авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 15 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ФБГОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского Министерство по делам семьи, демографической и ...»

-- [ Страница 9 ] --

7. Юнг К.Г. Сознательное и бессознательное. – М.: Академический про ект, 2009.

Психологическое сопровождение семьи ребенка с синдромом Дауна от рождения до школы в семейно-центрированной модели ранней помощи А.Е. Киртоки (г. Москва, Россия) НО «Благотворительный фонд «Даунсайд Ап»

alla_kirtoki@mail.ru С 1997 года в Центре ранней помощи «Даунсайд Ап» оказывается психолого-педагогическая поддержка семьям, в которых растут дети с синдромом Дауна, с момента рождения и до школы.

В течение пятнадцати лет этой деятельности психологическая помощь семье менялась в ответ на позитивные изменения, которые произошли в обществе по отношению к таким семьям. Дети с синдромом Дауна, включенные в программы ранней помощи, как правило, имеют возможность посещать детские сады. Все чаще поднимается вопрос об инклюзивном образовании.

В настоящее время психологическая поддержка семьи ребенка с синдромом Дауна в нашем центре сложилась в систему, способную достаточно эффективно осуществлять сопровождение семьи в решении ее жизненных задач.

В Центре ранней помощи «Даунсайд Ап» с момента его основания реализуется семейно-центрированный подход к психолого педагогическому сопровождению семьи.

Семейно-центрированный подход отличается от дето центрированного тем, что, в отличие от последнего, «клиентом» или субъектом помощи становится не ребенок, имеющий cиндром Дауна, при этом его окружение рассматривается как союзники, партнеры специалистов по работе с нарушениями у ребенка и призванные обеспечить ему условия развития, а семья в целом, представляющая собой социальную систему и функционирующая по определенным законам.

Таким образом, наша психологическая поддержка семьи ребенка с синдромом Дауна опирается на системный подход во взгляде на семью, где превалирующими оказываются именно системные процессы.

Итак, «клиентом» становится семья, а целью психологической поддержки – ее эффективное функционирование. При этом под эффективностью подразумевается, что семья достаточно хорошо справляется со своими функциями по отношению к членам семьи.

Это обеспечение средств на жизнь, ведение домашнего хозяйства, организация досуга, развитие социальных навыков и навыков межличностного взаимодействия, получение опыта привязанности, близости, доверия. В семье закладываются основы для обретения идентичности, отношение к получению образования и профессиональной деятельности.



На каждом этапе жизненного цикла семьи перед нею возникают задачи, которые семья должна решать. Различные неординарные события, как, например, рождение ребенка с синдромом Дауна, могут влиять на приоритеты, но не отменяют необходимости решения этих задач.

Рождение ребенка с синдромом Дауна – сильнейшее потрясение для семьи. Рождение ребенка иным – не таким, какого они сами и их окружение ожидали, сопряжено со многими и очень болезненными утратами в планируемой ими жизни. Это и утрата образа того ребенка, какого они себе воображали, пока длилась беременность, и утрата представления о себе как о мужчине и женщине, которые способны дать здоровое потомство, и утрата представления о будущем семьи, в которой растет обычный ребенок, и многое другое. Утрата всегда сопряжена с переживанием горя, и факт рождения ребенка с особенностями развития всегда влечет за собой переживание таких потерь.

Как и любая другая семья, где появился новорожденный ребенок, семья, где родился ребенок с синдромом Дауна, нуждается в перестройке внутрисемейных связей, обретении стабилизирующих факторов, выполнения родительских функций, но наряду с этими естественными процессами в семье с особым ребенком актуализируется процесс психологического переживания горя.

Практически каждая такая семья нуждается том или ином виде поддержки и, в частности, в психологической поддержке, которая помогает родителям пережить этот непростой период.

Период первых лет жизни ребенка является кризисным для семьи.

Отсутствие адекватной психологической и социальной поддержки создают условия для различного рода рисков для семьи в нарушении ее нормального внутрисемейного и социального функционирования.

Несмотря на то, что большинство семей, в которых родился малыш с синдромом Дауна, нуждаются в психологической поддержке, возможность получить такую поддержку семье бывает сложно по разным причинам, например:

недостаточно развита система социальной и психологической поддержки этим семьям;

боль переживаний не оставляет надежды на возможность ее уменьшения;

отсутствует широкая практика обращения за психологической помощью.

Именно поэтому первыми двумя принципами нашей работы с семьями стали доступность и многообразие форм психологической поддержки.

Как правило, за первым годом кризиса рождения ребенка с синдромом Дауна наступает относительно стабильный период адаптации семьи к наличию у ребенка синдрома Дауна, сосредоточенный на уходе и заботе о малыше. Но по мере взросления ребенка, когда ему предстоит пойти в детский сад, школу, могут снова вставать проблемы переживаний, связанных с необычностью ребенка.

Поэтому третьим принципом организации психологической поддержки семьи стала ее пролонгация..

Направления и содержание психологической поддержки семьям в структуре службы ранней помощи.

Первичный прием. Предполагает встречу или телефонную беседу с семьей или ее представителем, когда происходит знакомство с семьей, ее потребностями, особенностями, ожиданиями.

Уже при первом контакте с семьей необходимо снабдить ее представителей полезной информацией, уменьшающей степень их растерянности. Беседа должна принести хотя бы немного облегчения.





Кризисная помощь. Практически во всех подходах, независимо от школ психотерапии, оказание психологической помощи пациентам, или «кризисное консультирование», выделено в особый вид работы. Это означает, что есть нечто универсальное в консультировании пациентов, переживающих кризис, – это специфичность актуального состояния пациента. Именно эта специфичность является основанием для работы в первую очередь не с проблемой, а с состоянием пациента – состоянием человека. Таким образом, кризисное консультирование в первую очередь предполагает экстренную помощь, в результате которой у пациента, например, снижается уровень ситуативной тревоги, уменьшается интенсивность аффективных реакций, повышается способность к конструктивной когнитивной деятельности.

Группы психологической поддержки родителей младенцев. Группа поддержки родителей в ситуации рождения ребенка с синдромом Дауна адресована родителям, у которых недавно родился ребенок с синдромом Дауна. Именно первый год после рождения такого малыша характеризуется как острая реакция на травмирующее событие.

Групповая форма работы с родителями дает возможность оказать эффективную психологическую поддержку одновременно большому числу семей, которые, участвуя в работе группы, в свою очередь постепенно становятся источником поддержки для тех, кто присоединяется к группе после них. Возможность встречаться с семьями, оказавшимися в схожей ситуации, часто приносит облегчение новым родителям, поскольку позволяет снизить интенсивность их субъективного восприятия себя оторванными от общества, в котором у всех «нормальных» родителей рождаются «нормальные» дети.

Групповые встречи проходят один раз в месяц по воскресеньям в течение учебного года.

Использование данного вида поддержки родителей имеет ряд преимуществ перед индивидуальной психологической поддержкой. Очень важно, что эффективность данной группы лежит не только в области психологии, но и в области социальной реабилитации участников, поскольку группа сама по себе является сообществом.

Группы детско-родительского взаимодействия. Группа детско родительского взаимодействия, для семей, воспитывающих ребенка с синдромом Дауна, также является частью системы психологического сопровождения такой семьи. Болезненные переживания в первый год после рождения ребенка с синдромом Дауна часто не оставляют возможности семье вести привычный социальный образ жизни. Мамы, как правило, избегают выходов на детские площадки и общения с родителями «обычных» детей. Это обедняет их родительский опыт, они недополучают подтверждения социальной ценности своего малыша. Все это приводит к усилению симбиотических и амбивалентных отношений матери и ребенка.

Специфические следствия этого состояния могут быть и для других членов семьи: дистанцирование отца, гипер- или гипофункциональность сиблингов.

Своевременная психологическая поддержка, оказываемая всем членам семьи, дает возможность в значительной степени предотвратить последствия.

Работа таких групп носит превентивный характер. Она адресована всей семье в целом. На занятия могут приходить, помимо родителей, еще и сиблинги, и бабушки с дедушками.

Группы встреч родителей детей старше трех лет. К трем годам, благодаря ранней педагогической помощи и участию в группах социальной адаптации, подавляющее число детей нашего центра начинают посещать детские сады. Поход ребенка в детский сад актуализирует родительскую тревогу.

Совместный поиск ответов на волнующие родителей вопросы, которые обсуждаются во время групповых встреч, предоставляет родителям возможность чувствовать себя компетентными в том или ином аспекте их актуальной жизненной ситуации.

Социально-психологическая поддержка семьям с выездом на дом.

Необходимость такой формы работы возникает в том случае, если семья оказывается в группе риска по изоляции и обрыву социальных контактов.

Здесь мы имеем дело со спецификой психологической поддержки «недобровольному» клиенту. Задача психолога, выезжающего на дом к семье, – это совместное с семьей исследование и укрепление внутрисемейного и социального ресурса для улучшения качества жизни семьи.

Кроме представленных выше видов психологической поддержки семьи, в нашем Центре осуществляется:

психологическая помощь в роддомах и медико-генетических центрах;

психологическая поддержка родителей, навещающих своих детей в домах ребенка;

поддержка родителей на консультативном форуме.

На наш взгляд, сложившаяся в Центре ранней помощи «Даунсайд Ап»

система психологического сопровождения семьи отвечает современным тенденциям в развитии системы образования в нашей стране. Согласно новому Закону об образовании, дошкольное образование становится ступенью системы образования. Разрабатывается его госстандарт, где обсуждаются вопросы инклюзии, а семья, родители становятся все более активными участниками образовательного процесса.

Тьюторское сопровождение учащихся с ограниченными возможностями здоровья Е.С. Короткова (Челябинская область, с. Кременкуль, Россия) Муниципальное образовательное учреждение Кременкульская средняя общеобразовательная школа es.korotkova1@yandex.ru Современная система образования характеризуется интеграцией инклюзивного образования в систему общего образования. Инклюзивное образование – это процесс обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных учреждениях, в которых учитываются их особые образовательные потребности.

Эффективность данных процессов будет непосредственно зависеть от социализации ребенка с ОВЗ в школьной среде через создание эффективной, гибкой системы сопровождения специалистами образовательного учреждения, ориентированной на ребенка. Адаптация и интеграция детей с ОВЗ в образовательной среде проходит успешнее, если сопровождение осуществляет специалист с тьюторской позицией.

Тьютор (англ. tutor) – исторически сложившаяся особая педагогическая позиция, которая обеспечивает разработку индивидуальных образовательных программ учащихся и студентов и сопровождает процесс индивидуального образования в школе, вузе, в системах дополнительного и непрерывного образования. Специалист с тьюторской позицией работает прежде всего с индивидуализацией подопечного. Индивидуализация определяется как деятельность педагога и самого учащегося по поддержке и развитию того, что заложено в данном индивиде от природы и что он приобрёл в индивидуальном опыте.

Логопедическое сопровождение – одно из направлений сопровождения детей с ОВЗ. Работа логопеда включает в себя постановку звуков и развитие правильной речи ребенка. Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей и проявления их собственной индивидуализации. Чем богаче и правильнее у ребёнка речь, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

Нарушения речевого развития у учащихся школы носят системный характер и затрагивают все компоненты речи: фонетико-фонематическую сторону, лексику, грамматический строй, семантику. У школьников оказываются недостаточно сформированными многие уровни и этапы речевой деятельности: мотивационный, смысловой, языковой, гностико практический, сенсомоторный. Тяжелые нарушения речи оказывают отрицательное влияние на развитие познавательной деятельности, формирование личности ребёнка, препятствуют его социальной адаптации и как следствие препятствуют его индивидуализации. Это и определяет необходимость специалисту – логопеду использовать в своей работе тьюторские технологии, направленные на реализацию принципа индивидуализации, включающие организацию образовательной среды и сопровождение формирования и реализации индивидуальной образовательной программы.

Формирование индивидуальной образовательной программы (индивидуального маршрута) сопровождения ребенка с ОВЗ логопедом с тьюторской позицией начинается со всестороннего обследования особенностей речи ребенка: звуковой стороны, фонематических процессов, словарного запаса, грамматического строя, во втором классе дополнительно обследуется чтение и письмо. Краткий анализ данных обследований позволяет сделать прогноз и определить пути совместного с ребенком дальнейшего логопедического сопровождения.

Данное сопровождение может осуществляться по следующим основным направлениям: 1) развитие сенсорных и моторных функций;

2) формирование кинестетической основы артикуляторных движений;

3) развитие мимической мускулатуры;

4) развитие интеллектуальных функций;

5) развитие эмоционально-волевой сферы и игровой деятельности;

6) формирование черт гармоничной и незакомплексованной личности.

В зависимости от направления работы планируется тематика логопедического занятия и осуществляется подбор соответствующих коррекционных методик. Логопедические занятия строятся с учетом индивидуальных особенностей учащихся и их познавательного интереса.

Первый этап занятия – организационный. Его цель – введение в тему занятия, создание положительного настроя на учение, пробуждение интереса к познанию, а также коррекция психофизических функций.

Одним из следующих этапов логопедического занятия может быть работа по развитию основных движений органов артикуляционного аппарата, которая проводится в форме артикуляционной гимнастики.

Артикуляционная (логопедическая) гимнастика – это совокупность специальных упражнений, направленных на укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие силы, подвижности и дифференцированности движений органов, участвующих в речевом процессе, например: «Сказка о Веселом Язычке», «Храбрый комар».

Проводить их надо эмоционально, в игровой форме.

Многие авторы отмечают взаимозависимость речевой и моторной деятельности, стимулирующую роль тренировки тонких движений пальцев. Для достижения лучших результатов в работе по постановке звуков, чтобы процесс был более занимательным и увлекал детей, применяем такой метод, как биоэнергопластика – содружественное взаимодействие руки и языка. Это оказывает чрезвычайно благотворное влияние на активизацию интеллектуальной деятельности детей, развивает координацию движений и мелкую моторику.

Обязательно на занятии проводится физкультминутка, тесно связанная с темой занятия и являющаяся как бы переходным мостиком к следующей части занятия. Основные ее задачи: снять усталость и напряжение, внести эмоциональный заряд, совершенствовать общую моторику, выработать четкие координированные действия во взаимосвязи с речью.

Человек может мыслить, сидя неподвижно. Однако для закрепления мысли необходимо движение. И.П. Павлов считал, что любая мысль заканчивается движением. Неподвижный ребенок не обучается. Поэтому на занятиях необходимо использовать различные виды упражнений:

растяжки, дыхательные упражнения, глазодвигательные упражнения, упражнения для релаксации, телесные упражнения, упражнения на развитие мелкой моторики, массаж.

В конце занятия проводится рефлексия. Передача положительных эмоций – обязательное условие на данном этапе. При индивидуальной оценке нужно отметить активность, удачу (пусть даже маленькую) или просто хорошее настроение того или иного ребенка. А реакция на неудачи должна быть с надеждой на успех в последующих занятиях.

Главная задача логопеда с тьюторской позицией – поощрять стремление ученика проявлять и формулировать свой познавательный интерес, а также реализовывать его в индивидуальной и совместной деятельности. С этой целью необходимо использовать в практике логопеда с тьюторской позицией интерактивные технологии, способствующие обогащению эмоционального и интеллектуального опыта ученика.

Главное – признание за ребенком права на собственный интерес и грамотное использование этого интереса в построении индивидуальной образовательной программы развития.

Литература 1. Карпенкова И.В. Тьютор в инклюзивной школе: сопровождение ребенка с особенностями в развитии. Из опыта работы. – М.: ЦППРиК «Тверской», 2010. – 88 с.

Группа подготовки к школе детей с синдромом Дауна как шаг к инклюзивному образованию И.А. Панфилова (г. Москва, Россия) НО «Благотворительный фонд «Даунсайд Ап»

panfilova_i@mail.ru В настоящее время возникает необходимость в полной мере обеспечить равные возможности для детей с синдромом Дауна в получении коррекционно-образовательных услуг, адекватных их индивидуальным потребностям. Процесс обучения детей с синдромом Дауна прежде всего призван способствовать их социальной адаптации, полноценному включению в жизнь общества. Концептуальные идеи обучения основываются на следующих наиболее значимых принципах:

системности, комплексности, интегративности. Именно эти принципы, в сочетании с методическим, деятельностным, телесно-ориетированным, средовым подходами лежат в основании работы Центра «Даунсайд Ап» и делают его программы востребованными у широкого круга специалистов, занимающихся с детьми с физическими и психическими нарушениями.

Благотворительный фонд «Даунсайд Ап» вот уже 15 лет оказывает бесплатную психолого-педагогическую помощь семьям, воспитывающим детей с синдромом Дауна в возрасте от рождения до 7 лет. При обращении в наш Центр родители и их дети могут получать специальную помощь психолога и специальных педагогов: логопедов, дефектологов, специалистов по двигательному развитию. Дети, проживающие в Москве и ближнем Подмосковье, имеют возможность посещать еженедельные групповые и индивидуальные занятия. Для иногородних детей в Центре проводятся консультации, в которых принимают участие специалисты разных направлений. Большинство детей с синдромом Дауна, долгое время считавшихся необучаемыми, сегодня успешно посещают детские сады, и количество их с каждым годом увеличивается. К восьми годам ребенок, как правило, поступает в школу, подобранную в соответствии с уровнем его развития и возможностями семьи. Сегодня все выпускники нашего Центра ходят в школы. Наметилась отчетливая тенденция включения детей с синдромом Дауна в образовательный процесс.

Успешность обучения наших детей зависит в первую очередь от создания благоприятных образовательных условий. Для того чтобы ребенок безболезненно смог адаптироваться к школе, к новым требованиям, с которыми он столкнется, к взаимодействию в коллективе, требуется дополнительная поэтапная работа. Выстраивание образовательного маршрута от службы ранней помощи к детскому саду, а в дальнейшем к школе выявило важное недостающее звено – отсутствие целенаправленной подготовки ребенка с синдромом Дауна к школьному обучению. Поэтому в 2007 году Благотворительный фонд «Даунсайд Ап»

совместно с Департаментом образования г. Москвы и Фондом содействия образованию детей с синдромом Дауна (Великобритания) и Оксфорд Университи Пресс приступил к реализации международного проекта «Совершенствование подготовки детей с синдромом Дауна к обучению в школе в условиях специального и инклюзивного образования». В основу проекта была положена экспериментальная работа, проходившая на базе Центра ранней помощи «Даунсайд Ап» при участии пилотных площадок образовательных учреждений г. Москвы и Новосибирской области. В Москве экспериментальная группа подготовки к школе была создана на базе Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Тверской» и интегративного детского сада № 288. В Новосибирской области сотрудничество осуществлялось на базе Института детства Новосибирского государственного педагогического университета и ряда учреждений системы образования и соцзащиты области. Все программы группы подготовки к школе учитывали зарубежный опыт в области инклюзивного образования, который был успешно реализован в российских условиях.

Сегодня, проанализировав опыт, приобретенный за 4 года работы групп подготовки к школе в нашем центре, с уверенностью можно сказать, что начинать готовить детей к школе необходимо задолго до поступления туда и процесс этот должен основываться на принципе непрерывности развития ребенка. Экспериментальная группа подготовки к школе – это естественное и необходимое продолжение в общем процессе комплексного развития ребенка с синдромом Дауна.

Наш опыт создания и проведения групп подготовки к школе позволил сделать выводы и сформулировать важные базовые принципы, на которых строилась коррекционно-развивающая работа по поэтапному включению детей с синдромом Дауна в школьное пространство.

Почему возникла необходимость в группе подготовки к школе? Какие цели и задачи она должна решать? На эти вопросы мы получили ответы, проанализировав опыт поступления наших детей в школы и изучив проблемы, которые у них возникали в первом классе. Ценным оказался опыт учителей, которые работали с детьми, а также родителей, которые пытались вместе с ребенком преодолеть возникающие трудности. Мы пришли к выводу, что группа подготовки к школе – это необходимая ступень для мягкого и безболезненного вхождения ребенка с синдромом Дауна в школьную среду, она очень помогает и детям, и учителям наладить контакты и более эффективно организовать обучение.

Цели, задачи и основные направления работы группы подготовки к школе.

Начало обучения в школе – это переломный период в жизни любого ребенка, в том числе с синдромом Дауна. Из дошкольника он превращается в ученика, игра постепенно вытесняется учебной деятельностью, расширяется его социальное окружение и изменяется весь уклад привычной жизни.

Успешность и эффективность обучения ребенка напрямую зависит от того, готов ли он к школе.

Готовность к школьному обучению – комплексная характеристика, включающая состояние здоровья и уровень физического, личностного, социально-эмоционального, интеллектуального и речевого развития, моторных функций, зрительного и слухового восприятия, зрительно моторной и слухо-моторной координации.

Несомненно, уровень развития ребенка, поступающего в школу, должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в зону его ближайшего развития. Зона ближайшего развития – это то, чего ребенок пока не знает и не может сделать сам, но способен достичь с помощью взрослого: от наводящего вопроса или дополнительной инструкции до прямого показа того, как выполнять задания, на первых порах.

Часто готовность к школе у нас определяется тем, знает ли ребенок буквы и до скольких он умеет считать, и именно эти умения ставятся во главу угла при её оценке. Всегда ли такие знания актуальны для начала обучения в школе, или есть вещи, которые более значимы для адаптации к школьному обучению?

Наш опыт показал, что именно в режиме групповых занятий будущий первоклассник имеет возможность научиться соблюдать правила дисциплины, заниматься за партой, работать в классно-урочном формате, выполнять поручения учителя, а также регулировать свое поведение в соответствии с предъявляемыми учителем требованиями и нормами, которые предполагаются в условиях обучения в школе. Эти навыки являются базовыми по отношению к счету и чтению.

Перед группой подготовки к школе мы поставили конкретные практические задачи.

В области социализации :

- адаптация к новому виду групповой работы (школьной жизни);

- принятие на себя роли «ученика»;

- повышение стрессоустойчивости;

- умение общаться в организованном и жестко структурированном детском коллективе;

- налаживание контакта с педагогами и сверстниками;

- умение следовать правилам поведения в общественных местах;

- сформированность представлений о школе и школьной жизни.

Параллельно с задачами социального порядка, необходимо уделять внимание и интеллектуальному развитию учеников, так как в какую бы школу ни пошли дети с синдромом Дауна, в массовую или в коррекционную, им придется заниматься по государственным программам и успешно осваивать их. Зная, что особенности развития детей с синдромом Дауна оказывают влияние на усвоение ими содержания практически всех учебных дисциплин начальной школы, нужно стремиться сформировать необходимые навыки, которые облегчат детям учебу на начальных этапах и помогут поддерживать требуемый темп усвоения материала. Поэтому важно формировать интеллектуальные навыки, необходимые для обучения в школе.

В области обучения были поставлены следующие цели и задачи:

• усвоение основ чтения и письма;

• формирование элементарных математических представлений;

• развитие произвольности познавательных процессов (восприятие, внимание, память, мышление);

• развитие мелкой и крупной моторики;

• освоение «Нумикона» как инструмента, облегчающего усвоение математических понятий и навыков.

Организация и методика проведения группового занятия подготовки к школе. Опыт Центра ранней помощи «Даунсайд Ап».

В современной школе обучение имеет классно-урочную форму, поэтому мы взяли за основу эту модель, с учетом возрастных и поведенческих особенностей наших детей. Группа была рассчитана на детей, проходила один раз в неделю и длилась 4 часа (с 10.00 до 14.00) На группе присутствовали несколько педагогов, которые поочередно выступали в роли учителей и ассистентов, которые помогали детям, испытывающим трудности. Основными уроками были математика, обучение грамоте и изобразительная деятельность.

Структура группового занятия.

1. Адаптация в помещении Центра. Это время предназначалось для того, чтобы дети могли самостоятельно раздеться, посетить туалет, а также освоиться в помещении Центра: сориентироваться в пространстве, пообщаться с присутствующими, поиграть в холле и т. д.

2. «Круг» – часть комплексного группового занятия, призванная служить «групповому сплочению», налаживанию межличностной коммуникации детей и педагогов, а также детей между собой.

3. Первый урок – «Формирование математических представлений»

или «Обучение грамоте».

4. Перемена – часть группового занятия, во время которой педагоги давали детям возможность отдохнуть, переключиться с одного вида деятельности на другой, поиграть в подвижные игры, размяться, поводить хороводы или просто отдохнуть.

5. Второй урок – «Обучение грамоте» или «Формирование математических представлений ».

6. Изобразительная деятельность. Проводились занятия аппликацией, лепкой, рисованием красками, мелками, фломастерами, карандашами, которые увлекали детей процессом совместной деятельности, направленной на создание красивых работ.

7. Трапеза. После изобразительной деятельности дети посещали туалет, самостоятельно мыли руки и приходили в детскую столовую.

Перед едой они помогали накрывать на стол. После этого завтрака дети убирали за собой посуду, складывая в раковину.

8. Логоритмика – это музыкально-двигательное занятие, направленное на преодоление речевых трудностей и включающее в себя средства логопедического, музыкально-ритмического и физического воспитания.

9. Свободная игра – часть занятия, на которой дети имели возможность поиграть в сюжетные или подвижные игры с участием педагога.

10. Беседа с родителями.

Педагоги, работающие на группе, еженедельно встречались с родителями, чтобы рассказать им о прошедших уроках, дать рекомендации к занятиям дома и обсудить успехи и трудности детей. Это позволяло вовлечь родителей в процесс групповой работы с детьми и совместно решить некоторые важные задачи, касающиеся обучения детей и требующие домашнего закрепления.

11. Прощание – определенный «ритуал», понятный детям и обозначающий окончание занятия, подведение итогов рабочего дня.

12. Коллективное обсуждение занятия. Педагоги собирались на коллективное обсуждение занятия, которое было направлено на подробный разбор проведенных уроков, особенностей, успехов и затруднений конкретных детей, а также осуществлялось планирование следующего занятия.

Освоение мультисенсорной программы «Нумикон» на группе подготовки к школе.

Отдельно хочется остановиться на внедрении в практику подготовки к школе новых технологий, востребованных в современных условиях.

Впервые на уроках применялась мультисенсорная программа «Нумикон», разработанная в Англии для детей, испытывающих трудности при изучении математики. «Нумикон» помогает детям обучаться на практике, запоминая и узнавая стандартные образцы. В этом пособии числа от 1 до 10 представлены пластмассовыми формами-шаблонами разного цвета, благодаря чему дети быстро их узнают, запоминают, и числа становятся доступными для зрительного и тактильного восприятия.

Формы устроены так, чтобы дети могли манипулировать ими, учиться распознавать паттерны и соотносить с соответствующими числами.

Доступность и эффективность «Нумикона» подтверждена на практике, и эта программа может быть рекомендована для использования в дошкольных, школьных учреждениях и семьях. «Нумикон» позволяет детям усваивать математику в предметно-практической деятельности, что способствует более быстрому усвоению понятий и закреплению их.

Результаты работы группы.

Результатом нашей четырехлетней работы явилось успешное поступление всех детей, прошедших группу подготовки к школе, в разные школьные учреждения и успешная адаптация их к новым социальным условиям. Очевидна необходимость создания групп подготовки к школе для детей с СД в дошкольных учреждениях. Последовательно, приобретая новые навыки и уверенность в собственных силах, дети проходят этот подготовительный путь, становясь более активными и приобретая позитивное отношение к учебе и школе.

Обучение детей с синдромом Дауна – дело сложное. Вместе с тем есть понимание, что главное в работе с такими детьми – это не только степень и количество их достижений, а улучшение качества их жизни. Кто-то после группы подготовки к школе пойдет в инклюзивную школу и с учетом своих индивидуальных возможностей впишется в структуру класса, а для кого-то коррекционная школа будет хорошей интеграцией в общество.

Путей много, у каждой семьи с особым ребенком должна быть возможность выбора, и на сегодняшний день в Москве и некоторых других городах этот выбор уже появился.

Наши специалисты по результатам проделанной практической работы написали и издали методическое пособие «Подготовка детей с синдромом Дауна к школе», в котором подробно освещаются все аспекты функционирования группы подготовки к школе. Экспериментальная работа Центра «Даунсайд Ап», практическая направленность содержания методического пособия помогут желающим создать такие группы на своей базе и на практике оценить их эффективность. Педагоги нашего центра всегда готовы поделиться своими знаниями и помочь в организации коррекционных услуг в воспитании и обучении детей с синдромом Дауна.

Семантическая структура понятия «инклюзивное образование»

(на примере представлений студенческой молодежи) И.И. Пацакула, Т.В. Кузнецова (г. Калуга, Россия) Калужский филиал ФГОБУ ВПО «Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации»

kaluga-irina@yandex.ru В современных условиях государство рассматривает возможности для обеспечения равноправного участия и равных возможностей в получении качественного образования для социально незащищенного населения и людей с ограниченными возможностями. Нельзя говорить, что на данном этапе в России не было попыток включения в социум детей с ограниченными возможностями.

По данным Министерства образования и науки РФ, в 2008–2009 гг.

модель инклюзивного образования внедряется в порядке эксперимента в образовательных учреждениях различных типов в ряде субъектов Федерации: Архангельской, Владимирской, Ленинградской, Московской, Нижегородской, Новгородской, Самарской, Томской и других областях. В Москве работают более полутора тысяч общеобразовательных школ, из них по программе инклюзивного образования – лишь 47 [1].

Приведенные данные показывают, что сделаны первые шаги по внедрению практики инклюзивного образования в России, однако нельзя останавливаться на достигнутом.

В настоящее время система образования для детей с особыми образовательными потребностями находится на пороге неизбежных изменений. Отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья сейчас меняется. Мало кто возражает, что образование должно быть доступно для всех детей без исключения, основной вопрос в том, как сделать так, чтобы ребенок с ОВЗ получил не только богатый социальный опыт, но были реализованы в полной мере его образовательные потребности, чтобы участие ребенка не снизило общий уровень образования других детей. Возникает вопрос о том, насколько современный социум осведомлен о тех процессах, которые затрагивают проблемы детей с ограниченными возможностями здоровья.

В этой связи мы предприняли исследование, цель которого – выявить семантические составляющие значения понятия «инклюзивное образование» среди студентов 1-3 курса одного из юридических ВУЗов.

В эмпирическом исследовании приняли участие 42 студента, средний возраст опрошенных – 19,9 лет. Испытуемым предлагалось следующее задание: «Назовите как можно больше понятий, которые ассоциируются у Вас со словосочетанием «инклюзивное образование». Время выполнения задания 2 минуты.

Обработка полученных результатов исследования позволила увидеть наиболее очевидные смысловые единицы содержания представлений студентов об инклюзивном образовании.

В задании «Ассоциации» студенты указали, в среднем, по 1- понятия, связанных с понятием «инклюзивное образование». Обработка полученных результатов осуществлялась методом контент-анализа. Нами определялась относительная частота упоминания для каждой смысловой категории, выраженная в процентах. Ниже приводим содержательные характеристики категорий контент-анализа, выделенные нами при анализе ассоциаций на понятие «инклюзивное образование».

Далее проводилась классификация ответов испытуемых в соответствии со смысловой принадлежностью к разным категориям.

Наибольшее количество ответов содержало ответ «не знаю», что свидетельствует о том, что испытуемые не слышали о таком понятии, не знают, в чем его особенности. Такие ответы составляют 57,1% от всех предложенных респондентами ассоциаций. Содержание 42,9% текстовых референтов нами были распределены по следующим категориям:

1. Сущность инклюзивного образования: (данная категория включает 8,2% от всех ассоциаций). К данной категории относятся ассоциации, связанные с пониманием опрошенными сути инклюзивного образования: включающее образование, образование для всех, участие инвалидов в образовании, инвалиды обучаются наравне с другими людьми.

2. Понятия, отражающие временной контекст ассоциаций:

(данная категория включает 8,2% от всех ассоциаций): долговременный процесс, ориентация на будущее, невозможное в настоящее время образование.

3. Понятия-синонимы: (данная категория включает 14,3% от всех ассоциаций): особенное, необычное, исключительное, эксклюзивное, всестороннее, полное, достаточное.

4. Отличительные особенности: (данная категория включает 6,1% от всех ассоциаций): неординарное, малораспространенное, что-то не практикующееся ранее.

5. Цели внедрения инклюзивного образования (данная категория включает 6,1% от всех ассоциаций): стремление к помощи, помощь инвалидам, обеспечение инвалидов полноценным образованием.

Полученные нами результаты свидетельствуют о том, что большинство опрошенных студентов не имеет представления об инклюзивном образовании. Этот факт отражает 57,1% ассоциаций «не знаю». Лишь 14,3% отражают факт понимания смысла ассоциируемого стимула, и представления этой группы молодежи отражают факт того, что инклюзивное образование – это, прежде всего, включение в образовательный процесс детей с ограниченными возможностями здоровья. Оставшиеся 28,6% ассоциаций – это всего лишь попытки «угадать» смысл термина «инклюзивное образование».

Литература 1. «Инклюзивное образование в России и Москве. Статистика и справочные материалы» 27.03.2013 [Электронный ресурс]/Режим доступа:

http://www.dislife.ru/flow/theme/4696/ СЕКЦИЯ 7. ГЕНДЕРНЫЕ АСПЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Учебная успешность студентов младших курсов вуза С.А. Брыксина (г. Калуга, Россия) ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского»

bryksina85@mail.ru Учебная успешность является эквивалентом для понятия эффективность. Именно в показателях успешности описываются итоги функционирования образовательной системы. В обучении успешность оценивается по психическим изменениям и новообразованиям, формируемым в ходе управляемой учебно-познавательной деятельности.

Грамотная оценка учебной успешности учащихся, в частности, умение поддерживать и повышать этот уровень самым положительным образом скажется на функционировании всей системы.

Успешность студента в его учебно-профессиональной деятельности является важнейшим аспектом оценки работы вуза. То, насколько успешен был студент в период учёбы, во многом поможет спрогнозировать его уровень готовности к осуществлению профессиональной деятельности на момент окончания учебного заведения и оценить возможности молодого специалиста.

В исследовании мы опирались на определение понятия «успешность»

в том виде, как его сформулировал В.А. Якунин: это «эффективность руководства учебно-познавательной деятельностью студентов, обеспечивающего высокие психологические результаты при минимальных затратах (материальных, финансовых, кадровых, физических, психологических и т. п.). Критериями учебной успешности является обычно академическая успешность, отражающая в балльной оценке (отметке) уровень учебных достижений, а также качество и способы умственной работы (активность, напряженность, темпы, длительность, систематичность, соотношение ориентировочных и исполнительских действий, рациональных и нерациональных приемов работы и т. п.)».

Испытуемыми стали студенты I–II курсов различных специальностей КГУ им. К.Э. Циолковского. В качестве первого задания молодым людям было предложено сформулировать определение понятия «успешность» (в рамках учебных курсов данное понятие к моменту исследования не вводилось). В ходе контент-анализа в ответах обеих групп было выделено 6 категорий:

качества студента, действия, учёба и отношение к ней, отношения с преподавателями и студентами, итоги деятельности, цели и возможность их достижения. Несколько богаче содержание понятия у студентов I курса:

оно содержит 31 единицу анализа против 26 единиц в ответах II курса.

Приоритетными в определении успешности для первокурсников являлись качества студента (25,8% высказываний) и итоги деятельности (22,58% высказываний). Для второго курса ведущей является категория действий (26,92% высказываний). На втором месте по значимости для второкурсников расположились отношения с преподавателями и однокурсниками. Собственно учёба как процесс стоит на предпоследнем месте по значимости в определениях первокурсников (12,90%) и на последнем – в ответах студентов второго курса (7,69%). Респондентами был предложен ряд критериев, по которым можно определить, является студент успешным или нет. Молодые люди прекрасно понимают, что учебно-профессиональная деятельность – это длительный процесс, в качестве результатов которого выступают «закрытая» сессия, отсутствие задолженностей по заданиям в течение семестра, успех в учёбе и общественной деятельности.

Толкование испытуемыми-первокурсниками понятия «успешность»

близко к понятию «результативность труда» в сфере управления (мера, характеризующаяся достижением результата/цели трудовой деятельности или степенью приближения к ней): при описании успешного студента испытуемые прежде всего отмечают обязательное наличие достижений, результатов, движение к цели и лишь потом указываются необходимые и затраченные для получения этих результатов качества и условия.

Второкурсники уделяют большее в сравнении с первокурсниками внимание действиям, которые необходимо предпринимать для достижения успеха. Иными словами, если студенты первого курса при определении успешности учащегося концентрируются прежде всего на достижениях и результатах – итогах – процесса как критериях, то второй курс оценивает вклад и затраченные усилия, в то время как достижения для них имеют среднее значение. В целом, делая вывод по содержанию понятия «успешность» на младших курсах вуза, можно уверенно сказать, что оно близко к формулировке В.А. Якунина.

Испытуемым также было предложено оценить собственный общий уровень успешности исходя из составленных определений. Оценивание проводилось по четырёхбалльной шкале, где 1 балл означает абсолютную неуспешность, а 4 балла – абсолютную успешность. Средний по группе балл самооценки у первокурсников составил 2,91, у второкурсников – 2,77.

Различия между курсами статистически незначимы.

Параллельно самооцениванию было проведено экспертное оценивание успешности студентов. В качестве экспертов выступили преподаватели факультетов, ведущие основные предметы, то есть проводящие со студентами большое количество времени и имеющие достаточно полную картину относительно ресурсов, вкладов и результатов учащихся. Эксперты осуществляли оценивание по той же шкале, что и студенты, но в отличие от испытуемых перед ними не стояла задача вырабатывать собственное определение успешности (в качестве эталонной использовалась формулировка Б.Г. Ананьева). Среднее значение экспертных оценок для первокурсников составило 3,18 балла, для второкурсников – 2,31 балла. Статистически значимых различий между самооценкой студентов и оценкой экспертов в пределах каждого курса не выявлено. Это свидетельствует о том, что в целом и студенты, и эксперты, во-первых, имеют сходные представления о содержании того явления, которое оценивают, а во-вторых, что ещё более важно, самооценка студентов в целом адекватна и реалистична. При сравнении экспертных оценок первого и второго курса были выявлены статистически значимые различия (p0.01) (напомним, что различия в самооценке между курсами выявлены не были). Данные обстоятельства указывают на то, что экспертная оценка оказалась более надёжной и реалистичной. Эксперты оценивают успешность студента точнее и корректнее, нежели он сам себя оценивает. Данное положение будет проверено в ходе последующих исследований, посвящённых успешности студентов.

Актуальность вопроса самооценки студентов в отношении успешности их учебно-профессиональной деятельности крайне высока.

Преподаватели могут быть максимально объективны при определении успешности/неуспешности того или иного обучающегося, их оценки реалистичны, а разработанные рекомендации потенциально действенны.

Речь идёт именно о потенциальной возможности повышения/удержания высокого уровня успешности: до тех пор, пока самооценка не станет адекватной (один из путей этого – интериоризация оценок других субъектов образовательного процесса). Никакая система мер не приведёт к заданному результату, так как студент просто не определит для себя стратегию и тактику изменения ситуации, так как не сможет адекватно оценить исходные данные.

На практике трудность оценивания успешности учащегося заключается также и в том, что часть студентов по ряду причин (низкая мотивация, потребительская установка и т.д.) прикладывает минимальные усилия и как следствие – получает крайне низкие результаты в учебной деятельности. Однозначное утверждение о полной неуспешности такой категории учащихся представляется нам не вполне корректным, потому что в данном случае результат в целом соответствует вложениям (малые вложения – низкий результат). Однако традиционно все студенты, демонстрирующие низкие результаты по итогам проведения процедур контроля, в повседневной практике оцениваются преподавателями в качестве неуспешных независимо от реального объёма вложений, что, в свою очередь, затрудняет возможность разработки и реализации системы педагогических воздействий, направленных на изменение ситуации.

Гендерные особенности проявления тревожности учащихся подросткового возраста И.В. Земко (г. Тула, Россия) ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого»

blackangen@mail.ru Проблема подростковой тревожности в настоящее время является междисциплинарной. Повышенный уровень тревожности свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным социальным ситуациям. Кроме того, данные исследований Дж.

Рейха, Дж. Хенсера и В. Майера указывают на то, что состояние тревоги связано с изменением когнитивной оценки окружающего мира и самого себя.

Особый интерес представляет исследование гендерных особенностей проявления тревожности. Проблема взаимосвязи между гендерными особенностями и тревожностью, проявляющейся у мальчиков и девочек в подростковом возрасте, отражена в научных трудах таких отечественных и зарубежных ученых, как К. Гуард (теория дифференциации эмоций);

З.Фрейд, К. Хорни (психоаналитические теории);

Ч.Д. Спилбергер;

И.В.

Дубровина, В.Р. Кисловская, Л.И. Божович, К.С. Лебединская, В.В.

Суворова, А.М. Прихожан, Н.Д. Левитов, которые рассматривают тревожность с точки зрения ее функций, выделяя тревожность двух типов:

реактивную и личностную, что впрочем, совпадает с теорией Ч.Д.

Спилбергера, который различает состояние тревоги и тревожность как свойство личности. Тревожность в функциональном подходе рассматривается как субъективный фактор, организующий деятельность личности в целом. Если у подростка усиливается тревожность, появляются страхи – непременный спутник тревожности, то могут развиться невротические черты [2]. Тревожность как черта характера — это пессимистическая установка на жизнь, когда последняя представляется как преисполненная угроз и опасностей [3].

Пол человека считался фундаментом, первопричиной психологических и социальных различий между мужчинами и женщинами.

Но помимо биологических различий между людьми существует разделение их социальных ролей, форм деятельности, различия в поведении и эмоциональных характеристиках.

Итак, понятие гендер означает, в сущности, и сложный социокультурный процесс формирования (конструирования) обществом различий в мужских и женских ролях, поведении, ментальных и эмоциональных характеристиках, и сам результат – социальный конструкт гендера. Важными элементами создания гендерных различий являются противопоставления «мужского» и «женского» [1].

Таким образом, проблема взаимосвязи подростковой тревожности и гендерных особенностей является актуальной. Для выявления специфики проявления тревожности в подростковом возрасте с учетом гендерных особенностей нами была составлена и реализована на практике диагностическая программа исследования, включающая в себя: методику «Шкала тревожности» О. Кондаша, тест «Исследование тревожности» Ч.Д.

Спилбергера, «Интегративный тест тревожности» (авторы: Л.И.

Вассерман, А.П. Бизюк, Б.В. Иовлев), методику «Измерения уровня тревожности» Дж. Тейлора, методику «Диагностика школьной тревожности» Р. Филипса.

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что в исследуемой нами группе у девочек тревожность выше (47%), чем у мальчиков (38%), что обусловлено гендерными особенностями подростков.

Литература 1. Гендерная педагогика и психология / под ред. О.И.Ключко – Саранск, 2005.

2. Ермолаева М.В. Психология развития. – М.: Московский психолого социальный институт;

Воронеж: НПО «МОДЭК», 2007. – 336 с.

3. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – М.:МОДЭК, 2005. – 304с.

СЕКЦИЯ 8. РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА Повышение мотивации к изучению программирования через разработку игровых программ В.Л. Дмитриев (г. Стерлитамак, Республика Башкортостан РФ) Стерлитамакский филиал ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный университет»

admwell@yandex.ru В настоящее время все более значимую роль в человеческом обществе приобретают информационные технологии, которые проникли во все сферы нашей деятельности.

В свою очередь, для обслуживания общественных потребностей в автоматизации труда, хранения и преобразования данных, связи, проведения сложных научных расчетов, развиваются языки программирования. При этом если раньше языки программирования использовались лишь для создания программ автоматизации вычислительных процессов, то в настоящее время они используются для решения разнообразных задач практической направленности. Поэтому содержание, особенности умственной деятельности обучающихся в процессе изучения программирования должны быть направлены на развитие системного, конструктивного, алгоритмического мышления, на формирование тех качеств и особенностей, которые позволят впоследствии молодым специалистам строить свою профессиональную деятельность наиболее эффективным образом.

В настоящее время при изучении программирования как школьникам, так и студентам предлагается для решения большое разнообразие задач для отработки конкретных тем курса, причем такие задачи, как правило, чисто математические. Со временем решение только таких задач приводит к снижению интереса к программированию: решения этих задач не наглядны, а визуальный результат на фоне современных графических приложений и игр может полностью разочаровать.

Очень хорошим способом мотивировки изучения программирования является идея использования заданий, вызывающих наибольший интерес при работе с компьютером. Как правило, в качестве таких заданий выступают всевозможные задачи на разработку компьютерных игр. В этом случае в процессе обучения активно развиваются аналитическое, абстрактное и конструктивное мышление, способность к достижению цели, а элемент творчества является важнейшим компонентом для обеспечения мотивации учащихся. Следует также отметить, что кроме традиционных конструкций структурного программирования в процессе работы над игровым проектом всегда присутствует возможность с достаточно высокой степенью наглядности освоить и воплотить принципы объектно-ориентированного программирования.

В качестве примера разработки игры можно рассмотреть, например, игру, связанную с прохождением лабиринта. В такой игре участвует игрок и его противник, причем игрок должен обладать некоторыми возможностями, – например, он может прокладывать путь, изменяя структуру лабиринта. Под изменением структуры лабиринта может подразумеваться разрушение стен лабиринта (взрываются гранатами) и возведение новых стен игроком. При такой постановке задачи учащиеся видят практическую необходимость изучения отдельных тем языка программирования, а также важность изучения других смежных дисциплин. Так, например, для решения вопроса о перемещении противника в лабиринте придется решить задачу поиска пути между двумя точками лабиринта. А значит, возникает необходимость в изучении графов.

В рамках рассмотрения задачи о поиске кратчайшего пути между двумя точками в лабиринте наиболее целесообразно использование волнового алгоритма, который позволяет найти минимальный путь в графе. В основе этого метода лежит алгоритм поиска в ширину.

Волновой алгоритм можно назвать одним из самых уникальных алгоритмов трассировки. Он позволяет сформировать путь (трассу) между двумя ключевыми точками (элементами) в любом лабиринте, если, конечно, задача является разрешимой. Суть алгоритма заключается в следующем. Разобьем лабиринт на отдельные клетки (ячейки). Каждой клетке присвоим одно из двух состояний: «пустая» и «препятствие». Также выберем клетки «начала» и «конца» пути.

Процесс поиска пути состоит из двух частей:

1. Из начального положения волна распространяется в 4-х направлениях. Элемент, в который пришла волна, создает новый фронт волны. Каждый из элементов первого фронта волны будет являться источником вторичной волны. Элементы второго фронта волны будут генерировать волну третьего фронта и т.д. Процесс формирования волн продолжается, пока не будет достигнут конечный элемент.

2. На втором этапе волнового алгоритма строится сама трасса. При этом её построение осуществляется от конечной ячейки к начальной.

При решении задачи сам лабиринт можно хранить в двумерном массиве, например, символьного типа. Для генерации лабиринта используем встроенный генератор случайных чисел – будем генерировать числа, например, от 0 до 99. При этом если сгенерированное число меньше, скажем, 20, то соответствующий элемент массива будет хранить символ «#», означающий стену лабиринта (если брать другие числа, отличные от 20, можно регулировать проходимость лабиринта). Для задания игрока необходимо использовать какой-либо специальный символ, например, «И»

(первоначально игрок располагается в лабиринте в позиции с заранее заданными координатами).

Вообще, при разработке такого рода программ лучше использовать метод пошагового усложнения программы, при котором на каждом новом этапе разработки усложняется и уточняется исходный код программы, полученный на более ранних этапах. При этом некоторые блоки программы могут просто дополняться (или вообще не изменяться), а некоторые могут быть заново переписаны с учетом новой специфики или требований.

Для демонстрации принципов разработки игровой программы автором была разработана программа «Лабиринт». В программе реализована возможность игрока взрывать (разбивать) стены. Здесь мы сталкиваемся с необходимостью запоминать, в каком направлении двигался игрок до того, как была нажата клавиша «пробел» – чтобы знать, с какой стороны производить взрыв стены (взрывать стену нужно в направлении движения игрока). Количество взрывов стен ограничивается – игрок обладает ограниченным количеством гранат (например, 10 единиц).

Если гранаты заканчиваются, игрок более не сможет разрушать стены.

Добавлена также возможность сбора гранат, – в лабиринте размещены ящики с гранатами, например, по 5 единиц. Также в целях защиты от противника игрок может возводить стены, однако при перемещении по лабиринту он теряет энергию (в случае, если энергия падает до нуля, игрок погибает).

Рассмотренная игровая задача предполагает множество модификаций, и позволяет разработчику проявить свои творческие способности.

Например, можно наделять игрока и противника различными способностями. Так, противнику можно задавать область видимости (глубину просмотра) лабиринта;

клетки лабиринта могут влиять на скорость игрока и противника, и т.д.

Размышления по поводу всевозможных усложнений и совершенствований игры позволяют развивать творческие способности разработчика, а процесс их реализации неизбежно ведет к углубленному изучению программирования.

Как вариант разработки игровой программы, можно также рассмотреть возможности создания различных тестирующих систем, т.к.

программные механизмы, применяющиеся для реализации тех или иных возможностей теста, весьма разнообразны и во многом требуют именно творческого подхода.

Как показывает практика, при работе над игровыми проектами мотивация обучающегося на протяжении всего времени разработки находится на очень высоком уровне. А значит, такой подход способен внести реальный вклад в повышение эффективности обучения программированию, и поэтому методически верно вносить разработку компьютерных игр в процесс обучения.

Проективно-исследовательская работа младших школьников как внеурочная деятельность Е.П. Ильина (г. Копейск, Россия) МОУ СОШ № 45 Копейского городского округа elka-cop@list.ru Детская потребность в познании обусловлена биологически. Всякий здоровый ребёнок рождается «исследователем». Неутолимая жажда новых впечатлений, любознательность, стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире традиционно рассматриваются как важнейшие черты детского поведения.

Он настроен на познание мира и хочет его познавать. Постоянно проявляемая исследовательская активность – нормальное, естественное состояние ребёнка. Внутреннее стремление ребенка к познанию через ознакомление порождает исследовательское поведение и создаёт условия для его обучения.

Главная цель исследовательского обучения – формирование у учащегося способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры.

В нашей работе мы использовали метод проектов и метод исследования.

Понятие «проект» имеет несколько значений: во-первых, это совокупность документов, необходимых для создания какого-либо сооружения или изделия;

во-вторых, это может быть предварительный текст какого-либо документа и, наконец, третье значение – какой-либо замысел или план.

Наш практический опыт показал, что в работе с детьми полезны оба метода: проектирование и исследование. Однако следует учитывать, что метод проектов предполагает составление чёткого плана проводимых изысканий, с неизбежностью требует ясного формулирования и осознания изучаемой проблемы, выработку реальных гипотез, их проверку в соответствии с чётким планом.

Исследовательская деятельность изначально должна быть более свободной, практически не регламентированной какими-либо внешними установками. Главный смысл исследования в сфере образования в том, что оно является учебным. А это означает, что главной целью исследования является развитие личности, а не получение объективно нового результата, как в «большой» науке.

Обучение школьников специальным знаниям, а также развитие у них общих умений и навыков, необходимых в исследовательском поиске, – одна из основных практических задач современного образования. Под специальными исследовательскими знаниями в данном контексте следует понимать специфические знания о проведении исследований и действии механизмов исследовательского поиска. Под общими исследовательскими умениями и навыками понимают следующее: умение видеть проблемы;

умение задавать вопросы;

умение выдвигать гипотезы;

умение давать определение понятиям;

умение классифицировать;

умения и навыки наблюдения;

умения и навыки проведения экспериментов;

умение делать выводы и умозаключения;


умения и навыки структурирования материала;

умения и навыки работы с текстом;

умение доказывать и защищать свои идеи.

Наша работа осуществлялась на базе МОУ СОШ № 45 г. Копейска Челябинской области. Анализ результатов показал, что исследовательские умения и навыки у детей начальной школы развиваются по специальной программе «Я-исследователь». За основу нашего спецкурса мы взяли учебно-методический комплекс «Исследовательское обучение в начальной школе» Савенкова А.И. В моделированной программе структурирование учебных материалов происходит «по принципу концентрических кругов».

Благодаря такой структуре один и тот же вид творческого мышления и исследовательской деятельности, одна и та же интеллектуальная операция отрабатывается на занятиях периодически, многократно. Причём содержание занятий постепенно усложняется и расширяется за счёт обогащения новыми компонентами, за счёт углубленной проработки каждого действия, каждой операции. При этом способе структурирования учебного материала в программе нет необходимости прописывать отдельные занятия. Сценарий каждого занятия – это исключительно сфера творческой деятельности педагога. Имея общую структуру и опираясь на диагностические результаты (диагностическая информация добывается в процессе самих занятий), педагог может разрабатывать сценарий каждого занятия, сообразуясь с уровнем развития обучаемых им детей.

Программа учебно-исследовательской деятельности включает три относительно самостоятельных подпрограммы:

Подпрограмма «Тренинг» – специальные занятия по приобретению учащимися специальных знаний и развитие умений и навыков исследовательского поиска.

Подпрограмма «Исследовательская практика» – проведение учащимися самостоятельных исследований и выполнение творческих проектов.

Подпрограмма «Мониторинг» – содержание и организация мероприятий, необходимых для управления процессом решения задач исследовательского обучения (мини-курсы, конференции, защиты исследовательских работ и творческих проектов и др.).

Занятия «Тренинг» проводятся методом игры. Основными этапами исследовательской работы ребёнка являются:

1. Актуализация проблемы (выявить проблему и определить направление будущего исследования).

2. Определение сферы исследования (сформулировать основные вопросы, ответы на которые мы хотели бы найти).

3. Выбор темы исследования (попытаться как можно строже обозначить границы исследования).

4. Выработка гипотезы (разработать гипотезу, в том числе должны быть высказаны и нереальные – провокационные идеи).

5. Выявление и систематизация подходов к решению (выбрать методы исследования).

6. Определить последовательность проведения исследования.

7. Сбор и обработка информации (зафиксировать полученные знания).

8. Анализ и обобщение полученных материалов (структурировать полученный материал).

9. Подготовка отчёта.

10. Доклад (защитить результаты публично перед сверстниками и взрослыми, ответить на вопросы).

Темы исследовательских работ детей самые разнообразные. Условно мы их объединяем в три группы:

• фантастические (темы, ориентированные на разработку несуществующих, фантастических объектов и явлений);

• эмпирические (темы, тесно связанные с практикой и предполагающие проведение собственных наблюдений и экспериментов);

• реферативные (темы, ориентированные на работу по изучению и обобщению фактов, материалов, содержащихся в разных теоретических источниках).

Любая учебно-исследовательская работа ребёнка должна быть доведена до конечного результата. Моментом завершения такой работы должно являться не только индивидуальное признание её завершённости учителем, а публичное представление этой работы самим ребенком и коллективное обсуждение. Формами подведения итогов детских исследований могут быть семинары, конференции.

На всех этапах учебно-исследовательской работы необходимо понимать, что основной ожидаемый результат – это целенаправленное психическое развитие ребёнка. Такой вид деятельности расширяет детский кругозор, ребёнок приобретает знания, умения и навыки.

Литература 1. Кривобок Е.В. Исследовательская деятельность младших школьников:

программа, занятия, работы учащихся / Е.В. Кривобок, О.Ю. Саранюк.

– Волгоград: Учитель, 2009.

2. Савенков А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников / А.А. Савенков. – Самара: Изд-во «Учебная литература», 2007.

3. Феоктистова В.Ф. Исследовательская и проектная деятельность младших школьников: рекомендации, проекты / В.Ф. Феоктистова. – Волгоград: Учитель, 2011.

Надситуативный тип мышления как акмеологическая характеристика творческого профессионального мышления М.М. Кашапов (г. Ярославль, Россия) ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова»

smk007@bk.ru Интеграция современных психологических и акмеологических подходов позволяет углубить данное представление о природе мышления профессионала и обосновать новые перспективы исследований в данной области научных знаний. Сформулировать новые, социальные модели адаптивного и продуктивного поведения человека призвана акмеологическая школа. Так, Н.А. Рыбников в 1928 г. поставил задачу:

разработать раздел, посвященный психологии взрослых людей, и назвал этот раздел «акмеологией», которую определял как науку о развитии зрелого человека, в отличие от педологии – науки о детях. Он в 20-е годы разработал идею о расцвете творческих сил человека. В эти же 20-е годы М.М. Рубинштейн предпринял попытку обосновать черты личности учителя, обеспечивающие успешность его профессиональной деятельности. В основе выделенных М.М. Рубинштейном качеств профессионала лежит творческое начало, ибо стремление к совершенствованию предполагает выход за привычные схемы мышления и действия. Б.Г. Ананьев говорил, что только талантливый человек видит и поддерживает талант другого. Личностью можно стать, только будучи субъектом своих поступков и своей биографии. В 1955 году в журнале «Вопросы психологии» № 5 Б.Г. Ананьев выступил с идеей научной разработки психологии взрослых. Если общество, по мнению Б.Г.

Ананьева, недооценивает человеческий интеллект, то у этого общества нет будущего. Взрослый человек – это не стационарное состояние, поскольку Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (Проект № 11-06-00738а) есть периоды подъёма и спада. В 1965 году Б.Г. Ананьев начал комплексное исследование психологических функций и процессов. Было установлено, что мнемические функции опережают в своём развитии логические функции. В мышлении взрослых происходят перестройки, как в компонентах, так и в видах. В 25лет, 33 года и 37 лет все виды мышления находятся на одном уровне развития.

Акмеология выделилась как особая дисциплина о психофизиологической, социальной и профессиональной зрелости человека, состоящей из ряда фаз развития, не только предшествующих, но и противостоящих инволюционным процессам (Б.Г. Ананьев, А.А.

Бодалев, Н.В. Вишнякова, А.А. Деркач, И.П. Краснощеченко, Н.В.

Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова А.А. Реан, Н.П. Фетискин, С.Д.

Пожарский, и др.). Акмеология выявляет феноменологию, закономерности и механизмы развития человека на ступени взрослости и условия достижения им оптимума в этом развитии.

Перспективы рассмотрения акмеологического подхода к пониманию мышления субъекта представлены в работах Л.И.Анциферевой, А.А.

Бодалева, А.К. Марковой. Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н.

Кулюткина, А.А. Реана, Н.Ф. Вишняковой, А.А. Деркача, В.Г. Зазыкина и др.). Акмеология выявляет феноменологию, закономерности и механизмы развития человека на ступени взрослости и условия достижения им оптимума в этом развитии. В едином процессе становления профессионала особое значение приобретает знание закономерностей становления его мышления в период расцвета человеческой жизни с учетом преобразований целостной сложнейшей психологической структуры человека как индивида, личности, индивидуальности, субъекта.

Вопросами исследования профессионального мышления занимались О.С. Анисимов, В.П. Бранский, В.Г. Зазыкин, Т.Г. Киселёва, Е.В.

Коточигова, Т.В. Огорогодова, Ю.В. Пошехонова, И.Н. Семёнов, А.П.

Ситников, О.А. Шляпникова. Они определяют его, прежде всего, как практическое, направленное преимущественно на решение конкретных задач. В профессиональном мышлении авторы выделяет те особенности, которые присущи практическому мышлению, т.е. расчёт и умение выделять основные звенья, предвидеть, быстро находить новые решения, соизмерять их со средствами, которые имеются в распоряжении в данный момент времени. В настоящее время наиболее интенсивно разрабатываемой областью акмеологической науки является акмеология субъекта профессиональной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Н.В. Кузьмина, В.Г. Зазыкин, Г.С. Михайлов), где центральными являются проблемы профессионализма и уровня деятельности, а также технологий их повышения.

Существует целый ряд исследований, посвященных проблеме развития (формирования) профессионального мышления в контексте различных видов когнитивной компетентности. Наиболее известны в этой области работы А.А. Бодалева (1965, 1982, 1983), Ю.Н. Емельянова (1985), Ю.М. Жукова (1988, 1990). В сфере акмеологии и психологии профессиональной деятельности отдельные аспекты интеллектуальной компетентности находят отражение в работах Н.Н. Ершовой (1997), А.С.

Гусевой (1997), А.А. Деркача (1994, 1996), И.П. Краснощеченко (2012), Н.В. Кузьминой (1990), А.К. Марковой, (1990, 1996), С.Ю. Степанова (1996) и др. В этих работах подробно описан акмеологический тип мышления. Решение проблем и задач развития профессионального мышления субъекта успешно осуществляется в рамках акмеографического подхода как системы психолого-акмеологических принципов и методов.

Ядром акмеографического подхода к пониманию зрелости является разработка акмеографических описаний и акмеограмм (В.Г. Зазыкин).

Развитое, зрелое мышление профессионала проявляется в умении ставить производственные цели, творчески решать профессиональные задачи, используя знания, навыки, умения, полученные как в учебной, так и в профессиональной деятельности. Оригинально мыслящий профессионал способен рисковать и принимать ответственность за своё решение. Творческий характер мышления предполагает видение проблемы, постановку и разрешение возникшего противоречия, умения анализировать творческие пути возможного решения проблемы, избирая наиболее предпочтительный из них. Профессиональное мышление рассматривается нами как высший познавательный процесс поиска, обнаружения и разрешения проблемности, выявления внешне не заданных, скрытых свойств познаваемой и преобразуемой действительности.

Творческое профессиональное мышление – это один из видов мышления, характеризующийся созданием нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию.

Образующиеся изменения касаются мотивации, целей, оценок, смыслов выполняемой профессиональной деятельности. Творческое профессиональное мышление направлено на выход за пределы решаемой специалистом задачи;

на созидание результата или оригинальных методов его получения на основе конструктивного преобразования познанного.

Результатом такого мышления является открытие принципиально нового или совершенствование уже известного решения той или иной профессиональной задачи.

Главное для творческого мышления – оригинальность, умение охватить познаваемую действительность во всех ее отношениях, а не только в тех, которые закреплены в привычных понятиях и представлениях. Полное, всестороннее обнаружение свойств определенной области действительности обеспечивается знанием всех фактов, относящихся к ней, а также степенью эрудиции профессионала. Отсюда вытекает огромная роль знаний и умений в творческом мышлении.

Нами была предпринята попытка построить акмеологическую модель профессионального мышления, позволяющую рассматривать его как целостную систему интеллектуальных действий, направленных на обнаружение и разрешение проблемности. В нашем понимании зрелое профессиональное мышление характеризуется движением по следующим вехам: Ситуация Проблемность Проблемная ситуация Проблема Производственная задача Поиск решения Реализация решения Обратная связь Событие. Данные вехи не заданы изначально, но каждая предыдущая порождает последующую. Ключевая роль в данной схеме отводится выявлению и разрешению проблемности как субъективному состоянию интеллектуального затруднения субъекта профессиональной деятельности.

Целью работы, проведенной совместно с Ю.В. Коликовой, было исследование взаимосвязи надситуативного стиля мышления педагога с типом оптимального реагирования на конфликт.

Задачи исследования: 1) осуществить теоретический ??? и выявить специфику творческого профессионального мышления учителя;

2) выявить взаимосвязь надситуативного стиля мышления педагога с оптимальным типом реагирования на конфликт;

3) установить связь между надситуативным стилем мышления педагога и педагогическим стажем;

4) описать связь между оптимальным типом реагирования педагога и педагогическим стажем.

Общая гипотеза исследования: существует взаимосвязь между надситуативным стилем мышления и типом оптимального реагирования в конфликте.

Методы и методики исследования: 1) теоретический анализ литературы по проблеме;

2) психодиагностические методы: 1. Опросник «Выявление ситуативного/надситуативного уровня педагогического мышления» (М.М. Кашапов, Т.Г. Киселева). 2. «Диагностика ведущего типа реагирования» (М.М. Кашапов, Т.Г. Киселева). 3. Тест «Креативность» (Н.Ф. Вишнякова). 4. Опросник способностей творческой личности (М.М. Кашапов, О.А. Шляпникова). Методы статистической обработки эмпирических данных, включающие в себя ранговый коэффициент корреляции Ч. Спирмена;

однофакторный дисперсионный анализ ANOVA;

анализ достоверности различий с помощью критерия U– Манна-Уитни.

В исследовании приняли участие педагоги (70 человек в возрасте 21 73 лет) города Ярославля.

Ранговый коэффициент корреляции Ч. Спирмена показал, что существует взаимосвязь между стилем надситуативного педагогического мышления и типами реагирования на конфликт «Агрессия», «Уход» и «Решение». Установлено, что чем выше стиль надситуативного мышления, тем ниже показатель типа реагирования «Агрессия». Тип реагирования «Агрессия» предполагает стремление отстаивать свое мнение, при этом происходит открытое проявление недовольства, озабоченности, гнева, негативных переживаний при решении конфликтной ситуации. Реализация надситуативного стиля мышления предполагает стремление выйти за пределы конфликтной (проблемной) ситуации, постановку познавательных задач. Педагог, имеющий высокий уровень надситуативного мышления, может более объективно проанализировать конфликтную ситуацию, увидеть разнообразные варианты решения конфликтной ситуации, проанализировать свои действия и тем самым свести до минимума использование такого типа реагирования, как «Агрессия», который не предполагает объективной, непредвзятой оценки конфликтной ситуации.

Высокий уровень надситуативного мышления характеризуется низким показателем такого типа реагирования на конфликт, как «Уход».

Реализация данного типа реагирования на конфликт свидетельствует о том, что педагог в конфликтной (проблемной ситуации) больше полагается на других, боится взять на себя ответственность за принятие и реализацию решения, не обращает внимания на свой прошлый опыт. Проявление надситуативного стиля мышления связано не только с объективной оценкой ситуации, но и с привлечением прошлого опыта для принятия решения. Учитель, имеющий высокий уровень надситуативного мышления, может не только быть объективным в конфликтной ситуации, но и привлечь свой прошлый опыт, который может помочь при решении конфликтной ситуации, уменьшить частоту использования такого типа реагирования на конфликт, как «Уход», который характеризуется игнорированием прошлого опыта. Реализация оптимального типа реагирования «Решение» предполагает рациональное принятие решения, взятие на себя ответственности, принятие других точек зрения на существующую конфликтную (проблемную) ситуацию. Учитель, имеющий высокий уровень надситуативного мышления, использует такой тип оптимального реагирования в конфликте, как «Решение», поскольку рациональный подход к проблемной ситуации предполагает учет всех точек зрения на конфликтную ситуацию.

С помощью рангового коэффициента корреляции Ч. Спирмена по группам стажа выявлено, что:

1. У учителей со стажем до 5 лет работы в школе существует взаимосвязь между стилем надситуативного педагогического мышления и типом оптимального реагирования в конфликте «Решение», т.е. чем выше стиль надситуативного мышления, тем выше уровень такого типа оптимального реагирования, как «Решение». Это связано с тем, что молодой специалист на старте педагогической деятельности достаточно знает, он недавно закончил вуз, ему легче перенести ситуацию оценки. Он открыт восприятию нового в себе и в окружении, склонен к позитивным самоизменениям.

2. У группы учителей со стажем от 6 до 10 лет работы в школе существует взаимосвязь между стилем надситуативного педагогического мышления и типом реагирования «Уход», т.е. чем выше уровень надситуативного мышления, тем ниже уровень такого типа реагирования, как «Уход». Это связано с тем, что учитель совершенствует арсенал методов и приемов обучения. Уменьшается количество конфликтов, связанных с потребностью педагога самоутвердиться в глазах коллег и учащихся, год от года повышается его профессиональная значимость.

3. У группы учителей со стажем от 11 до 20 лет работы в школе существует взаимосвязь между стилем надситуативного педагогического мышления и типом оптимального реагирования «Решение», т.е. чем выше уровень надситуативного мышления, тем выше уровень такого типа оптимального реагирования, как «Решение». Это может быть связано с тем, что учителя этой группы проявляют больший интерес к ученикам, умеют наладить конструктивные взаимоотношения с ними. Они реже, чем молодые учителя, используют требования, угрозы и наказания.

4. У группы учителей со стажем от 21 до 25 лет работы в школе существует взаимосвязь между стилем надситуативного педагогического мышления и типом оптимального реагирования «Решение», т.е. чем выше уровень надситуативного мышления, тем выше уровень такого типа оптимального реагирования, как «Решение». Это может быть связано с тем, что учителя этой группы умеют устанавливать доверительные отношения с учениками, способны налаживать конструктивные взаимоотношения с ними. Они используют не прямые, а косвенные методы педагогического воздействия.

5. У группы учителей со стажем от 25 лет работы в школе существует взаимосвязь между стилем надситуативного педагогического мышления и типом оптимального реагирования «Решение» т.е. чем выше уровень надситуативного мышления, тем выше уровень такого типа оптимального реагирования, как «Решение». Это может быть связано с тем, что учителя имеют наиболее богатый опыт, гибкость в профессиональном поведении и в мышлении.

Посредством однофакторного дисперсионного анализа установлено, что существует взаимосвязь между педагогическим стажем и таким типом реагирования, как «Агрессия», т.е. чем больше педагогический стаж, тем ниже уровень такого типа реагирования, как «Агрессия». Это может быть связано с тем, что учителя со значительным педагогическим стажем имеют больше опыта и имеют разнообразные знания о том, какие стратегии следует применять в решении проблемных ситуаций. Также можно предположить, что данная взаимосвязь обусловлена возрастным критерием, поскольку с возрастом педагог становится более толерантным к провокациям и к конфликтным ситуациям с дисфункциональным содержанием.



Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 15 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.