных с выполнением задания. В форме индивидуальных консультаций педагог может проанализировать процесс исполнения работы, указать причины возникновения и пути преодоления возникающих трудностей с учетом индивидуально-психологических различий студентов (уровня развития их изобразительных и творческих способностей). Использование индивидуальных форм работы позволяет учесть в обучении личностные особенности студентов (эмоциональную чувствительность, неуверенность в себе, тревожность, напряженность, темперамент).

Определенные личностные черты обусловлены настойчивым стремлением к достижению продуктивных результатов художественной деятельности и успеха, восхождением к вершинам зрелости, преодолением обстоятельств, мешающих продвижению по пути к мастерству, постоянным поиском неординарности и самобытности, проявляющихся в чертах темперамента, характера, в своеобразии интересов, потребностей, мотивов посредством развития способностей и самосознания.

Особенности формирования индивидуального стиля студентов художественных специальностей во многом зависят от специальных художественно-графических способностей личности, которые включают в себя изобразительно-моторную чувствительность (чувство линии, чувство пропорции, чувство симметрии, адекватность натуре, умелость руки).

Овладение техническими навыками необходимо для того, чтобы уметь выразительно передавать задуманное в художественном образе.

Необходимо распознавать предпочтения студентов: желание работать по направлениям в графике, в живописи, с выразительными возможностями того или иного технического приема, – и таким образом определять их индивидуальные возможности и пути обучения средствам создания художественного образа. Эти предпочтения редко бывают четко выражены, особенно в начале обучения, нечасто проявляются в «чистом»

виде, плохо осознаются, но в то же время они составляют основу индивидуальности каждого студента.

Чем выше уровень развития способностей, тем быстрее личность способна создать свой индивидуальный стиль деятельности. Специальные способности художника требуют и специальной формы духовной коммуникации, опосредованной произведениями искусства. Духовно творческие способности в изобразительном искусстве тесно переплетаются со специальными. Иногда их трудно разделить, так как искусство, преобразовывая объективную реальность в новую форму, по своей сути, является творческим процессом. При изображении одной и той же натуры каждый рисующий проявляет свою индивидуальность. Творческие способности базируются на формировании индивидуальных качеств, общих и необходимых для всех видов творчества. В художественном творчестве формируются качества преобразующего восприятия, памяти, мышления, воображения, воспитываются разные формы взаимодействия со средой, вносятся разные средства для ее эстетизации. В итоге образуется некоторый общий творческий стиль деятельности, в котором интегрируются психические процессы и личностные образования, переносимые на все виды деятельности. Так как творческий процесс создания произведения искусства задается самим творцом, то именно индивидуальное наполнение определяет индивидуальную неповторимость личности студента, что позволяет ему обогащать профессионально ориентированные качества личности качествами своей индивидуальности.

В заключение необходимо отметить, что индивидуальный стиль творческой деятельности человека является одной из обязательных характеристик человеческого капитала в обществе. Личность художника своей богатой личной восприимчивостью, оригинальным и неповторимым индивидуальным стилем заставляет человека обратиться к глубоким переживаниям художественных образов в искусстве. Через образы искусства эти переживания способны войти в резонанс с внутренним миром воспринимающего и вызвать в нем соответствующее эмоциональное состояние, на фоне которого происходит усвоение определенных ценностей, идеалов и установок.

Формирование индивидуального стиля деятельности студентов художественных специальностей позволяет личности открыть в себе новые возможности актуализации художественного потенциала, самосовершенствуясь в своем творческом развитии. Благодаря индивидуальному стилю повышается эффективность творческой деятельности, преодолевается и компенсируется отрицательное влияние индивидуальных особенностей личности.

Литература 1. Ильин, Е.П. Психология индивидуальных различий / Е.П. Ильин. – СПб.

: Питер, 2004. – 701 с.

2. Климов Е.А. Психология профессионала: Избранные психологические труды / Е.А. Климов. – Воронеж: Университет, 1996. – 400 с.

3. Мерлин В.С. Индивидуальный стиль общения / В.С. Мерлин. – 1982. – Т.

3. – № 4. – С. 26-36.

4. Мерлин В.С. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения / В.С. Мерлин, Е.А. Климов // Советская педагогика.

– 1967. – № 4. – С. 110-118.

Роль мониторинга в оценке эффективности здоровьесберегающей деятельности в коррекционном учреждении М.В. Шурупова (г. Копейск, Россия) Муниципальное специальное (коррекционное) образовательное учреждение школа-интернат VIII вида Копейского городского округа Челябинской области kopmskou.8v@mail.ru Последние десятилетия характеризуются прогрессивным снижением уровня здоровья обучающихся. Во многом это объясняется ухудшением экологической ситуации, неблагоприятными социально-экономическими изменениями, увеличением учебной нагрузки, а также недостаточной образованностью в сфере организации здорового образа жизни и неполной осведомленностъю о состоянии своего здоровья. Сложившуюся ситуацию подтверждают многочисленные данные научных лабораторий различных регионов России, выявившие реально существующие тенденции к ухудшению здоровья и физического состояния подрастающего человека.

Понятие здоровья как правило, связывают с понятием нормы, но, как бы его ни определяли терминологически, сущность здоровья состоит в жизнеспособности индивидуума, а уровень этой жизнеспособности может быть количественно определён и измерен.

Своевременное распознавание и коррекция развивающихся дисфункций систем организма учащихся возможны только при создании условий для мониторинга их здоровья, который включает в себя технологии отслеживания и оценки параметров состояния организма ребенка с точки зрения их соответствия нормативным возрастным и индивидуальным значениям. Мониторинг в педагогике рассматривается с двух позиций: как система сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе и как средство получения информации в процессе проведения научного исследования или организации управленческого контроля. Одной из основных задач мониторинга в современном образовательном учреждении является отслеживание здоровья учащихся, а именно физической, психической и социальной составляющих здоровья, с целью обеспечения его сохранности в учебном процессе и повышения качества образования в целом.

На основе результатов мониторинга создаются базы данных, в которые вносятся соответствующие показатели здоровья на протяжении всего срока обучения в школе. В этой связи можно говорить о Паспорте здоровья школьника или Карте развития ребенка. Мониторинг позволяет проследить динамику здоровья учащегося, его психофизиологические, индивидуально типологические, личностные особенности, выявить эффективность организации учебной и внеурочной деятельности, определить совокупность факторов, влияющих на процесс адаптации. Комплекс диагностических мероприятий может быть направлен на получение качественной и количественной оценки функциональных состояний, работоспособности, адаптивности и резервных возможностей организма школьника с последующей оценкой количества здоровья. Также позволяет выявить зависимость между нейродинамическими и психологическими особенностями учащихся, личностными качествами и уровнем тревожности, эффективностью деятельности воспитанников, имеющих разный уровень функциональной подвижности нервных процессов и т.д.

Мониторинг позволяет сравнивать результаты медицинского осмотра учащихся.

Таким образом, мониторинг здоровья школьников в нашем учреждении представляет собой информационно-аналитическую систему, позволяющую осуществить диагностику текущего состояния соматического, физического, духовно-нравственного, психического и социального здоровья, а также показателей культуры здоровья школьников и является медико-психолого-социально-педагогическим исследованием, в котором задействованы учителя-предметники, классные руководители, медицинские работники, школьные психологи, социальные педагоги, родители учащихся. Средствами мониторинга здоровья и показателей культуры здоровья, здорового и безопасного образа жизни субъектов образования выступают медицинские карты, содержащие данные профилактических осмотров школьников, анкеты, тесты, опросники, предназначенные для различного контингента опрашиваемых, а также карты саморазвития обучающихся. В таких картах отмечаются особенности поведения учащихся, результаты диагностики, периодически обобщаются результаты наблюдений. Карта развития ребенка позволяет проводить сопоставление результатов, полученных при обследовании в начале и в конце учебного года, в ней дается качественная оценка исследуемых характеристик;

фиксируются дни, пропущенные по болезни, оценивается развитие ребенка, его успехи, физическое состояние. В данной карте классный руководитель отмечает активность и степень участия каждого ребенка в оздоровительных мероприятиях.

Основные этапы мониторинга:

1 этап – подготовительный, определяет цели, объекты, сроки и инструментарий проведения мониторинга;

2 этап – практический, в ходе которого осуществляется сбор информации, наблюдение, собеседование, тестирование, анкетирование, контроль знаний, умений, навыков, способностей и склонностей школьников;

3 этап – аналитический, сведение в единое целое всей информации о воспитанниках (семья, родители, мнение учителей, собственное наблюдение, результаты диагностирования) в карту саморазвития;

4 этап – это этап обратной связи, здесь осуществляется проверка результатов, коррекция действий, фиксация информации, на основе сопоставления и анализа результатов мониторинга классный руководитель прогнозирует дальнейший процесс воспитания культуры здоровья школьников.

Сказанное выше дает возможность определить содержание мониторинговых исследований: а) комплексное медицинское исследование состояния здоровья, включающее: оценку показателей физического развития, физического состояния школьников, динамику заболеваемости;

б) уровень физической подготовленности обучающихся;

в) социально психофизиологическое исследование состояния здоровья:

психофизиологическая, социально-психологическая и социально гигиеническая оценка здоровья школьников;

г) уровень духовно нравственного здоровья: оценка уровня воспитанности и ценностных ориентаций школьников;

д) уровень сформированности культуры здоровья школьников: осознание школьниками ценности здоровья;

гармоничность образа жизни школьников;

участие в мероприятиях, пропагандирующих здоровый и безопасный образ жизни.

Организация и внедрение мониторинга здоровья в нашем учреждении проходило в несколько этапов и включало в себя сначала работу в творческих группах по разработке содержания мониторинга здоровья, затем был проведен «круглый стол» совместно с сотрудниками Института здоровья и экологии человека по обсуждению разработанных направлений мониторинга и соответствующих критериев. В заключение прошло общее ознакомление и обсуждение с сотрудниками школы положений мониторинга здоровья, заполнение диагностических форм, обработка результатов диагностики.

Первый срез в области разработанных мониторинговых исследований был проведен в ноябре 2011 года. Его результаты удовлетворили нас не в полной мере. Поэтому кафедрой здоровьесбережения, созданной в нашем учреждении, было проведено еще четыре заседания, на которых мониторинг был пересмотрен, откорректированы показатели, критерии и инструментарий. В мониторинг здоровья школьников вошли следующие показатели: 1) состояние здоровья и текущая заболеваемость учащихся и педагогов;

2) сформированность культуры здоровья субъектов образования;

3) организация профилактики употребления психоактивных веществ;

4) функциональное состояние организма школьника;

5) организация физкультурно-оздоровительной и спортивно-массовой работы.

В конце 2011–2012 учебного года был сделан новый срез, который показал положительные результаты нашей здоровьесберегающей деятельности и выявил моменты, которые необходимо обдумывать и совершенствовать. Вот некоторые из них.

Количество пропущенных уроков по болезни младшими школьниками идет на снижение. Так, в 2010–2011учебном году в начальной школе было только 7 неболеющих учеников, а в 2011– учебном году – их уже 26. Проблема пропусков занятий по болезни старшими школьниками еще остается нерешенной.

Анализируя количество неболеющих педагогов, мы видим положительную динамику: если в 2010–2011 учебном году их было 29, то в 2011–2012 учебном году уже 37.

94% педагогов отмечают нарушения в состоянии здоровья, 43% болеют более 2 раз в год. По структуре заболеваемости на первом месте заболевания опорно-двигательного аппарата – 72%, такой же процент составляет патология органов зрения. Далее – заболевания нервной системы – 63% и сердечно-сосудистые заболевания – 56%.

Опрос педагогов, направленный на выявление главных факторов, которые способствуют болезням (по мнению педагогов), показал следующее: 48% отметили в качестве такого фактора редкое обращение к врачам;

31% – напряженность профессиональной деятельности и отсутствие системы социальной поддержки педагогических работников.

Анализ функционального состояния и напряженности организма школьников помог выявить классы, которые требуют наибольшего внимания в плане создания здоровьесберегающей среды. После проведения и анализа результатов мониторинговых исследований были внесены изменения в план спортивно-оздоровительной работы, продуманы многие другие мероприятия, которые, на наш взгляд, увеличат эффективность здоровьесберегающей деятельности.

СЕКЦИЯ 6. РЕАЛИЗАЦИЯ ЗАДАЧ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И СОЦИАЛЬНАЯ ПОЛИТИКА Особенности функционирования службы помощи детям с ограниченными возможностями и семьям, их воспитывающим Н.Н. Авраменко (г. Калуга, Россия) ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского»

avramenkonn@mail.ru В 2012/2013 учебном году были проведены курсы повышения квалификации для специалистов города Калуги и Калужской области, работающих с детьми с ограниченными возможностями и семьями, их воспитывающими. Курсы организованы: факультетом психологии КГУ им.

К.Э. Циолковского Министерства образования и науки РФ, Министерством по делам семьи, демографической и социальной политике Калужской области и ГБУ Калужской области «Калужский реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями «Доброта».

Тема курсов повышения квалификации – «Основы психолого педагогической помощи детям с ограниченными возможностями и семьями, их воспитывающими». Цель программы – формирование основ психолого-педагогической и социально-педагогической готовности специалистов к работе с семьями, воспитывающими детей с ОВЗ, в том числе детей-инвалидов.

В работе курсов повышения квалификации приняли участие специалисты (заведующие отделениями;

педагоги-психологи;

специалисты по социальной работе;

социальные педагоги) следующих центров: ГБУ КО Центр «Доброта», г. Калуга;

ГБУ КО ЦСПСД «Доверие», г. Калуга;

филиалы ГБУ КО ЦСПСД «Доверие»: «Созвездие», г. Юхнов;

«Рост», г.

Воротынск;

ГБУ КО ЦСНСД «Родник»;

ГБУ КО СРЦ «Детство»;

ГБУ КО СРЦН «Ровесник»;

ГБУ КО СРЦН «Черемушки»;

ГБУ КО Кировский ЦСПСД «Паруса надежды»;

ГБУ КО «Мещовский СРЦН»;

ГБУ КО РЦ «Доверие», г. Обнинск;

ГБУ КО ЦСПСД «Чайка», г. Людиново;

филиалы ГБУ КО ЦСПСД «Чайка»: «Русич»;

«Надежда»;

«Берегиня»;

филиал ГБУ КО Боровский ЦСПСД «Гармония» СРЦН «Ориентир», Ермолино;

ГБУ КО «Думиничский ЦСПСД»;

ГБУ КО СРЦН «Лучики надежды», г.

Сухиничи.

В программе курсов была поставлена задача формирования представлений о значимости и социальных задачах системы помощи семьям, воспитывающим детей с ОВЗ, в том числе детей-инвалидов. Для этого была организована групповая работа по разработке Положения о службе помощи подобным семьям.

Вопросы для группового обсуждения.

1. Для кого мы работаем? (Целевая группа Службы.) 2. Что мы делаем? (Оперативные цели.) 3. Что лежит в основе нашей работы? (Принципы деятельности.) 4. Кто работает? (Специалисты Службы.) 5. К чему мы стремимся? (Цели и задачи функционирования.) 6. Каковы нормативно-правовые основы нашей деятельности?

(Нормативно-правовая база.) В работе приняли участие 23 человека. Среди них были специалисты с разным опытом работы.

Результаты обсуждения Положения о Службе помощи семьям с детьми с ОВЗ.

Для кого мы работаем? (Целевая группа Службы.) Дети с ОВЗ от рождения до 18 лет. Дети-инвалиды от рождения до лет.

Родители (или лица, их замещающие) детей с ОВЗ. Родители (или лица, их замещающие) детей-инвалидов.

Что мы делаем? (Оперативные цели.) Адаптация ребёнка и его семьи к обществу и общества по отношению к ребёнку и его семье.

Раскрытие потенциала личности ребёнка и его семьи.

Профилактика и преодоление социального сиротства среди детей с ОВЗ и детей-инвалидов от 0 до 18 лет.

Содействие социальному благополучию семей, воспитывающих детей с ОВЗ и детей-инвалидов.

Социальная реабилитация детей с ОВЗ и детей-инвалидов.

Социально-правовая, психологическая поддержка родителей, воспитывающих детей с ОВЗ и детей-инвалидов.

Что лежит в основе нашей работы? (Принципы деятельности.) Добровольность;

не навреди;

качество оказания услуг;

адресность;

индивидуальный подход;

комплексный подход;

конфиденциальность;

компетентность;

результативность;

партнёрство;

личностно ориентированность;

семейно-ориентированность;

толерантность;

профессиональная этика. Поясним некоторые принципы:

Добровольность – решение об обращении в Службу исходит от семьи ребёнка.

Личностно-ориентированность – в центре внимания сотрудников Службы находится ребенок с его интересами, потребностями, жизненной ситуацией, особенностями здоровья. Сотрудники Службы принимают ребенка как полноправную личность.

Семейно-ориентированность – профессиональная направленность сотрудников Службы на взаимодействие с семьёй ребёнка. Сотрудники Службы ориентируются на запрос родителей, учитывают их личный опыт, ожидания, способствуют повышению их психолого-педагогической компетентности.

Партнерство – установление партнерских отношений с ребенком и членами его семьи в процессе взаимодействия.



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 15 |
 



Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.