авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 15 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ФБГОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского Министерство по делам семьи, демографической и ...»

-- [ Страница 8 ] --

Конфиденциальность – информация о ребенке и семье, доступная сотрудникам Службы, не подлежит разглашению без согласия семьи, кроме случаев, определенных законодательством РФ.

Кто работает? (Специалисты Службы.) Руководитель.

Медицинский блок: педиатр, психоневролог, врач-физиотерапевт, инструктор ЛФК, массажист.

Педагогический блок: педагог-психолог, логопед, дефектолог, музыкальный руководитель, социальный педагог, педагог дополнительного образования.

Специалист по социальной работе. Юрист. Семейный психолог.

Клинический психолог.

К чему мы стремимся? (Цели и задачи функционирования.) Адаптация, социализация, интеграция в обществе ребёнка с ОВЗ, что способствует раскрытию и развитию личностного потенциала.

Профилактика социального сиротства.

Улучшение материальной базы.

Привлечение спонсоров.

Привлечение специалистов: невролога;

инструктора ЛФК;

массажиста;

педагога дополнительного образования;

юриста.

Налаженное межведомственное взаимодействие.

Каковы нормативно-правовые основы нашей деятельности?

(Нормативно-правовая база.) Конституция РФ. Конвенция о правах ребёнка. Семейный кодекс РФ.

ФЗ: «Об основах обслуживания населения РФ»;

«О социальной защите инвалидов в РФ»;

«Об основных гарантиях прав в РФ № 124». Приказ Министерства социальной защиты населения РФ «Об утверждении Примерного положения о реабилитационном центре для детей и подростков с ОВЗ». Устав организации. Положение о Службе.

Должностные инструкции.

Таким образом, Служба создается с целью обеспечения максимально возможного развития детей с ОВЗ и помощи их семьям.

В организационно-структурных единицах Службы ведется установленная номенклатурой дел документация. Для осуществления деятельности по оказанию помощи детям выделяются помещения, современные технические средства, необходимое оборудование, специальная научная, диагностическая и методическая литература и пособия.

Служба должна взаимодействовать с учреждениями здравоохранения, социальной защиты и образования.

Специалисты Службы имеют право: выбирать и использовать формы и методы оказания помощи;

готовить и вносить предложения по совершенствованию организации деятельности Службы;



знакомиться с документацией, необходимой для профессиональной деятельности;

участвовать в разработке новых форм и методов оказания помощи, оценке их эффективности;

получать профессиональные льготы и гарантии, предусмотренные законодательством Российской Федерации и т.д.

На работу в Службу принимаются специалисты, имеющие профессиональную квалификацию, соответствующую требованиям квалификационной характеристики по должности и полученной специальности и подтвержденную документами об образовании.

Цель деятельности специалистов по социальной работе (социальных педагогов) в реабилитационных центрах и службах – оказание адресной социальной помощи семьям, имеющим детей и подростков с ограниченными возможностями.

Специалисты по социальной работе (социальные педагоги) города Калуги и Калужской области, работающие в центрах для детей и подростков с ограниченными возможностями, следующим образом определили свои должностные обязанности (результат группового обсуждения вопроса на курсах повышения квалификации):

• выявление на территории обслуживания, закреплённой за учреждением, семей, воспитывающих детей и подростков с ограниченными возможностями, нуждающихся в различных видах и формах социальной поддержки;

• составление и ведение базы данных, составление «социального паспорта» («социальной карты») семей, воспитывающих детей и подростков с ограниченными возможностями;

• мониторинг потребностей семей в услугах службы, определение характера и объёма необходимой социальной помощи;

• осуществление социального патронажа семей, имеющих в своём составе детей-инвалидов и детей с особенностями психофизического развития;

• проведение консультаций по различным вопросам социальной защиты;

• содействие в создании клубов, групп самопомощи, способствующих объединению семей и граждан по интересам;

• организация семейных, детских праздников, конкурсов, соревнований;

• информирование органов системы профилактики детской безнадзорности о ситуациях, сложившихся в данных семьях;

• оказание помощи в оформлении документов (паспорт, медицинский полис, документы для принятия нуждающихся на постоянное или временное социальное обслуживание и т.д.);

• участие в составлении реабилитационных программ для детей с ОВЗ, включая детей-инвалидов;

• содействие в помещении нуждающихся в стационарные учреждения органов социальной защиты, образования, здравоохранения;

• координация деятельности различных государственных и негосударственных организаций и учреждений по оказанию помощи нуждающимся в социальной поддержке детям и подросткам с ограниченными возможностями;

• участие в работе по формированию социальной политики, развития сети учреждений социального обслуживания детей и подростков с ограниченными возможностями;

• повышение своей квалификации и профессионального мастерства;

• составление плана своей работы на год и плана текущей работы;

• написание отчётов по результатам своей работы.

Помощь специалистов по социальной работе (социальных педагогов) детям с ограниченными возможностями и семьям, их воспитывающим, будет эффективна только при совместной работе со специалистами разных областей знаний, составляющих единую команду.





Организация интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья Т.П. Автономова (г. Тула, Россия) ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого»

entrance_2012@tula.net За период своего существования человеческая цивилизация прошла долгий и противоречивый путь в отношении к детям с ограниченными возможностями здоровья. Это был путь и духовной эволюции общества, на котором встречались как страницы равнодушия, ненависти, агрессии, так и примеры заботы и милосердия. Сложившиеся к настоящему времени социальные отношения далеки от гармоничных. Это несовершенство проявляется в делении детей на «нормальное большинство» и «отсталое меньшинство», изоляции их друг от друга и лишении их возможности полноценного общения. То, чего поистине не хватает современному обществу на настоящий момент, так это сотрудничества на равных условиях. Именно к этому стремятся сторонники интеграции [4].

Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей.

В системе образования интеграция означает возможность минимально ограничивающей альтернативы для лиц с особыми образовательными потребностями: получение образования в специальном образовательном учреждении или, с равными возможностями, в образовательном учреждении общего назначения (дошкольное образовательное учреждение, школа и пр.).

Проблема интегрированного обучения является в настоящее время дискуссионной, так как интеграция имеет свои положительные и отрицательные стороны. Наиболее сильные доводы в пользу обучения в специальных школах следующие: наличие особых условий для удовлетворения потребностей учащихся с отклонениями в развитии в медицинских и коррекционно-педагогических услугах, наличие многолетнего опыта и подготовленных учителей-специалистов. Доводом против интегрированного обучения являются сложности, связанные с материальными затратами по созданию в общеобразовательной школе безбарьерной среды. Безусловно, требуются затраты по обеспечению школы специальными программами, учебниками, по созданию подъездных путей-пандусов, переоборудованию мест общего пользования. Но финансовые трудности окупаются созданием благоприятной образовательной среды для детей с отклонениями в развитии. Это расценивается как мера по удовлетворению права этих учащихся на равные возможности в получении образования.

Но следует остановиться на еще одном обстоятельстве, которое также является чрезвычайно значимым доводом против интегрированного обучения и которое нельзя проигнорировать при организации специального образования. Социологами, психологами и педагогами отмечаются сложности и трудности образовательной интеграции, обусловленные социальными факторами. Высказывается сомнение относительно готовности общества к принятию интеграции. В качестве доводов обращается внимание на наличие стереотипов в общественном сознании, существующих предрассудков относительно детей с психофизическими нарушениями. Отдельные учителя, прежде всего учителя-дефектологи, считают, что общество не готово принять таких детей, школьники станут их унижать и дети с особенностями психофизического развития в общеобразовательной школе будут чувствовать себя дискомфортно [2].

Для Российской Федерации проблема интеграции не является новой.

В массовых детских садах и школах России находится много детей с отклонениями в развитии. Эта категория детей крайне разнородна и «интегрирована» в среду нормально развивающихся сверстников по разным причинам [3].

Первые инклюзивные образовательные учреждения появились в нашей стране на рубеже 1980–1990 гг. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования «Ковчег» (№1321).

С осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В результате в 11-ти регионах были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей-инвалидов. По результатам эксперимента были проведены две международные конференции (1995, 1998). 31 января 2001 года участники Международной научно практической конференции по проблемам интегрированного обучения приняли Концепцию интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, которая была направлена в органы управления образования субъектов РФ Министерством образования РФ 16 апреля года. С целью подготовки педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья коллегия Министерства образования РФ приняла решение о вводе в учебные планы педагогических вузов с 1 сентября года курсов «Основы специальной (коррекционной) педагогики» и «Особенности психологии детей с ограниченными возможностями здоровья». Сразу же появились рекомендации учреждениям дополнительного профобразования педагогов ввести эти курсы в планы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ.

По данным Министерства образования и науки РФ, в 2008–2009 гг.

модель инклюзивного образования внедряется в порядке эксперимента в образовательных учреждениях различных типов в ряде субъектов Федерации: Архангельской, Владимирской, Ленинградской, Московской, Нижегородской, Новгородской, Самарской, Томской и других областях.

В Москве работают более полутора тысяч общеобразовательных школ, из них по программе инклюзивного образования – лишь 47.

На сегодняшний день инклюзивное образование на территории РФ регулируется Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод.

В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В статье двадцать четвертой Конвенции говорится том, что в целях реализации права на образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни человека.

Этап дошкольного детства – время вхождения ребенка с ОВЗ в первую общественную образовательную систему – дошкольное обучение и воспитание. Для оптимального осуществления интеграции на этапе дошкольного детства необходимо соблюдать специальные условия воспитания и обучения детей с ОВЗ, организовывать безбарьерную среду их жизнедеятельности. В процессе образовательной деятельности в дошкольном учреждении важно гибко сочетать индивидуальный и дифференцированный подходы;

это способствует тому, чтобы все дети принимали участие в жизни коллектива.

Большинству детей с ОВЗ необходим адаптационный период.

Адаптация – это часть приспособительных реакций ребенка, который может испытывать трудности при вхождении в интеграционное пространство (не вступает в контакт, не отпускает родителей, отказывается от еды, игрушек и др.). В этот период воспитатель должен снять стресс, обеспечить положительное эмоциональное состояние дошкольника, создать спокойную обстановку, наладить контакт с ребенком и родителями.

Одним из важных условий организации процесса воспитания и обучения детей с ОВЗ в условиях массового детского сада является оснащение его специальным оборудованием:

• для детей, имеющих нарушения опорно-двигательной системы, необходимы специальные кресла с подлокотниками, специальные столы, корректоры осанки (реклинаторы);

следует предусмотреть наличие пандуса;

• для детей, имеющих нарушения зрения, необходимы специальные оптические средства (очки, лупы, линзы и др.);

тактильные панели (наборы материалов разной текстуры), которые можно осязать и совершать ими различные манипуляции. В основе гигиенических мероприятий по охране зрения детей лежит рациональное освещение помещения и рабочего места;

• для детей, имеющих нарушения слуха, необходимы слуховые аппараты и другие технические устройства.

Важным компонентом успешного включения ребенка с ОВЗ в среду здоровых сверстников является подготовка педагогов к интегративному процессу с помощью обучающих программ повышения квалификации для специалистов дошкольных учреждений и программ повышения родительской компетентности [1].

Сегодня специальное образование в нашей стране пока еще не соответствует общепринятым международным нормам в области образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. Для нашей страны задача интегрированного обучения требует своего решения на государственном уровне. О возможности реализации интеграционных процессов заявлено, но система образования не имеет при этом ни экономической поддержки, ни необходимой готовности (кадровой, духовно-нравственной, содержательно организационной) массового образования к их осуществлению [2].

Рассматривая интеграцию как одну из стратегических задач развития общественных отношений, Россия должна выработать свою модель в русле адаптации идей отечественных и зарубежных исследователей к культурным традициям и нормам российского общества. Пришедшие в начале 90-х годов XX в. на российскую почву процессы педагогической интеграции чаще всего не в состоянии решить данной проблемы, поскольку интеграционные процессы рассматриваются и инициируются с узких позиций специальной педагогики, занимающейся главным образом вопросами образования детей с ограниченными возможностями. Идея же подлинной интеграции подразумевает защиту интересов как детей с ограниченными возможностями, так и здоровых детей. Для реализации этой идеи необходимо вывести интегрированное обучение и воспитание из тесных рамок специального образования и объединить усилия педагогов, врачей и психологов.

Литература 1.

Антонова А.В., Борисова М.Б. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования от рождения до школы. – М., Мозаика-Синтез, 2010.

2. Назарова Н.М. Специальная педагогика. – М.: Академия, 2007.

3. Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и перспективы / Малафеев Николай Николаевич — член-кор. РАО, профессор, директор Института коррекционной педагогики РАО ???

4. Ратнер Ф.Л, Юсупова А.Ю., Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей. – М.:

Владос, 2006.

Технологическая карта нравственного воспитания наркозависимой молодежи в реабилитационном наркодиспансере Т.А. Афанасьева (г. Липецк, Россия) Реабилитационный центр Липецкого областного наркодиспансера Oskarrr@list.ru Происходящие в обществе перемены – быстрая смена духовно психологического климата общества, утрата ценностно-смыслового содержания человека, утверждение извращенных потребностей и превращение их в главный мотив поведения – неблагоприятно сказываются на большей части населения, особенно на подрастающем поколении и молодежи. Молодые люди, не имеющие необходимых жизненных планов, не готовы к преодолению стрессовых ситуаций, нередко прибегают для развития и поддержания интенсивных эмоций к употреблению психотропных веществ (ПАВ). Психические изменения состояния человека под влиянием аддикций W. Muller и M. Landry определили как аддиктивное поведение. По мнению С.А. Кулакова, А.Е.

Личко и В.С. Битенского, аддиктивное поведение управляет жизнью человека, делает его беспомощным, лишает противодействия аддикции, формирует стремление к уходу от реальности путем искусственного изменения своего психического состояния посредством приема психотропных веществ или постоянной фиксацией внимания на определенных видах деятельности. В психотерапевтической науке понятия «аддиктивное поведение» и «наркоманическое поведение» употребляются как равнозначные.

В современной литературе общепризнанно употребление следующих дефиниций: «мораль», «нравственность», «нравственное поведение». В философской литературе, например, «мораль» (нравственность) рассматривается как особая форма общественного сознания, как один из способов нормативной регуляции. Принципы морали имеют социально всеобщее значение и распространяются на всех людей, фиксируя в себе то общее и изначальное, что делает возможными сами эти особые требования и составляет ценностный базис общества, культуру межличностных взаимоотношений.

По оценке исследователей наркоситуации, 13,1% детей, подростков, молодежи в возрасте 11-24 года с той или иной частотой употребляют наркотические средства. Это примерно 4 миллиона человек (Статистический бюллетень. Госкомстат. – М.: 2002. – С. 5). В состав этой группы входят употребляющие наркотические средства с различной частотой – от 2-3 раз в месяц до ежедневного употребления. Об увеличении количества молодежи, употребляющей наркотики, свидетельствуют многочисленные факты: так, если в 1996 году по причине наркомании от службы в Вооруженных Силах РФ было освобождено 5, тысяч человек, то в 2000 году – уже 17,7 тысяч человек. Отсутствие адекватных и эффективных мер по профилактике наркомании и предупреждению наркопреступности в условиях рыночной модели экономики привело к тому, что незаконное распространение наркотиков превратилось в широкомасштабную угрозу для государственной безопасности, здоровья и благополучия населения и встало в один ряд с такими угрозами национальной безопасности, как международный терроризм, оружие массового уничтожения, вооруженные региональные конфликты. Наркоситуация в стране приняла характер эпидемии, став непосредственной причиной ухудшения уровня здоровья, генофонда и сокращения численности населения.

Сложившаяся ситуация побуждает Правительство Российской Федерации разрабатывать мероприятия не только по борьбе с наркобизнесом, предупреждению наркопреступности, но и по профилактике наркомании, созданию реабилитационных центров в структуре наркологической службы для лечения молодежи аддиктивного поведения. Назначение центров заключается в том, чтобы содействовать реабилитации наркоманов. Основные направления и задачи реабилитационного центра определены в «Концепции национальной безопасности Российской Федерации» (2000 г.) и «Концепции государственной политики профилактики наркомании и правонарушений, связанных с незаконным оборотом наркотических средств и психотропных веществ в Российской Федерации» (2003). В концепциях наряду с медикаментозным лечением признается воспитание, оно рассматривается неотъемлемой частью реабилитации и духовно-нравственного восстановления молодежи аддиктивного поведения. Таким образом, проблема нравственного воспитания молодежи аддиктивного поведения обозначена на государственном уровне, ее разрешение зависит от целенаправленных научных исследований, частью которых является и наша работа.

В педагогической литературе (Н.И. Болдырев, Б.Т. Лихачев, П.И.

Пидкасистый, Г.Н.Филонов) нравственность (мораль) определяют как систему внутренних правил человека, основанную на гуманистических ценностях доброты, справедливости, порядочности, сочувствия, готовности прийти на помощь. В.А. Сластенин, О. Богданова, В.М. Лапик, Н.Е. Щуркова рассматривают нравственность как личностную характеристику, объединяющую такие качества и свойства, как доброта, честность, правдивость, справедливость, трудолюбие, дисциплинирован ность, коллективизм, которые позволяют регулировать поведение человека. Осмысление различных толкований позволило сделать вывод:

нравственность как интегрированное качество личности (качества личности, моральные нормы) формируется в процессе целенаправленного нравственного воспитания.

Задачи нравственного воспитания заключаются в формировании нравственного сознания, воспитании и развитии нравственных чувств и в выработке умений и привычек нравственного поведения (Б.Т. Лихачев).

Нравственное воспитание осуществляется в процессе просвещения (когнитивная деятельность), организации нравственных отношений в системе «воспитанник и окружающий мир» и формирования нравственных норм поведения.

Исследования Д.П. Билибина, В.С. Битенского, И.С. Кона, Ц.П.

Короленко, В.С. Мухиной, В.А. Петровской, Д. И. Фельдштейна и др. и наши наблюдения показали, что нравственность как качество личности у молодежи аддиктивного поведения или разрушена, или не сформирована.

Для данной молодежи характерна социальная незрелость, лабильность, легкость фрустрации, снижение самооценки, тревожность, блокирование потребности в защищенности, свободе, самоутверждении, потребность в одобрении, страх оценки, эгоцентризм, неуверенность, обвинение других, «уход» от проблем. Кроме того,, у молодежи аддиктивного поведения блокирована потребность в безопасности и материнской любви, способность планировать долгосрочное будущее. У нее изменены ценностные ориентиры;

она не ценит здоровье и семью, социальное и материальное положение. В связи с тем, что круг интересов у молодежи аддиктивного поведения сужен, для нее характерно пассивное времяпровождение (попить «пивка», «уколоться», посмотреть в «ящик»).

Для данной молодежи большое значение имеет степень потребности в аффилиации, т.е. принадлежности к общности, группе себе подобных с целью добычи наркотиков и снятия наркотической ломки. Объединения молодежи аддиктивного поведения характеризует групповая солидарность.

Для многих воровство, кражи, преступления и другие антиобщественные поступки являются нормой поведения. Наркоман тридцатилетнего возраста Н., оценивая свою жизнь и жизнь своих друзей, говорит: «Мы живем за обочиной жизни». Большинство из них имеют отклонения в психическом развитии, у многих диагностируется неустойчивый тип личности, отсутствие перспективы жизни. Результаты проведенного исследования в Липецком реабилитационном диспансере показали, что наркозависимые больные, несмотря на то что наркотики разрушают их психическое, физическое, духовное здоровье, не только не могут, но и не желают отказываться от употребления ПАВ. Теоретические положения и данная характеристика позволили нам определить нравственное воспитание молодежи аддиктивного поведения как процесс формирования или восстановления нравственности как интегрированного качества личности, формирования нравственного сознания, мотивов, навыков и привычек нравственного поведения. Нравственность у молодежи аддиктивного поведения, прошедшей курс реабилитации, на наш взгляд, должна проявляться в критичном отношении к наркомании, в улучшении общего состояния и приобретении умений саморегуляции поведения (преодоление трудностей и страхов, умение справляться с агрессией, в меньшей степени быть подверженным чувству тревоги, конструктивно выражать эмоции), в конструктивной активности (выраженность интереса к жизни, формирование жизненных целей и задач, участие в социально-полезной деятельности).

Для активизации больных и корректировки организации нравственного воспитания реабилитантов нами была разработана технологическая карта нравственного воспитания молодежи аддиктивного поведения в реабилитационном центре наркодиспансера (таб. 1).

Таблица 1. Технологическая карта нравственного воспитания молодежи аддиктивного поведения в реабилитационном центре Липецкого областного наркодиспансера Режим Подъем в 7 ч. Зарядка. Водные процедуры. Знакомство с реабилитационного планом работы. Завтрак. Процедуры. Занятия с 11- 13 ч.

центра 13-14 обед. 15-16 сон. 16-17 ч. личное время. 5- наркодиспансера релаксация. 16,30 –ужин. 19-21 индивидуальные беседы.

Подведение итогов. 22 ч. – сон.

Адаптация и Знакомство реабилитантов с нравственно-нормативными социализация требованиями реабилитационного центра реабилитантов наркодиспансера, оказание им первичной помощи на начальных этапах реализации программы реабилитации;

постепенное расширение возможностей и ответственности реабилитантов за принимаемые решения по мере их продвижения по образовательной траектории Нравственное Сказкотерапия, терапия творческим самовыражением, просвещение культурология, духовная терапия.

реабилитантов на образовательных занятиях Рефлексия поведения Диагностика причин употребления ПАВ;

обсуждение реабилитантов с возможных вариантов отказа от употребления ПАВ и позиций правовых, решение проблемы со всеми заинтересованными людьми, нравственных, выбор наиболее целесообразного пути решения.

патриотических ценностей, формирование нравственных убеждений Проектировочная Проектирование задач, содержания нравственного образа деятельность жизни, с целью активного включения в социальную реабилитантов жизнь.

Технологическая карта позволила представить динамику нравственного воспитания молодежи аддиктивного поведения на протяжении всего пребывания в реабилитационном центре (40 дней), определить формы, содержание и основные направления ее деятельности на каждом этапе реабилитации. Экспериментальная работа показала, что технологическая карта позволяет усложнять задачи, формы и методы нравственного воспитания молодежи аддиктивного поведения в реабилитационном центре. Например, если на первых этапах реабилитации молодые люди адаптируются к данному учреждению, усваивают распорядок, режим, нормы и правила поведения, то на последующих этапах они уже выступают субъектами деятельности (рефлексируют, проектируют свою жизнь, активно участвуют в жизни наркодиспансера).

Технологическая карта позволяет осуществлять нравственное воспитание наркозависимой молодежи с учетом ее соматического и психологического состояния и этапов реабилитации (восстановление, реадаптация и реабилитация).

В связи с тем, что у реабилитантов недостаточно развиты волевые процессы, что они не приучены к дисциплине, порядку, необходимо постоянно им напоминать о поведении в реабилитационном центре, об отношении к медицинскому персоналу и друг к другу. В то же время необходимо учитывать и тот фактор, что у них нарушена психика, они могут быть агрессивными, могут быть подавленными, раздражительными, некоммуникабельными. По этим причинам особую значимость приобретает психологическая служба в отделении, в задачу которой входит, во-первых, создание положительной среды, во-вторых, убеждение больных в значимости медикаментозного лечения и участия в реабилитационной программе, системообразующим компонентом которой является нравственное воспитание.

Учитывая специфику нравственного воспитания в реабилитационном центре, представим более подробно каждый этап социально-нравственного восстановления реабилитанта в соответствии с разработанной нами технологической картой.

На первом этапе – восстановительная терапия – реабилитант получает терапевтическое лечение, позволяющее предотвратить формирование психического дефекта и инвалидизации. Основной задачей данного этапа является усиление компенсаторных механизмов здоровья, восстановление нарушенных функций организма и установление социальных связей больного. Установление социальных связей реабилитанта рассматривается нами как начало нравственного восстановления молодежи аддиктивного поведения. Продолжительность данного периода реабилитации составляет не более 2 недель.

В технологической карте предусмотрен целый комплекс мероприятий по нравственному воспитанию на данном этапе. Сущность мероприятий заключается в том, что реабилитанта необходимо познакомить с режимом работы центра, нормами и правилами поведения в данном реабилитационном центре. Внимание реабилитантов акцентируется на отношениях в системах: «реабилитант – психотерапевты», «реабилитант – психологи», «реабилитант – педагоги», «реабилитант – обслуживающий персонал».

Основная функция второго этапа, – он продолжается в течение двух недель и называется реадаптационным, – заключается в приспособлении пациента к условиям внешней среды, адаптации к персоналу, режиму жизни данного учреждения. Как показывают исследования ученых и наши наблюдения, все пациенты испытывают стресс даже в том, что нужно жить без наркотиков. С учетом данного обстоятельства, от персонала требуется внимательное отношение к больным.

Данный этап является одним из основных этапов реабилитации. На этом этапе молодых людей приучают жить по правилам, строго соблюдать режим, участвовать в реадаптационной программе. При необходимости им разъясняют значимость правил и содержание нравственных понятий (честность, совесть, аккуратность, дисциплинированность, ответственность, нравственность и т.д.). На этом этапе большое значение придается формированию общественно значимых качеств личности. Программой предусматривается участие больных в разнообразных видах деятельности, включая и общественную деятельность, из которой самой распространенной является оказание помощи вновь поступившим больным.

На этапе реадаптации психологи призваны ориентировать больных на оценку своего поведения. В связи с тем, что самостоятельно больные не могут концентрировать внимание на анализе поведения, чувств, взглядов, убеждений, предусматривается комплекс различных заданий, упражнений, ситуаций, деловых игр, например, «Угадай, кто «Я?», разработка проектов на тему «Здоровый образ жизни» и т.д. Данные формы работы призваны включить больных в активную деятельность, а, главное, стимулировать их к самопознанию, планированию своих действий и предвидению их результатов.

Назначение третьего этапа – реабилитация – заключается в том, чтобы закрепить успехи, достигнутые больными в нравственном воспитании на предыдущих этапах, и подготовить их к выписке из отделения. На данном этапе большое значение придается формированию ценностно-значимых мотивов нравственного поведения на основе знаний морали и этических норм поведения. Содержание образовательных занятий (сказкотерапия, терапия творческим самовыражением, культурология, духовная терапия) направлены на то, чтобы переключить внимание больных с рефлексии своего психического и физического состояния здоровья на «жизнь здорового человека».

Содержание занятий составляется таким образом, что оно позволяет, во-первых, показать больным жизнь во всем ее многообразии и красоте, во вторых, убедить их в необходимости обязательного участия в ней, в третьих, помочь определить пациентам возможности (интеллектуальные, физические) для реализации себя в жизни, а жизнь должна быть обязательно трудовой.

Специфика занятий заключается в том, что пациенты выполняют не только просвещенческую, но и образовательную функцию, потому что они получают возможность познавать себя, учиться управлять своим поведением, эмоциями, чувствами. Разнообразная образовательная программа (наука Разума, холотропное дыхание, арт-терапия, клуб «Рост») содействует их духовному, физическому, интеллектуальному, эмоциональному развитию, что является неотъемлемой частью нравственного воспитания молодежи. Реабилитанты являются субъектами образовательного процесса: они не только внимательно слушают, но и включаются в данный процесс, активно обсуждают рассматриваемые вопросы на занятиях. Проведение занятий в демократической форме возможно только при реализации гуманистического и партнерского подходов. Как показывает практика, такая организация педагогического процесса создает благоприятные условия для когнитивной и креативной деятельности реабилитантов и позволяет им ощущать себя нормальными людьми.

Таким образом, разработанная и апробированная технологическая карта в Липецком реабилитационном наркодиспансере позволяет придать реабилитации наркозависимой молодежи организованный характер, позволяющий успешно осуществлять в процессе их медикаментозного лечения нравственное воспитание.

Влияние личностных особенностей родителей на стиль родительского воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья Т.В. Барская (г. Гомель, Республика Беларусь) Территориальный центр социального обслуживания населения Железнодорожного района г. Гомеля ssergo51@gmail.com Среди негативных тенденций последнего времени в Республике Беларусь отмечается рост количества детей с отклонениями в психофизическом развитии. Тяжелые и стойкие нарушения имеют 14% детей-инвалидов, а в структуре инвалидности на первом месте – болезни нервной системы и расстройства психики, на втором – болезни и пороки развития костно-мышечной системы и внутренних органов.

Инвалидность – это проблема не одного человека, и даже не части общества, а всего общества в целом. Сущность ее заключается в правовых, экономических, производственных, коммуникативных, психологических особенностях взаимодействия инвалидов с окружающим миром. Особую категорию инвалидов составляют дети с ограниченными возможностями здоровья (дети с ОВЗ). В качестве универсального, собирательного, применяемого в широком смысле термина, обозначающего недостаток физической или психической сферы человека, сегодня принят термин ограничение (возможностей). Проблема полноценного развития детей с ограниченными возможностями здоровья является одной из наиболее важных и актуальных проблем прикладной психологии.

На данном этапе развития системы образования на первый план выдвигается создание условий для становления личности каждого ребенка в соответствии с особенностями его психического и физического развития, возможностями и способностями.

В формировании личности большое значение имеют механизмы саморазвития. В условиях дизонтогенеза эти механизмы не работают в полную силу. Нормально развивающийся ребенок очень многое усваивает в процессе повседневного общения со взрослыми, в самостоятельной деятельности. Ребенку с особенностями психофизического развития необходимо постоянное сотрудничество, когда взрослый шаг за шагом ведет его по «ступенькам развития», раскрывая потенциальные возможности маленького человека. Это условие хорошо выполняется в семье, где родители уделяют ребенку достаточно внимания [24].

В связи с этим актуальной проблемой является изучение родительского отношения к ребенку с ограниченными возможностями. В настоящее время в недостаточной мере разработана система адресной социально-психолого-педагогической помощи родителям, воспитывающим детей с ограниченными возможностями.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена востребованностью разработки системы адресной помощи родителям, воспитывающим детей с ограниченными возможностями.

Методологическая база исследования: А.Я. Варга и В.С. Столин рассматривали феномен родительства, данными авторами описаны стили родительского отношения к ребенку, Э.Г. Эйдемиллер и В.Я. Юстицкис описали стили гармоничного и дисгармоничного родительского воспитания. Проблемы детей с ОВЗ изучены в трудах В.И. Гарбузова, В.В.

Лебединского, Б.П. Пузанова, О.Н. Усановой. Однако проблема личностных особенностей родителей, воспитывающих детей с ОВЗ, изучена недостаточно. Новизной дипломного исследования является изучение влияния личностных особенностей родителей на стиль родительского воспитания детей с ОВЗ.

Объект исследования: родительское отношение как социально психологический феномен.

Предмет исследования: особенности родительского отношения к ребёнку с ограниченными возможностями.

Цель исследования: изучить влияние личностных особенностей родителей на стиль родительского отношения к ребенку с ограниченными возможностями здоровья.

Гипотеза исследования: особенности родительского отношения к ребёнку с ограниченными возможностями зависят от личностных особенностей родителей.

Методы исследования: теоретический анализ, тестирование, метод анкетирования, метод сравнения, метод математической обработки данных.

Методики исследования: 16-факторный личностный опросник Р.Кеттэлла, авторская анкета, опросник АСВ Э.Г. Эйдемиллера, опросник родительского отношения А.Я. Варга – В.С. Столина.

База исследования: отделение дневного и круглосуточного пребывания детей-инвалидов и молодых инвалидов «Майский цветок»

территориального центра социального обслуживания населения Железнодорожного района г.Гомеля.

Выборку составили матери и отцы, воспитывающие детей с ограниченными возможностями здоровья в количестве 30 человек.

В результате обзора научной литературы по проблеме исследования было установлено, что в качестве универсального, собирательного, применяемого в широком смысле термина, обозначающего недостаток физической или психической сферы человека, сегодня принят термин ограничение (возможностей). В соответствии с разными профессиональными подходами к данной проблеме и разными основаниями для систематики существуют разные классификации детей с ОВЗ. Наиболее распространенными основаниями являются следующие:

причины нарушений;

виды нарушений с последующей конкретизацией их характера;

последствия нарушений, которые сказываются в дальнейшей жизни.

В связи с тем, что в основе воспитательных действий родителей лежат особенности их взаимодействия сдетьми, включающие принятие или непринятие нарушений ребенка, доминирующие личностные характеристики конкретного психологического типа родителей могут влиять на определение родителями модели воспитания. Родительские отношения в каждой психологической школе описываются различными понятиями и терминами, которые определяются исходными теоретическими позициями авторов. Вместе с тем практически во всех подходах можно усмотреть исходную дихотомию, которая задает двойственность родительского отношения. С одной стороны, главной характеристикой родительского отношения является любовь, которая определяет доверие к ребенку, радость и удовольствие от общения с ним, стремление к его защите и безопасности, безусловное принятие и внимание, целостное отношение к нему. С другой – родительское отношение характеризуется требовательностью и контролем.

Интегративной характеристикой родительского отношения является тип семейного воспитания. Критерии классификации типов семейного воспитания и типология представлены в работах А.Е. Личко (1989), Э.Г.

Эйдемиллера и В. Юстицкиса (1999), Исаева (1996), А.Я. Варги (1997), А.И. Захарова (1997) и др. Характер и степень влияния на ребенка родительского отношения определяет множество отдельных факторов и прежде всего личность самого родителя как субъекта взаимодействия.

В связи с этим положением необходимо было экспериментально подтвердить либо опровергнуть гипотезу исследования: особенности родительского отношения к ребёнку с ограниченными возможностями зависят от личностных особенностей родителей. С целью экспериментальной проверки гипотезы был применен метод статистической обработки данных: критерий ранговой корреляции Ч.

Пирсона, позволяющий установить достоверно значимую связь между двумя рядами данных. В данном случае между особенностями родительского отношения и личностными характеристиками родителей, воспитывающих детей с ОВЗ.

По результатам 4-х методик и метода статистической обработки данных (корреляционный анализ) было выявлено, что особенности родительского отношения к ребёнку с ограниченными возможностями зависят от личностных особенностей родителей. Следовательно, основная гипотеза исследования подтвердилась.

Результаты проведенной методики «Опросник родительского отношения» А.Я. Варга – В.С. Столина показали, что родительское отношение к ребенку с ОВЗ у большинства обследованных испытуемых в целом можно охарактеризовать как положительное.

Результаты методики «Анализ семейных взаимоотношений» Э.Г.

Эйдемиллера показали, что среди неблагоприятных стилей семейного воспитания у родителей, воспитывающих детей с ОВЗ, наиболее выражены гиперпротекция, потворствование, расширение сферы родительских чувств, фобия утраты ребенка.

Результаты личностного опросника Р.Кеттелла показали, что средние показатели по всем шкалам в группе обследованных родителей находятся в пределах нормы, то есть не превышают максимальный показатель, равный 8 стенам.

Метод статистической обработки данных (корреляционный анализ) позволил установить достоверно значимые связи между следующими личностными особенностями и стилями родительского воспитания детей с ОВЗ: уровень общительности родителя (фактор А) связан с типом родительского отношения «принятие» и «симбиоз» на уровне статистической значимости при р=0,01. Уровень эмоциональной устойчивости родителя (фактор С) связан с типом родительского отношения «кооперация» на уровне статистической значимости при р=0,01. Уровень мягкосердечности, нежности родителя (фактор I) связан с типом родительского отношения «принятие» и «положительное отношение к неудачам ребенка» на уровне статистической значимости при р=0,01.

Уровень самоконтроля поведения родителя (фактор Q3) связан с типом родительского отношения «контроль» на уровне статистической значимости при р=0,01. Метод статистической обработки данных (корреляционный анализ) позволил установить достоверно значимые связи между следующими личностными особенностями и стилями родительского воспитания детей с ОВЗ: уровень эмоциональной устойчивости родителя (фактор С) связан с неустойчивостью стиля семейного воспитания на уровне статистической значимости при р=0,01.

Уровень мягкосердечности, нежности родителя (фактор I) связан с такими стилями воспитания, как гиперпротекция и потворствование, на уровне статистической значимости при р=0,01. Уровень напряженности родителя (фактор Q4) связан с таким стилем воспитания, как фобия утраты ребенка, на уровне статистической значимости при р=0,01.

В результате применения метода статистической обработки данных (критерий Манна-Уитни) частные гипотезы исследования не подтвердились: не удалось установить, что особенности родительского отношения к ребёнку с ограниченными возможностями зависят от пола родителя;

от специфики заболевания ребёнка;

от семейного положения родителя, наличия сиблингов, возраста родителя, возраста ребёнка.

Таким образом, по результатам психодиагностических методик и метода статистической обработки данных (корреляционный анализ) было выявлено, что особенности родительского отношения к ребёнку с ограниченными возможностями зависят от личностных особенностей родителей. Следовательно, основная гипотеза исследования подтвердилась. В результате применения метода статистической обработки данных (критерий Манна-Уитни) частные гипотезы исследования не подтвердились.

На основе выявленных особенностей родительского отношения к детям с ОВЗ были разработаны рекомендации по работе с родителями, воспитывающими детей с ограниченными возможностями здоровья, для специалистов социально-психолого-педагогического профиля.

Исследование отношения родителей к инклюзивному образованию Е.А. Богомолова, И.А.Подольская, М.А. Спиженкова (г. Калуга, Россия) ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского»

ingapodolskaya@yandex.ru Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья – один из приоритетов государственной образовательной политики России. Под инклюзивным образованием понимается специально организованный образовательный процесс, обеспечивающий ребёнку с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) обучение в среде сверстников в общеобразовательном учреждении по стандартным программам с учётом его особых потребностей.

Создание действенной системы инклюзивного образования невозможно без анализа и учета мнения всех участников образовательного процесса, определения их готовности к принятию ребенка с ОВЗ. На этапе подготовки системы образования к реализации процесса инклюзии в Калужской области в ноябре-декабре 2012 года было проведено исследование, целью которого явилось изучение отношения субъектов образовательного процесса к этой инновации. В исследовании приняли участие администрация и учителя общеобразовательных школ города Калуги, а также родители. Инструментом изучения отношения к инклюзии стала анкета, направленная на исследование информированности респондентов об инклюзии как образовательной инновации. Анкета для родителей включала в себя девять вопросов преимущественно открытого характера, позволяющих выявить отношения анкетируемых к инклюзии. В исследовании приняли участие 247 человек.

Анализ полученных результатов позволил выделить две основные группы респондентов, принципиально отличающиеся по характеру отношения к инклюзии как образовательной инновации. Ключевыми для выделения этих групп стали ответы на вопросы «На Ваш взгляд, целесообразно ли введение инклюзивного образования?» и «Хотели бы Вы, чтобы Ваш ребенок учился в классе инклюзивного образования?».

Представители первой группы (49% от общего числа респондентов) продемонстрировали положительное отношение к инклюзивному образованию, считают его введение целесообразным и хотели бы, чтобы их ребенок учился в таком классе, родители второй группы (29%) выступают против инклюзии и обучения их ребенка в таком классе. Третью группу составили респонденты, не определившиеся в своем отношении к инклюзии (22%).

Различия в отношении родителей к инклюзивному образованию становятся очевидны при сравнении ответов респондентов этих двух групп. Для определения меры различия в характере их ответов использовался критерий * - угловое преобразование Фишера.

58% респондентов первой группы при ответе на вопрос «Когда и где Вы впервые узнали про инклюзивное образование?» указали СМИ и Интернет, 23% узнали из предложенной анкеты, 6% – от учителя. Основной источник информации для респондентов второй группы – учитель, рассказавший об инклюзии перед анкетированием (33%), СМИ и Интернет (26%), анкета (20%).

На вопрос: «Каких детей коснется процесс инклюзии?» – получены следующие ответы: детей-инвалидов (21% – первая группа, 10% – вторая группа), детей с ОВЗ – соответственно 12 и 22%, всех – 7 и 32%.

Интересно, что в группе негативно настроенных респондентов, понимающих, что процесс инклюзии коснется всех детей, в 5 раз больше, чем в группе позитивно настроенных. Наиболее приемлемыми определениями респонденты считают следующие формулировки: «дети с ОВЗ» – 64,1% позитивно настроенных, 37,6% негативно настроенных;

«дети-инвалиды» – соответственно 23,9 и 23,1%;

«дети с особыми потребностями» – 30,7 и 20,2%. Позитивно настроенные респонденты наделяют детей с ОВЗ особыми качествами, такими как терпеливость, благоразумие, гуманность, стеснительность, бесхитростность, вплоть до:

«сильные духом», «умеют сострадать», «стремятся учиться» и т.п. В группе негативно настроенных преобладает представление о детях с ОВЗ как имеющих особенности в связи с заболеваниями и требующих много внимания окружающих.

Анализ ответов на вопрос «Целесообразно ли, на Ваш взгляд, введение инклюзивного образования?» – показал, что число респондентов, считающих введение инклюзии целесообразным, в 1,7 раза превышает число противников. 40% сторонников инклюзии аргументировали свое мнение значимостью нововведения для социализации детей с ОВЗ и получения ими образования, 21% полагают, что это целесообразно с точки зрения воспитания милосердия, толерантности, способности к сочувствию у остальных детей, 18% респондентов считают, что инклюзия принесет пользу всем детям и обществу в целом («надо с детства менять отношение к инвалидам»), 16% полагают, что это будет целесообразно только при создании особых условий для реализации инклюзивного образования (подготовить школы, кадры, определиться с категориями и количеством детей с ОВЗ).

Противники инклюзивного образования, аргументируя нецелесообразность его введения, ссылаются на неготовность школ и участников образовательного процесса (43%), неготовность общества (5%);

8 % считают, что пострадают «обычные» дети («снизится качество их образования», «пострадает здоровье»). 8% респондентов выступают в пользу специального обучения детей с ОВЗ («такие дети должны учиться в спецшколах»). 15% родителей этой группы, оценивая последствия внедрения инклюзии с точки зрения ребенка с ОВЗ, полагают, что ему будет сложно и некомфортно учиться в такой школе, однако доля упоминаний детей с ОВЗ в этой группе значимо ниже, чем в группе «позитивного отношения» к инклюзии (*=4,36, р0,01).

При ответе на вопрос «Как отразится процесс инклюзии на обучении Вашего ребенка?» – 48% респондентов первой группы отметили положительные последствия этой инновации для своего ребенка, которые описываются в терминах социально желательных качеств личности («мой ребенок станет добрее, терпимее», «научится уважать различия»). В то же время 40% позитивно настроенных респондентов полагают, что инклюзия никак не отразится на обучении их ребенка. Респонденты этой группы значимо чаще выбирают такой вариант ответа по сравнению с группой негативно воспринимающих инклюзию (=7,9, р0,01). Можно предположить, что даже среди поддерживающих идею инклюзии нет четкого представления о том, что данная инновация приведет к изменениям в жизни всех детей, обучающихся в школе, а не только детей с ОВЗ, что, на наш взгляд, является следствием недостаточной осведомленности родителей по данной проблеме.

В группе респондентов, негативно воспринимающих инклюзию, 55% отметили отрицательные последствия инклюзии для обучения их детей («усложнит процесс обучения», «снизится качество образования»), 8% полагают, что никаких изменений не произойдет, 4% респондентов полагают, что их ребенок станет добрее, терпимее. 30% затруднились с ответом, что значимо выше, чем в группе респондентов с позитивным отношением к инклюзии (= 3,9, р0,01).

Анализ ответов на вопрос «Какие изменения, на Ваш взгляд, внесет инклюзия в жизнь Вашего ребенка?» – также продемонстрировал существенные различия во взглядах родителей на инклюзивное образование. Большинство родителей, позитивно воспринимающих инклюзию, привели аргументированные ответы, причем положительные последствия инклюзии 78% респондентов связывают с формированием у ребенка ценных личностных качеств (отзывчивости, ответственности, милосердия и др.), изменением мировоззрения, ценностных ориентаций («поймет, что все дети имеют равные права»). 8% респондентов полагают, что никаких изменений в жизни их ребенка не произойдет. Затруднились ответить на этот вопрос 11% опрошенных, в то же время среди респондентов второй группы таких родителей значимо больше – 45% (*= 5,3, р0,01).). По мнению 34% респондентов этой группы, инклюзия привнесет в жизнь их ребенка только негативные изменения в виде отрицательных черт характера («появится агрессия, раздражительность»), проблем в отношениях между детьми, ненужных переживаний («это стресс для моего ребенка», «будет испытывать дискомфорт»), снижения качества образования;

6% полагают, что изменений не произойдет. Вместе с тем 9% респондентов этой группы отмечают позитивные последствия инклюзии для их ребенка, связывая их с формированием положительных черт характера.

При ответе на вопрос «Хотели бы Вы, чтобы Ваш ребенок учился в классе инклюзивного образования?» 38% респондентов первой группы не смогли аргументировать свой положительный ответ, остальные обосновывали свое согласие необходимостью соблюдения прав детей с ОВЗ (8%), положительным опытом взаимодействия с ними (2%), духовным и личностным развитием собственного ребенка (41%) при условии соответствующей организации учебно-воспитательного процесса (10%).

Среди респондентов второй группы не аргументировали свое нежелание отдать ребенка в класс инклюзивного образования 46%. Остальные родители объясняли свой отказ проблемами, которые могут возникнуть у их ребенка – снижением качества образования, трудностями в общении, возможными психологическими травмами (29%), неготовностью общества в целом и субъектов образовательного процесса (6%), неприспособленностью школ (7%), необходимостью обучения детей с ОВЗ в спецшколах (3%). 6% респондентов этой группы ссылаются на проблемы, которые могут возникнуть у ребенка с ОВЗ («это будет психологическая травма для такого ребенка»).

Отсутствие четкого представления о сущности инклюзивного образования нашло отражение в ответах на вопрос «Как вы думаете, как изменится характер отношений между детьми в классе, отношения педагога с учащимися, между родителями учащихся, между родителями и педагогом?». Средние значения по всем аспектам взаимоотношений демонстрируют полярность позиций сравниваемых групп: улучшение отношений прогнозируют 20% респондентов первой группы и менее 1% респондентов второй группы. Количество респондентов первой группы, считающих, что взаимоотношения всех участников образовательного процесса ухудшатся, в 6 раз меньше по сравнению с количеством респондентов второй группы (5% и 30% соответственно, *= 6,6, р0,01).

В группе позитивного отношения 43% полагают, что отношения между детьми улучшатся (данная ситуация сплотит их, сделает более доброжелательными, терпимыми, ответственными), в группе негативного отношения изменений в лучшую сторону не отмечено. Изменения отношений между детьми в худшую сторону прогнозируют респонденты обеих групп – дети разобьются на группы, произойдет деление на больных и здоровых, отношения будут сложными, будут конфликты, однако придерживающихся такого мнения в первой группе 8,5%, во второй – 43,4% респондентов (*= 8,5, р0,01). Наиболее часто в обеих группах возможные ухудшения связывают с тем, что детям с нормативным развитием будет уделяться меньше внимания и учитель будет более напряжен. Характерно, что примерно равное количество респондентов обеих групп не прогнозируют никаких изменений в сфере родительских взаимоотношений (36% и 31% респондентов соответственно), но, наряду с этим, во второй группе 27,5% респондентов считают, что они ухудшатся в связи с взаимным непониманием друг друга родителей здоровых детей и детей, имеющих нарушения развития.

В конце анкетирования родителям было предложено сформулировать свои пожелания по организации инклюзивного образования всем участникам образовательного процесса. Полученные пожелания можно разделить на три группы: рекомендации, отражающие выжидательную, осторожную позицию, предлагающие «взвесить все «за» и «против», «не спешить с введением инклюзии»;

рекомендации, отражающие конструктивную позицию, в которых содержатся конкретные предложения по организации инклюзии: «оборудовать школы», «провести специальное обучение учителей», «вести активную пропаганду», «информировать учащихся, педагогов, родителей»;

рекомендации деструктивной направленности, призывающие не допустить введение инклюзии и оставить детей с ОВЗ учиться в специализированных учреждениях. В группе респондентов позитивного отношения рекомендаций конструктивного характера значимо больше, чем в группе негативного отношения (*= 6,67, р0,01), а «выжидательных» – значимо меньше (*= 4,13, р0,01). Показательно, что во второй группе 38% предложений носят неконструктивный характер («не соглашаться на этот эксперимент», «не брать на себя такую ответственность», «мы уйдем из такой школы», «больные дети должны быть в своей среде»), в то время как респондентами первой группы таких рекомендаций высказано не было.

Рекомендации, высказанные респондентами, выявили весь спектр родительского отношения к проблеме инклюзии и к детям с ОВЗ, от «обязательно внедрять!», «не делить детей на больных и здоровых» до «запретить!», «пострадают наши дети», «такие дети должны учиться в спецклассах».

Подводя итоги, можно констатировать крайне низкий уровень осведомленности родителей об инклюзивном образовании, соответственно, представления родителей носят весьма отрывочный, разрозненный характер. В среде родителей распространены негативные установки и предубеждения, страх перед неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участников образовательного процесса. Поэтому первоочередной задачей подготовки к внедрению инклюзии должно стать просвещение всех субъектов образовательного процесса, причем крайне важным представляется участие в данном процессе и родителей детей с ОВЗ, и родителей детей с нормативным развитием, имеющих опыт участия в инклюзивном образовании.

Инклюзивное образование: особенности отношения учителей к инновации Е.А. Богомолова, И.А.Подольская, М.А. Спиженкова (г. Калуга, Россия) ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского»

ingapodolskaya@yandex.ru Приоритетным направлением государственной политики России в области образования в настоящее время является организация инклюзивного образования. Одним из аспектов организации инклюзии является понимание характера отношения педагогов к преподаванию в классах инклюзии. С целью изучения этого вопроса в ноябре 2012 года было проведено исследование методом опроса 128 учителей школ города Калуги.

Инструментом изучения отношения учителей к инклюзии стала анкета, направленная на исследование:

• информированности педагогов об инклюзивном образовании;

• отношения педагогов к инклюзии как образовательной инновации;

• отношения педагогов к субъектам инклюзии.

Анкета включала в себя десять вопросов преимущественно открытого характера, позволяющих выявить дифференцированный характер отношения к инклюзии.

По результатам исследования полученные ответы учителей были распределены на три группы. В первую группу вошли ответы учителей ( анкеты), продемонстрировавших позитивное отношение к инклюзии: они отмечали целесообразность введения инклюзивного образования, говорили о готовности преподавать в инклюзивных классах, отдавать на обучение своих детей в такие классы. Вторую группу (34 анкеты) составили ответы, в которых учителя обозначили неоднозначное отношение к инклюзии: отмечая целесообразность новшества, они не высказывали положительного личностного отношения к нему, в большинстве ответов на вопросы предлагали ответы амбивалентного характера («может быть, да, а может быть, и нет»). В третью группу (61 анкета) были отнесены ответы учителей, продемонстрировавших негативное отношение к инклюзии как образовательной инновации, неприятие предполагаемых субъектов инклюзии (детей с ОВЗ, детей с нормальным развитием, родителей), нежелание принимать участие в инклюзивной педагогической деятельности. Из всей выборки испытуемых позитивное отношение к инклюзии высказали 25,8% респондентов, амбивалентное 26,5% респондентов, негативное 47,6% респондентов.

Понимание характера отношения учителей к инклюзии наиболее ярко просматривается при сравнительном анализе ответов двух крайних выборок, условно обозначенных как «положительное отношение» и «негативное отношение». Для определения меры различия в характере ответов респондентов этих двух групп использовался метод – критерий Пирсона.


Большинство респондентов первой группы получили информацию об инклюзивном образовании на курсах повышения квалификации, методических семинарах, совещаниях, от администрации школы (51,5%), тогда как большинство респондентов, демонстрировавших негативное отношение, узнали об инклюзии из средств массовой информации. Из опрошенных учителей 11,7% узнали об инклюзии из предложенной им анкеты. Отношение к субъектам инклюзивного процесса просматривается при анализе ответов на вопросы о том, каких детей коснется инновация и какое определение приемлемо для обозначения детей с ОВЗ. 15,6% всех респондентов считают, что процесс инклюзии коснется всех. Учителя, обозначившие свое негативное отношение к инклюзии, считают, что этот процесс коснется в первую очередь инвалидов, «больных, как ни называй – суть одна», тогда как большинство респондентов группы «позитивного отношения» считают, что введение инклюзии необходимо детям с ОВЗ, детям с особыми потребностями в развитии ( =6,35 при р=0,01).

Равное количество учителей ответили, что считают введение инклюзии целесообразным (43,7%) и нецелесообразным (43,7%), остальные воздержались, дали неясные по характеру ответы. Аргументация ответов позволила выявить как позитивный, так и резко негативный характер отношения. Аргументация целесообразности инновации «позитивной»

группы базируется на знании об опыте инклюзии в других странах, гуманистических ценностях (социализации детей с ОВЗ, изменении общественного отношения к «иным» людям). Учителя группы «негативного отношения», аргументируя нецелесообразность введения инклюзии, ссылаются на неготовность материально-технической базы, неготовность общества (жестокость, цинизм) к принятию «иных», отсутствие подготовки учителей;

11,4% респондентов этой группы считают, что «такие дети должны учиться в спецшколах», 8,1% выражают, скорее, эмоциональный протест (например, «Это одно из модных нововведений. А учителю потом расхлебывай и оправдывайся (почему не доглядели и т.д.)»).

Значимы различия между ответами на вопросы участников двух групп о влиянии процесса инклюзии на деятельность учителей, а также в выделениях преимуществ и рисков при введении инклюзивного образования. Кроме того, ответы различаются и по характеру используемых понятий. В «негативном»

варианте последствия введения инклюзии респонденты связывают с затруднением профессионального роста учителей, снижением качества учебного процесса, проявлением жестокости в отношении детей с ОВЗ, «потеряем здоровых детей», «разрушим все старое, а новое не создадим». В «позитивном» отношении учителей присутствует понимание изменения общественного сознания в результате общения детей с ОВЗ и детей с нормативным развитием, необходимости особой профессиональной подготовки учителя, хотя отмечают возможность тяжелой адаптации, возникновения конфликтов ( =28,4 при р=0,01).

Из всего количества опрошенных учителей 21% согласны применить свой педагогический опыт в классах инклюзивного образования. Готовность преподавать в инклюзивных классах в группе «позитивного отношения»

21,2% учителей аргументируют тем, что дети с ОВЗ такие же дети, как и все остальные. Оставшиеся респонденты группы отмечают необходимость психологической поддержки, повышения квалификации, в нескольких ответах выражают интерес к новому виду преподавательской деятельности.

В группе «негативного отношения» отказ преподавать в таких классах чаще всего аргументируют отсутствием специальной подготовки, хотя наибольшее количество ответов без аргументации, в некоторых случаях «Нет!!!», а также «мне и с обычными детьми сложно».

Примером наиболее позитивного ответа на вопрос «Хотели бы Вы, чтобы Ваш ребенок учился в классе инклюзивного образования?» может служить ответ «Да. Он увидит тягу к знаниям таких детей, сам станет более добросовестно относится к учению, у него воспитается взаимопомощь, доброта, сострадание к таким детям». Примером наиболее негативного – «Нет. Нормальному ученику нужна нормальная (а не больная) обстановка».

Различия в ответах между группами «позитивного» и «негативного»

отношения статистически значимы ( =33,8 при р=0,01). В первой группе большинство учителей хотели бы видеть своего ребенка учеником в классе инклюзии, поскольку это поможет ему развить гуманистическое мировоззрение. Во второй, соответственно, нет, поскольку респонденты опасаются снижения качества образования и чаще дают эмоционально негативные ответы.

Ответы на последние вопросы анкеты педагоги могли дать при условии отношения к инклюзии как моделируемой реальности на основе имеющегося у них опыта и знаний. Отсутствие адекватных представлений об инклюзии и привело к тому, что при ответе на вопрос об изменении характера отношений между субъектами образовательного инклюзивного процесса большинство респондентов дали не соответствующий вопросу ответ или не дали его совсем.

Предполагая изменение характера взаимоотношений между детьми в классе, возможность ухудшения отношений чаще отмечают учителя «негативной» группы, тогда как учителя «позитивной» группы предполагают, что дети станут добрее, милосерднее, внимательнее ( =7, при р=0,01). Предположения об изменении характера отношений учителей с детьми базируется на представлении об увеличении нагрузки;

в группе «позитивного» отношения учителя отмечают необходимость ровного отношения ко всем детям, что будет способствовать взаимопониманию.

Высказывания учителей о предполагаемых изменениях в отношениях с родителями во всех группах респондентов в целом не отличаются, за исключением нескольких эмоционально насыщенных высказываний, например «Буду стараться гасить конфликты, что отразится на моем здоровье» (высказывание в группе «негативного» отношения) и «Прислушиваться друг к другу, найти общий знаменатель» (в группе «позитивного отношения»). Представления об изменении взаимоотношений родителей статистически и качественно различны у представителей разных групп ( =4,1 при р=0,05). Если в группе «позитивного» отношения 15,2% предполагают улучшение взаимоотношений, и только 12% говорят о возникновении напряженности, конфликтов, то в группе «негативного»

отношения об улучшениях нет предположений, но встречаются высказывания «конфликты будут бесконечные», «родители заберут своих детей».

Качественно различные предположения высказывают учителя, прогнозируя изменения отношений в педагогическом коллективе.

Возможность сплоченности в достижении новых целей («позитивное»

отношение) противопоставляется предположениям возникновения разногласий, «раскола», озлобления («негативное» отношение).

В последнем вопросе анкеты респондентам предлагалось высказать свои пожелания по организации инклюзивного образования всем участникам образовательного процесса, а также органам образования и администрации. Как уже отмечалось выше, характер качества ответов связан с реалистичностью представлений об инклюзии. Не высказали пожеланий из числа всех респондентов органам образования 22,6%, администрации – 40,6%, педагогическому коллективу и родителям учащихся – 43,7%, учащимся – 44,5%, самим себе – 46,1% учителей.

Характерно, что в группе «позитивного» отношения процент не высказавших пожелания почти в два раза ниже: органам образования – 12,1%, администрации – 30,3%, педагогическому коллективу – 24,2%, родителям учащихся – 21,2%, учащимся – 24,2%, самим себе – 12,1%.

Можно говорить о желании позитивно настроенных учителей попытаться сформировать представления об инклюзии в большей степени, чем учителя других групп.

Качественные различия в характере высказанных пожеланий ярко выражают настроение учителей. В «позитивной» группе органам образования учителя высказывают пожелания готовить материально техническую базу, стандарты и программы, кадры. Таковых пожеланий в группе «негативного» отношения нет, но 27,8% респондентов группы предлагают не вводить инклюзию. Примерно такое же количество пожеланий администрации в этой группе – 26,2% – отказаться, протестовать против введения инклюзии. В пожеланиях педагогическому коллективу также есть призывы не соглашаться на инклюзию, уйти, хотя их несколько меньше (11,4%).

В группе «позитивного» отношения 9,1% указывают на необходимость формирования мотивации у учителей к работе в рамках инклюзивного образования, а 12,1% предлагают «вводить и не бояться», «принимать детей с ОВЗ». В пожеланиях педагогическому коллективу есть высказывание «Встретить инклюзивное образование с энтузиазмом», 18,1% желают верить в успех, рекомендуют работать с детьми с ОВЗ так же, как и со всеми остальными.

Пожелания учащимся и родителям в основном касаются предложений воспитывать толерантность, способность к пониманию, сочувствию и сотрудничеству, высказываемые респондентами всех групп. Однако в группе «негативного» отношения есть ответы, призывающие родителей «учить детей в других школах», «подумать, к чему все это приведет».

Наиболее полярные пожелания самим себе – «Отнестись с пониманием, но сначала понять окончательно, что такое инклюзивное образование» («позитивное» отношение) и «Не оказаться перед выбором инклюзивного образования», «Избежать этой проблемы» («негативное»

отношение»).

Подводя итоги, можно отметить, что отношение педагогов к инклюзивному образованию строится на основании неполного, осколочного представления об этом процессе. Затруднение в понимании сущности инклюзивного образования сказалось и на анализе всех деталей представляемого новшества. В ситуации недостатка информации определяющим ответы учителей фактором стали привычные стереотипы.

В группе ответов учителей, продемонстрировавших негативное отношение, понятия «жестокость», «злоба» ( =6,8 при р=0,01), «больной»

( =4,5 при р=0,05) встречаются значительно чаще, чем в ответах учителей «позитивного отношения».

Следовательно, первым подготовительным шагом к внедрению инклюзивного образования должна быть информационная подготовка педагогов – причем не к работе в условиях инклюзии, а к пониманию характера этого новообразования. Делать это нужно путем предоставления методической, лекционной работы, организации тренинговых занятий.

Только по прошествии проделанной максимально качественной информационной подготовки можно предлагать экспериментальное открытие лабораторных площадок инклюзивного образования.

Инклюзивное образование не будет успешным, если оно будет основано лишь на архитектурных, кадровых, законодательных и методических изменениях. Этот процесс должен сопровождаться основательными изменениями мировоззрения как субъектов образовательной инновации, так и всего общества в целом.

Литература 1.Алехина С. В., Алексеева М. А., Агафонова Е. Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании.

// Психологическая наука и образование. – 2011. – № 1.

2. Борисова Н.В., Прушинский С.А. Инклюзивное образование: право, принципы, практика. – М.: РООИ «Перспектива», 2009.

Развитие коммуникативных навыков у людей с ограниченными воз можностями средствами театральной деятельности А.О. Вовк (г. Челябинск, Россия) ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

shkitovaas@cspu.ru Если уточнить понятие «коммуникативные навыки», то можно рас крыть психологическую сущность коммуникативных проблем людей с ог раниченными возможностями, выявить факторы, влияющие на развитие коммуникативных навыков людей с ограниченными возможностями;

от дифференцировать особенности развития коммуникативных навыков лю дей с ограниченными возможностями;

теоретически обосновать возмож ность развития коммуникативных навыков средствами досуговой теат ральной деятельности, теоретически обосновать психолого-педагогические условия использования театральной деятельности, способствующие разви тию коммуникативных навыков людей с ограниченными возможностями.

Практическая значимость работы заключается в разработке техноло гии проведения обучающих занятий, направленных на развитие коммуни кативных навыков людей с ограниченными возможностями средствами досуговой театральной деятельности.

Данная технология может быть внедрена в практику организации процесса социально-психологической реабилитации людей с ограничен ными возможностями в общественных организациях инвалидов, лечебных и образовательных учреждениях, специальных учреждениях интернатного типа, работающих с данной категорией людей, а также в процессе профес сиональной подготовки и повышения квалификации специалистов по ра боте с людьми, имеющими ограниченные возможности.

1. Психологическими особенностями развития коммуникативных на выков людей с ограниченными возможностями являются: бедность речи, ее монотонность, преобладание в речи междометий;

однотипность и крат кость построения речевых высказываний, несформированность мотивов общения, преобладание тревожных переживаний, связанных с необходи мостью вступать в контакт, замкнутость, пассивность и скованность, от сутствие инициативы, эмоциональная бедность голоса, бедность проявле ния мимических реакций, узкий круг общения людей.

2. Психолого-педагогическими возможностями досуговой театраль ной деятельности являются: активизация мыслительной деятельности лю дей с ограниченными возможностями, удовлетворение потребности в об щении, возможность самореализации через искусство и организации сво его поведения в соответствии с общепринятыми социальными нормами, развитие относительной самостоятельности, социализация.

3. Успешность развития коммуникативных навыков людей с ограни ченными возможностями средствами досуговой театральной деятельности обеспечивается с учетом выполнения комплекса необходимых психолого педагогических условий: подбор участников в группу для занятий осуще ствляется с учетом характера приобретения и течения инвалидности;

мате риал для проигрывания и постановки произведения должен характеризо ваться содержанием, несущим смысловой заряд, способствующий разви тию коммуникативных навыков;

к организации занятий должны привле каться здоровые люди, не имеющие физических и психических нарушений здоровья;

полученные на занятиях досуговой театральной деятельностью навыки должны закрепляться во внутрисемейном и внесемейном окруже нии.

4. Коммуникативные навыки людей с ограниченными возможностями можно целенаправленно развивать, используя технологию проведения обучающих занятий, направленных на развитие коммуникативных навыков людей с ограниченными возможностями средствами досуговой театраль ной деятельности, результатом чего является качественное улучшение процесса социализации людей с ограниченными возможностями в общест ве.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Исследование осуществлено в рамках Канадско-Российской Про граммы по инвалидности, в которой автор является участником рабочей группы компонента демонстрационных моделей социальной работы с людьми, имеющими ограниченные возможности.

Основные положения и выводы исследования обсуждались на между народных, региональных и краевых конференциях: »Общество и психиче ское здоровье» (Ставрополь, 2004), «Интеграция людей с инвалидностью в российское общество: социальная работа и другие профессии в межсек торном взаимодействии» (Ставрополь, 2004), «Наука и образование»

(Мурманск, 2005), «Ежегодная встреча представителей международного делового мира, науки и власти по вопросам качества жизни» (Ростов, 2003), «Творчество – незаметное, непредсказуемое, продуктивное» (Моск ва, 2004), «Здоровый город: план действий сегодня» (Ставрополь, 2004), «Организация безбарьерной среды жизнедеятельности для людей с огра ниченными возможностями» (Ставрополь, 2003) и др., на заседаниях аспи рантских объединений и научных семинарах кафедры педагогики и психо логии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета.

Результаты исследования внедрены в практику организации процесса социально-психологической реабилитации людей с ограниченными воз можностями Ставропольской городской организации Всероссийского об щества инвалидов.

Природа общения, его функции, структура, индивидуальные и возрас тные особенности, механизмы протекания и изменения, а также проблема развития коммуникативных навыков личности являются предметом изуче ния философов и социологов (Б.Д. Парыгин, И.С. Кон), психолингвистов (А.А. Леонтьев), специалистов по социальной психологии (Б.Ф. Поршнев, Г.М. Андреева), детской и возрастной психологии (В.С. Мухина, Я.Л.

Коломинский).

Теоретические вопросы общефилософской теории общения подняты в работах С.С. Батенина, Г.С. Батищева, М.С. Кагана, В.М. Соковнина. Важ ность категории общения и развития коммуникативных навыков личности, по данным А.А. Брудного, была отмечена еще в глубокой древности. В настоящее время в философии анализируется роль общения как способа реализации общественных отношений. Общение исследуется как специфи ческий вид человеческой деятельности, раскрываются закономерности процесса присвоения своей социальной сущности в соответствии с дейст вием закона единства общения и обособления.

Эмоционально-психическая функция проявляется как создание ком плекса чувств и психических состояний каждого собеседника в ходе ком муникативной деятельности.

Общение составляет необходимое условие формирование личности, ее сознания и самосознания. Уже В.Н. Мясищевым личность была раскры та как сложная система отношений, развивающаяся в процессе ее деятель ности и общения с другими людьми. Нельзя не согласиться с тем, что «вряд ли можно понять процесс формирования и развития личности без анализа тех реальных связей с другими людьми, в которых этот процесс только и может осуществляться. Личность формируется в системе общест венных отношений, в которые она включена социально необходимым об разом посредством деятельности и общения... Общение выступает как реа лизация личностью общественных отношений и способ построения лич ных» [3, с. 189].

Вступая в общение с людьми или общностями, человек обнаруживает определенную направленность. Совокупность качеств личности, вместе взятых, составляет коммуникативную структуру личности.

В результате театральных занятий у участников студии появляется положительная динамика, творческая цель, к которой надо стремиться ка ждый может проявить себя как творческая личность, наблюдались случаи, что студиец читал текст сказки без запинки, в то время как в жизни мог заикаться, или другой вариант – другой участник студии в обычных жиз ненных обстоятельствах раскачивался из стороны в сторону (форма невро за),а в процессе репетиции раскачивание полностью прекращалось. Таким образом, театральная деятельность помогает:

- сформировать оптимистичное сознание, - раскрыть свои творческие способности, - развивать умение создать дружественную социальную среду, - сформировать стремление преодолевать свои физические недостатки и избавиться от комплексов, - ощутить возможность осознать собственное «я».

Таким образом, театральная деятельность не только решает проблемы общения, но и позволяет людям с ограниченными возможностями про явить себя в новом качестве, а также решить проблемы социальной адап тации.

Литература:

1. Бехтерев В.М. Объективная психология. – М.: Наука, 1991.

2. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Во просы психологии. – 1966. – № 6.

3. Гоноболин Ф.Н. Внимание младшего школьника. – М.,АПН, РСФСР, 1960.

4. Лехтман-Абрамович Р.Я. Воспитание внимания у школьника. //. На чальная школа. –, Ч.1. – АПН РСФСР, 1948.

5. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности / Вопросы психологии. – 1986. – № 4.

6. Станиславский К.С. Работа актера над собой. – М.: Искусство. Т.2. – 1989.



Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 15 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.