авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ ТАТАРСТАН

РОССИЙСКОЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕСТВО

МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РЕСПУБЛИКИ ТАТАРСТАН

КАЗАНСКИЙ ПРИВОЛЖСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ К(П)ФУ

КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ

ГАУЗ «ДЕТСКАЯ РЕСПУБЛИКАНСКАЯ КЛИНИЧЕСКАЯ БОЛЬНИЦА»

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА ДРКБ МЗ РТ

«ДОМ РОНАЛЬДА МАКДОНАЛЬДА» В КАЗАНИ Благотворительный фонд помощи детям с онкологическими заболеваниями «ОСТРОВ»

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ ДЕТСТВА Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции с международным участием 16 - 17 октября 2013года Казань 2013 УДК. 159. 9. 37 614 ББК. 74:88 53.57 Научный редактор Фахрутдинова Л.Р. – заведующий кафедрой психологии Института педагогики и психологии К(П)ФУ, доктор психологических наук, председатель регионального отделения Российского психологического общества по республике Татарстан Актуальные вопросы психологии детства // Сборник материалов Всероссийской научно практической конференции с международным участием 16 - 17 октября 2013года. – Казань: К(П)ФУ, ГАУЗ «ДРКБ», Печатается по решению Ученого совета Института педагогики и психологии К(П)ФУ Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции с международным участием посвящен современным проблемам психологии детства. Тематика сборника рассматривается в пространстве психологической и медицинской наук, социального и гуманитарного знания, часть материалов посвящена педагогическому ракурсу рассматриваемой проблемы.

Проблема анализируется в контексте широкого круга вопросов: теории психологии детства и культурно-исторических предпосылок психологии детства в России и за рубежом;

категории здоровья в науке и практике;

медико-социального и психологического сопровождения детей и подростков в трудной жизненной ситуации;

проблемы профессионализма работающих с детьми и подростками психологов;

этнокультурных особенностей психологии детства;

интеграции научного психологического и медицинского знания.

Для научных работников, практиков, студентов в области психологии, медицины, педагогики, специалистов по социально-гуманитарным наукам и всех, кому интересны рассматриваемые проблемы.

Научная редакционная коллегия Фахрутдинова Л.Р. – заведующий кафедрой психологии Института педагогики и психологии К(П)ФУ, доктор психологических наук, председатель регионального отделения Российского психологического общества по республике Татарстан Потапова В.В. – кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии К(П)ФУ Федоренко М.В. – кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии К(П)ФУ Казанский Приволжский федеральный университет, СОДЕРЖАНИЕ Л.Р.ФАХРУТДИНОВА, председатель регионального отделения Российского психологического общества по республике Татарстан «Вступительное слово»……………………………………………………………………………………………….. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ДЕТСТВА 1.



БОБРОВСКАЯ О.А. Культурно самобытные особенности психологии детства…………….. КАПУСТИНА Н.Г. Теоретические основы психолого-педагогической технологии формирования толерантности у детей 6-11 лет…………………………………………………. КАРПОВА Е.В. Температура души:

- 100 °…………………………………………………..…. МАЛИКОВ Р.Ш., ГАЗИЗОВА Ф.С. Определение понятия «Педагогика детства»…………... МАЛЫШЕВА И.В. Жизненная среда и пространственные игры детей………………………. НЕХОРОШКОВ А.В. Ценностные ориентации подростков и юношества…………………… ОВЧИННИКОВА Л.И Гендерная ролевая идеология семьи в развитии половой идентичности подростка………………………………………………………………………….. ПИВОВАРОВА Ю.А. Психологическое сопровождение девиантных детей………………… ПРОХОРОВ А.О., ЮСУПОВ М.Г. Метакогнитивный аспект познавательных состояний в контексте учебной деятельности школьников и студентов……………………………………. КАТЕГОРИЯ ЗДОРОВЬЯ В НАУКЕ И ПРАКТИКЕ ПСИХОЛОГИИ ДЕТСТВА 2.

ГРЕДЮШКО О.П., МАРТЫНОВА Д.А. Постановка певческого голоса как оздоровительный фактор детей-дошкольников………………………………………………………….………….. НЕФЕДЬЕВА Д.Л., ЛИВАНОВА М.Н. Концепция нервно-психического развития в рамках теории управления жизнедеятельностью………………………………………………………... ПОТАПОВА В.В., АКБЕРОВ И.Г. Изучение некоторых показателей психосоматического здоровья подростков в современной российской школе………………………………………. ПЫРКОВА К.В., ГЕОРГИЕВА А.В. Особенности адаптации часто болеющих детей к школе………………………………………………………………………………………………. СТАРОВЕРОВА М.С. Медико-психологическая коррекция при легком когнитивном расстройстве в детском возрасте………………………………………………………………… ЧЕРНОВ А.В. Влияние ауторефлексии на психические состояния юношей и подростков в обыденной и напряженной ситуациях……………………………………….………………….. ВОПРОСЫ МЕДИКО-СОЦИАЛЬНОГО И ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО 3.

СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ, ПОПАВШИХ В ТРУДНУЮ ЖИЗНЕННУЮ СИТУАЦИЮ АХМЕТШИН Д.А., СЮНДЮКОВА Ю.П. Психологическая адаптация ребенка с онкологическим заболеванием на стадии ремиссии………………………………..………….. БАЗАРБЕКОВА А.Ж Психологический механизм аутоагрессии подростка…………………. ИЛЬМИНСКОВА В.В. Социальное сиротство как условие проявления девиаций в поведении подростков………………………………………………………………………………………… КАЛМЫКОВ Ю.А., ЗИГАНШИН Ф.Г., ГУРЬЯНОВА Т.В. Методы профилактики суицидов среди несовершеннолетних……………………………………………………………………… ЛИВАЧ Е.А. Нейтрализация опыта травмирующих детско-родительских отношений методом объективации внутреннего монолога……………………………………………………………. ПРАЗДНИКОВА Н.Ш. Арт-терапия с детьми как способ профилактики девиантного поведения………………………………………………………………………………………….. УРАКОВА Е.С. Больничная клоунада как метод эмоционального воздействия в реабилитации тяжелобольных детей…………………………………………………………….. ФЕДОРЕНКО М.В., ХИСАМОВА Р.И. Психологические особенности личности и качество жизни юношей и девушек с нарушениями структуры и функций конечностей. …………….. ХАЛИУЛЛИНА А.А., ГРИНЁВА Д.В. Программа реабилитационного, психолого педагогического сопровождения детей юношеского возраста, перенесших онкогематологические заболевания и находящиеся в стадии ремиссии……………………… ЯХВАРОВА Н.А Психологическая реабилитация детей, получивших ожоговую травму….. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО 4.





САМОСОЗНАНИЯ, ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ ПСИХОЛОГОВ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА БУРГАНОВА Н.Т. Развитие коммуникативной компетенции педагога……………………… ГРИГОРЬЕВА С.С. Психологическая характеристика духовно-нравственного самосознания представителей профессий «человек-человек»………………………………………………… КРИУЛЕВА А.А. Психологические механизмы становления профессиональной идентичности педагога…………………………………………………………………………… ФЕДОРЕНКО М.В., ВОЛОВИЧ Е.А. Взаимосвязь показателей личностных свойств и эмоционального состояния у студентов педагогических специальностей…………………… ФЕДОРЕНКО М.В. МОИСЕЕВА Е.И. Тревожность и агрессивность у студентов педагогических специальностей во время сессии………………………………………………. ЮСУПОВА Г.В. Эмоциональная компетентность как профессиональный ресурс специалиста детских учреждений……………………………………………………………………………… ПРОБЛЕМЫ ИНТЕГРАЦИИ НАУЧНОЙ И ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ 5.

В СОВРЕМЕННЫХ СИСТЕМАХ ОБРАЗОВАНИЯ, ЗДРАВООХРАНЕНИЯ, СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ И ДР. ВЕДОМСТВАХ ГОРОХОВА Л.Г. Опыт деятельности психологической службы ДРКБ МЗ РТ……………… ЛАПКИНА Е.В. Психология защитного поведения детей и подростков…………………….. ЛИВАНОВА М.Н.. НЕФЕДЬЕВА Д.Л. Принципы практической психологии………………. ПИВОВАРОВА О.С. Международный опыт сотрудничества детского сада с родителями в процессе развития ребенка……………………………………………………………………….. СИМАКОВА Т. Н., СЕРГЕЕВА Д. В. Инклюзивное образование в России. Проблема внедрения………………………………………………………………………………………….. ЧИГАРОВА И.И. Инновационные направления оказания реабилитационной помощи детям с нарушениями в развитии и здоровье…………………………………………………………….. ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И ПСИХОЛОГО 6.

МЕДИЦИНСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ ПСИХОЛОГИИ ДЕТСТВА АНТОНОВА Л.А. Из тьмы веков приходит образ… (Из опыта развития и сохранения эмоционального интеллекта в процессе преподавания истории)……………………………… АТАМАНЕНКО Е.С. Особенности эмоциональной сферы дошкольников разного пола…… БАШИНОВА С.Н., ЛАТЫПОВА Р.И., СУХАРЕВ А.А. Теоретические возможности использования компьютерных технологий в процессе диагностики дошкольников………… БЫХАНОВ И.И. Арт-терапия как ведущий компонент психокоррекции проявления агрессии у детей дошкольного возраста………………………………………………………………….. ВАРАКСИН В.Н. Профориентационные игры для подростков старшего школьного возраста…………………………………………………………………………………………...102.

ВАСИЛЬЕВА И.Н. Кино как дидактический инструмент в повышении профессиональной компетентности психологов, работающих с детьми в учреждениях социального обслуживания ……………………………………………………………………………………. ВЕНАКОВА Р.А. Детские эмоции……………………………………………………………... ГРЕДЮШКО О.П., ДОЛГОВА Н.А. Влияние подвижных игр на эмоциональную сферу детей-дошкольников…………………………………………………………………………….. ЗЯЛИК А.И., ПОЛОНСКАЯ Т.Н., УРИХ Т.Ю. Некоторые аспекты адаптации детей в дошкольных учреждениях и начальной школе……………………………………………… КИРИЛИНА Т. И. Формирование речевой культуры подростков как средство проектирования позитивного мира…………………………………………………………….. КОРОЛЁВА Н.В. Значение интеграции предметов в планировании учебного процесса….. МАРКИНА И.А. Психолого-педагогическая деятельность в ситуации, нарушающей психологическую безопасность в школе………………………………………………………. МАЦАРЕНКО Т.Н. Арт-терапия как инновационная технология преподавания хореографии……………………………………………………………………………………...116.

НИКОЛАЕВА Э.Ф., АБУШИК А.С. «Коммунарские сборы» как условие формирования творческой активности………………………………………………………………………….. ПОТАПОВА В.В., ГОРШЕВИКОВА А.Г. Психологические особенности выявления и педагогической поддержки развития одаренных детей………………………………………. ПОТАПОВА В.В., ЛУКАНКИНА С.Н. Удивление как психологический прием при анализе лирических текстов на уроках литературы…………………………………………………….. ПОТАПОВА В.В., ПОТАПОВА И.В., КОЛЕСНИКОВ К. О деликатности при дифференциации одаренных детей………………………………………………………….….. ПОТАПОВА В.В., СЕВАСТЬЯНОВА А. Кто же они такие, одаренные дети?....................... ПОТАПОВА В.В., ТУРАСОВА И.В. О творческих способностях младших школьников... САФИУЛЛИНА Э.М. Развитие коммуникативных компетенций в процессе изучения иностранного языка посредством театрализации………………………………………….….. ШТЕРЦ О. М. Метод биологической обратной связи в формировании здорового образа жизни у детей……………………………………………………………………………….….… ЭТНОКУЛЬТУРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИИ ДЕТСТВА 7.

ВОЛЧКОВ Э.Г., VOLCHKOVA- SALMINEN E.Е. Самосознание и национальное самосознание в период ранней юности………………………………………………………… ВОЛЧКОВ Э.Г., VOLCHKOVA- SALMINEN E.Е. Республика Татарстан как модель межнациональной толерантности (на примере студентов 1-5 курсов К(П)ФУ)…………….. МОНАХОВА В.В. Молодежная субкультура и эффективность адаптации…………………. МУРАТАЛИЕВА Н.Х.,МУРАТАЛИЕВ Д.Р. Этнопсихологические аспекты формирования личности лидера в дошкольном возрасте……………………………………………………… НИКОЛАЕВА Э.Ф., НИКОЛАЕВА С.Ю., СМОЛЯКОВА Е.В. Этносоциализация дошкольника в условиях многонациональной и поликультурной среды…………………… ФЕДОРЕНКО М.В., АКБЕРОВ И.Г., ПОЛОЗОВА А.В. Личностный аспект стилевых предпочтений в живописи (На примере студентов отделения искусств К(П)ФУ)…………. ХУСАИНОВА Р.М., ЛЯДВЕЙКИНА Е., УСМАНОВА К. Проблемы взаимоотношений членов семьи в повторных браках……………………………………………………………… КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СТАНОВЛЕНИЯ 8.

ПСИХОЛОГИИ ДЕТСТВА В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ БАЯНОВА Л.Ф. Культурно-историческая концепция детства………………………………. ФАХРУТДИНОВА Л.Р., КАМАЛОВА Д.И. Культурно-исторические условия детства в скандинавских странах………………………………………………………………………….. ВСТУПИТЕЛЬНОЕ СЛОВО Мы приветствуем участников Всероссийской конференции «Актуальные вопросы психологии детства» и объявляем данную конференцию открытой.

Актуальность темы конференции, посвященной проблеме детства в современном мире является очевидной, что связано с мировыми процессами глобализации, интеграции народов и наций, с ситуацией экономического, политического и экологического кризиса в планетарном масштабе, научно-техническим прогрессом и развитием информационных технологий. Данные факторы в совокупности привели к изменению культурно-исторических условий детства, отмиранию обычаев и традиций воспитания детей, с последствиями которых в большей своей части нам еще предстоит ознакомиться. В то же время имеют место исследования актуального состояния психологии детства и его условий и факторов, таких как детско-родительские отношения, психология семьи, социально-психологических факторов и др.

Основным методологическим подходом проведения данной конференции является комплексный (антропологический) подход, позволяющий рассматривать ребенка и условия его детства и с позиций физического развития ребенка, его телесного здоровья, и с позиции психологического и социально-психологического развития ребенка, его психологического и социального здоровья.

Основная проблема конференции состоит в выявлении противоречий между современными условиями развития человека в период его становления (младенчество, детство и подростничество) и требованиями к его физическому, психическому и социальному здоровью.

Перед нами стоят задачи выявить основные проблемы и вопросы, с которыми сталкивается система здравоохранения и образования в воспитании и формировании физически, психически и нравственно здорового, социально-адаптированного человека.

Рассмотреть конкретные пути и вехи формирования концепции стратегии здорового общества, которое тесно связано с вопросами детства. Как писал З. Фрейд: «Все мы родом из детства».

Структура конференции: первый день - пленарное заседание, последовательность докладов на котором будет строиться по принципу от фундаментальных докладов к прикладным и практическим исследованиям, и мастер-классы будут проходить в Детской республиканской клинической больнице МЗ РТ;

второй день - на базе Института педагогики и психологии К(П)ФУ – секционные заседания конференции, мастер-классы, дискуссионная площадка и заключительное заседание.

Ожидаемые результаты конференции: заявление российскому и мировому сообществу о выявленных проблемах психологии детства в современном обществе с целью привлечения к ним внимания для дальнейшего их обсуждения и решения. Представление проекта нормативно-правовых документов, позволяющих решать насущные проблемы психологии детства в системе здравоохранения.

От имени регионального отделения Российского психологического общества по Республике Татарстан, от имени организаторов и участников конференции поздравляем психологическое отделение ДРКБ с 20-летием со дня создания, отмечая его особый вклад в развитие психологии в детское здравоохранение.

Л.Р. Фахрутдинова, председатель регионального отделения Российского психологического общества по республике Татарстан, зав.кафедрой психологии ИПП К(П)ФУ, д.псх.н.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ДЕТСТВА.

1.

КУЛЬТУРНО САМОБЫТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИИ ДЕТСТВА БОБРОВСКАЯ О.А.

ФГБОУ ВПО «Таганрогский государственный педагогический институт имени А.П. Чехова»

Мир детства сложен и содержит в себе другие миры. Это - мир социальных взаимоотношений, мир истории, культуры и пр. Как и любой человек, ребенок невидимыми нитями истории связан с далекими предками -с их традициями, культурой, мышлением.

Понять детство вне истории невозможно.

Проблемы детства находятся на стыке многих наук: философии и психологии, социологии и археологии, антропологии и этнографии, истории культуры и литературоведения.

В психологическом словаре детство, как термин, обозначен как: 1) начальный период онтогенеза (от рождения до подрастающего возраста);

2) социокультурный феномен, имеющий свою историю развития, конкретно-исторический характер.

Самобытность мира детства, как «маленького», неразвитого взрослого прочно укоренилась и сохранялась в европейской культуре на протяжении столетий. Русское искусство с XVIII века запечатлело отражение этого взгляда в детских портретах кисти Ивана Вишнякова и других художников. Одежда, поза, жесты, даже выражение лиц этих «маленьких взрослых» – все соответствовало утвердившимся канонам о том, каким должен быть ребенок. В русском искусстве конца XIX века появляется «предчувствие» понимания самобытности и глубины мира собственно детства[1].

М.В. Осорина в книге «Секретный мир детей в пространстве мира взрослых»

отмечает, что любая человеческая культура обязательно несет в себе модель мира, созданную данной этнокультурной общностью людей. Эта модель мира воплощена в мифах, отражена в системе религиозных верований, воспроизводится в обрядах и ритуалах, закреплена в языке, материализована в планировке человеческих поселений и организации внутреннего пространства жилищ. Каждое новое поколение получает в наследство определенную модель мироздания, которая служит опорой для построения индивидуальной картины мира каждого отдельного человека и одновременно объединяет этих людей как культурную общность.

Такую модель мира ребенок, с одной стороны, получает от взрослых, активно усваивает из культурно-предметной и природной среды, с другой стороны, активно строит сам, в определенный момент объединяясь в этой работе с другими детьми.

М.В. Осорина выделяет 3 главных фактора, определяющих формирование модели мира ребенка: 1) влияние «взрослой» культуры;

2) личные усилия самого ребенка, проявляющиеся в разных видах его интеллектуально-творческой деятельности;

3) воздействие детской субкультуры, традиции которой передаются из поколения в поколение детей [2].

Однако по-прежнему одной из актуальных проблем воспитания является настойчивое стремление взрослых как можно скорее подчинить ребенка соответствию взрослым образцам поведения, связанное, в первую очередь, с непониманием самобытности и отличия мира ребенка от мира взрослого.

В семьях и детских садах, как социальных институтах, эта проблема особенно остро проявлена. К сожалению, зачастую задачи нравственного воспитания и духовного взрастания ребенка здесь сводятся к вопросам поведения и внешнего облика. Между тем, детское сообщество, согласно современным историко-культурным исследованиям, является на и первейшим и наидревнейшим институтом социализации ребенка[3].

Традиционная детская субкультура располагает богатейшим арсеналом средств для саморегуляции отношений в коллективе и коррекции недостойного поведения. Этому, в частности, служат так называемые «малые жанры» детского фольклора. К некоторым из них (пословицам, поговоркам, песенкам, потешкам, считалкам) взрослые относятся безусловно одобрительно, к некоторым, например, к дразнилкам – с подозрением.

Каждый ребнок неповторим, нест в себе свои индивидуальные особенности – способности, дарования, возможности, свои личностные качества, он имеет определнный характер. Но в отличие от взрослого, который погружн в суету текущих дней, ум и сознание ребнка «чисты», свободны от различных сиюминутных, бытовых и т.п. мыслей и чувств.

Этим, вероятно, объясняется вся уникальность и самобытность мира детства. Именно поэтому у маленького ребнка очень ярко проявляется такое чувство, как радость бытия.

Малыш испытывает ту настоящую истинную радость, которая возникает при преодолении трудностей. Он с огромным энтузиазмом ищет себе препятствия, чтобы снова и снова испытать это чувство. По мере взросления подобная радость утрачивается (исключение – творческие люди), так как взрослые редко сорадуются.

Красота природы, художественных, музыкальных произведений и пр. обладает настолько могущественной притягательной силой, что она влечт к себе, дат наслаждение и радость, возвышает, вселяет в сердце благоговение. Так же остро дети воспринимают яркие человеческие качества. Например, они любят народных сказочных, былинных героев, восхищаются их подвигами и мечтают видеть себя на месте борцов за справедливость. Для ребят они являются живым источником вдохновения в строительстве своей жизни.

С радостью и охотой они берутся впервые за дело, которое раньше выполнялось лишь взрослыми. Но, не следует критиковать и осуждать, если их первая работа «как боль ших»бывает неудачна и несовершенна. Насмешки, издевательства и глумление над детьми самое вредное, что только может быть в их личностном и культурном становлении.

В целом, можно сказать, что на характер и содержание детства оказывают влияние конкретные социально-экономические и этнокультурные особенности общества, но не стоит забывать, что каждый ребенок индивидуален и неповторим в своем своеобразии.

Литература:

Носко И.В. Психология развития и возрастная психология, 2003 [электронный 1.

ресурс]. Режим доступа: http://med-books.info/vozrastnaya-psihologiya_ 783/detstvo-kak sotsiokulturnyiy-39327.html Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. – СПб., 2000. 2.

с.

Статья «Самобытность мира детства» на сайте Psinovo.ru[электронный ресурс]. Режим 3.

доступа:http://psinovo.ru/referati_po_psichologii_i_pedagogike ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ У ДЕТЕЙ 6-11 ЛЕТ КАПУСТИНА Н.Г.

Сургутский государственный педагогический университет Сегодня становится все более очевидным, что деятельность образовательных учреждений нуждается в совершенствовании в плане формирования толерантности у детей.

Налицо важная практическая проблема, для продуктивного решения которой необходимо соответствующее научное обеспечение. Проблема формирования толерантности нашла свое отражение в трудах отечественных и зарубежных ученых, являющихся представителями различных наук. Результатом пристального внимания к данному феномену стало пополнение количества его определений в психолого-педагогических исследованиях. Множественность переводов термина толерантность и исторические аспекты возникновения и развития данной дефиниции обусловили многозначность ее толкования в психологии и педагогике.

Многоаспектность феномена толерантности детерминировало множественность существующих подходов к ее рассмотрению.

Вместе с тем приходится констатировать, что научное знание о толерантности на текущий момент разрозненно и неполно. С этим согласно большинство исследователей.

Леонтьев Д.А. отмечает, что комплексность, междисциплинарность и многоуровневость самого понятия «толерантность» становится значительным препятствием для организации и проведения эмпирических исследований [2]. Более того, опора на функциональное понимание психики приводит к рассмотрению толерантности как совокупности некоторых структурных компонентов. Они различны в исследованиях разных авторов, но существует общее в самом процессе их выделения – недостаточная обоснованность как их самих, так и взаимосвязей, существующих между ними. Преодолеть эти недостатки в исследовании толерантности можно при рассмотрении толерантности как функциональной системы психики. Такое неклассическое ее понимание характерно для деятельностного подхода школы Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева.

Согласно принципам деятельностного подхода, главный механизм развития психики человека – присвоение исторически сложившихся видов и форм деятельности и соответствующих им способностей. Усваивая значения, ребенок овладевает опытом предшествующих поколений. С какими значениями связано развитие толерантности?

Каковы условия его становления и перехода на более высокие ступени? Каковы качественно своеобразные формы, соответствующие различным ступеням развития толерантности?

Каковы свойства толерантности? Ответы на поставленные вопросы позволят раскрыть механизм генезиса толерантности в детстве и разработать научно обоснованную технологию ее формирования.

Деятельность признается нами исходной категорией психологии человека.

Следовательно, понятие толерантности должно быть выведено из деятельности. Для того, чтобы дать деятельностное определение понятия толерантности, его нужно включить в логическую структуру понятийного аппарата деятельностного подхода. Толерантность в этом случае может быть понята, как феномен, обладающий какими-то только ей присущими особенностями, благодаря чему она выполняет в деятельности специфическую функцию.

Следовательно, необходимо ответить на вопросы: что такое толерантность с точки зрения деятельностного подхода? зачем нужна толерантность? Какую функцию она выполняет?

Какие структурные компоненты ее составляют? Как они связаны между собой? Каково соотношение толерантности и других процессов? Какие это процессы? В каком соотношении они стоят друг к другу? Какими динамическими связями они связаны?

Выделение общего, объединяющего толкования толерантности, существующие в современной практике и науке показало, что толерантность проявляется во взаимодействии.

Вне взаимодействия вопрос о ней теряет смысл. Вместе с тем, толерантность востребована не во всяком взаимодействии. Так в ситуации морального выбора необходима не столько толерантность, сколько знание моральных норм и стремление соответствовать им.

Какое же взаимодействие требует толерантности? Исходя из эволюции понятия «толерантность», представленного в первом параграфе первой главы данной работы, можно утверждать, что это ситуация взаимодействия с иным, «чужим» и поэтому непонятным. В подобном взаимодействии отсутствует готовая «схема социального опыта» [Выготский Л.С.], что позволяет охарактеризовать его как ситуацию неопределенности. Основная черта такой ситуации заключается в том, что в ней полностью или частично отсутствует информация о факторах внешней среды. Это приводит в деятельности к нарушению целеполагания. Поскольку цель – идеальный образ желаемого результата, в соответствии с которым производится оценка действий и в случае необходимости – их корректировка, это вызывает у субъекта все усиливающееся внутреннее напряжение, тревогу.

В этом случае возможны две основных реакции: прекращение деятельности (ступор) и ее корректировка с целью преодоления возникших трудностей. Поскольку эмоции есть непосредственное переживание смысла цели, который определяется стоящим за целью мотивом, то преодоление возникших препятствий может иметь форму агрессии или толерантности. В первом случае за целью может стоять мотив доказательства своего превосходства или мотив власти, с сохранением неизменными уже существующие «схемы социального опыта». Такая мотивация детерминирует «бедность развития» [Леонтьев А.Н.].

Во втором - мотивом выступает стремление расширить и обогатить индивидуальный опыт через внесение изменений в эти схемы. Другими словами, в случае толерантности функционирует мотив саморазвития.

Исходя из изложенного, можно утверждать, что основная функция толерантности в ситуации взаимодействия – это ориентировка в ней. Отражение и ориентировка рассматриваются как функции психики, которая является функциональным органом деятельности. Следовательно, толерантность представляет собой функциональную систему психики.

Таким образом, толерантность – компетенция, т.е. функциональная система психики, которая обусловливает поведение ребенка в сложных ситуациях взаимодействия через ориентировку в ситуации и регуляции на ее основе своей активности.

Толерантность представляет собой сложную психологическую систему. Всякое подобное образование всегда структурировано. Что составляет структуру толерантности?

Как уже было определено, толерантность проявляется во взаимодействии. Для того чтобы его осуществить, необходимо создание картины обстоятельств, выяснение основного значения отдельных компонентов ситуации, наметка плана действия, другими словами – ориентировка в ситуации. Следовательно, первый компонент толерантности – ориентировочный.

В общем виде ориентировочный компонент толерантности – это построение образа ситуации и действий в нем. Но ориентировка - это только система признаков, которая сама по себе не обеспечивает овладение действием. Для этого действие необходимо произвести, то есть должен быть задействован опыт применения созданной системы. Таким образом, второй компонент толерантности – опыт.

Итак, структуру толерантности составляют ориентировочный компонент и опыт.

Каждый компонент характеризуется специфическим содержанием и функциями. Вместе с тем, они взаимосвязаны: от качества ориентировки зависит результат взаимодействия. В свою очередь, опыт взаимодействия приводит к необходимости коррекции ориентировки или к ее упрочиванию. Содержанием ориентировочного компонента является составление картины обстоятельств, наметка плана действия. Очевидно, что он представляет собой ряд составляющих. Для осуществления толерантного взаимодействия необходимо наличие знаний о толерантности, ее значении. Следовательно, одна из составляющих ориентировочного компонента толерантности – когнитивная. Когнитивная составляющая включает в себя комплекс знаний, владение которыми необходимо для решения соответствующего типа задач, в нашем случае – толерантного взаимодействия. Однако никакое знание не существует без отношения к нему. В связи с этим в когнитивной составляющей ориентировочного компонента толерантности можно выделить два уровня:

эмоционально-чувственный и рациональный.

Чувственные образы выполняют особую функцию: они придают реальность сознательной картине мира, которая открывается субъекту [1]. Сущность эмоционально чувственного уровня состоит в чувственном переживании, основанном на принципах эмоционального восприятия и отношения к нему.

В когнитивной составляющей ориентировочного компонента толерантности существует два уровня - эмоционально-чувственный и рациональный, - которые находятся в диалектической взаимосвязи, оказывая влияние друг на друга.

Однако знание признаков толерантности не включает знание способов толерантного взаимодействия. А это необходимо, поскольку их содержание не всегда доступно наблюдению. Для того чтобы осуществить толерантное взаимодействие, необходимо произвести действие. Действие – это процесс, подчиненный достижению определенного результата, которому соответствуют способы его выполнения (или операции). Таким образом, у ребенка должны быть сформированы представления о способах достижения толерантности во взаимодействии. А это содержание следующей составляющей ориентировочного компонента толерантности – операциональной. Ее содержание составляют способы выполнения действий, требующиеся для решения задач толерантного взаимодействия.

Как было определено ранее, второй компонент толерантности – это опыт. Связующим звеном между ориентировочным компонентом и опытом являются контроль и коррекция взаимодействия. Контроль требует рефлексии, т.е. обращенности на процесс взаимодействия и переживаемые в нем чувства. Коррекция предполагает волевые усилия. Таким образом, еще одной составляющей ориентировочного компонента толерантности является саморегуляция.

Саморегуляция как составляющая ориентировочного компонента толерантности – это критическая активность ребенка, направленная им на свое познание и управление своим поведением. Присутствие рефлексии позволяет ребенку рассматривать основания собственных действий при решении задач деятельности.

Таким образом, можно дать следующее определение ориентировочному компоненту толерантности. Это образ окружающего социального мира, складывающийся и изменяющийся в опыте ребенка, который содержит способы постановки, планирования и решения задач толерантного взаимодействия и критерии оценки его результатов.

Однако освоить действие, не производя его, невозможно. Следовательно, необходим еще один компонент в структуре толерантности, который мы обозначим как опыт. Опыт как компонент структуры толерантности – это отражение в сознании ребенка результатов и последствий взаимодействия социальных объектов, благодаря которому другие ее компоненты оказываются интегрированными в способ решения задач соответствующего типа.

Анализ понятия «толерантность» позволил выделить три основных типа задач в толерантном взаимодействии. Первый – принятие различий как нормы и всеобщего принципа развития. Второй – совладание с внутренним напряжением через формирование дифференцированных представлений о добре и зле. Третий – урегулирование конфликтной ситуации на основе дифференцированных представлений о добре и зле. Способы решения этих задач и должны составлять содержание психолого-педагогической технологии формирования толерантности у детей 6-11 лет.

Литература:

1. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Академия, 2004. – 352 с.

2. Леонтьев, Д. А. К операционализации понятия «толерантность» // Вопросы психологии. – 2009. - № 5. – С. 3- 16.

ТЕМПЕРАТУРА ДУШИ:

- 100 ° КАРПОВА Е.В.

Алтайская государственная педагогическая академия В детстве, а затем и в отрочестве человек проходит величайший путь в своем индивидуальном развитии, вбирая в себя не только типические черты своих современников, но и духовные предтечи - чувства, мысли и надежды всех предшествующих поколений, трансформированных в мифологиях, сказках, исторических, художественных и научных трудах. Природные предпосылки, соединенные с условиями жизни, внутренней позицией ребенка и создают то удивительное таинство, которое движет развитием душевной сферы. В отрочестве человеческое дитя в еще большей степени, чем в детстве, способно скользить от добра к агрессии, от возвышенного к низменному.

В детстве, отрочестве и юности человек открывает свой внутренний мир через развивающиеся рефлексивные способности, которые он направляет на познание своих чувств и побуждений. Субъективно проходя свой индивидуально неповторимый путь, человеческое дитя неизменно подпадает под влияние законов возрастного развития. Ребенок на своем уровне, подросток - на своем, юноша - на своем открывают внешний мир с его сотворенными человеческой историей сущностями: предметной и природной реалиями;

реалиями социального пространства, с его законами, правами и обязанностями и многообразием человеческой деятельности.

Когда мы говорим о психическом развитии ребенка, подростка, мы непременно обращаемся к понятию возраста. В одной из основных характеристик психического развития является протяженность во времени, которая задает направленность развития, его движение.

Три временные модальности обрисовывают психическое развитие - это хронологический возраст, социальный возраст, психологический возраст.

Хронологический возраст помещает человека в различные жизненные периоды от рождения до смерти.

Социальный возраст отражает систему норм, предписаний и вариантов поведения, усвоенных в данном возрасте в данном обществе. Каждое общество отводит особые роли каждой возрастной группе и санкционирует ранний или поздний характер таких, например, событий как поступление в школу, выбор профессии, достижение экономической самостоятельности.

Психологический возраст выступает как совокупность субъективных переживаний личности проживаемого возрастного этапа, это возрастная характеристика самосознания, зависящего от напряженности, событийной наполненности и субъективно воспринимаемой системы самореализации личности. Важно отметить, что первоначально возрастные категории означали не столько хронологический возраст человека, только его общественное положение, социальный статус, древнерусское "отрок" (буквально - "не имеющий права творить") означало "слуга", "работник", "княжеский воин", (вязь возрастных категорий и социального статуса сохраняется и сегодня). Еще молодая женщина, потеряв смысл жизни, называет себя "старухой", "Не будь ребенком", - говорим мы своему другу студенту, когда тот не считается с разумными доводами.

Мы видим, что возраст является не хронологической и не биологической (хотя созревание анатомо-физиологических функций учитывается при анализе возрастного развития), а социально-психологической категорией.

Возраст выступает, согласно Л.С.Выготскому, как «тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной ступени и определяют отношение личности к среде, ее внутреннюю и внешнюю жизнь».

И теперь хотелось бы описать «печальные» грани реальности, касающиеся основополагающих и тесно взаимосвязанных категорий личности человека – «возраст», «развитие», «душа».

«В современных детях все чаще наблюдается какое-то странное несоответствие внешней взрослости и внутреннего инфантилизма. Смотришь порой на подростка: кажется, ты уже ничему его не можешь научить, такой он бывалый, многоопытный, знающий, почем в городе овес. А чуть копнешь - и такая незрелость обнаружится, что впору ставить диагноз "задержка психического развития".

Вспоминается один четырнадцатилетний мальчик, которого и мальчиком-то с трудом можно было назвать - так он выглядел и такие у него были повадки. Мать привела его на психологическую консультацию с жалобами на прогулы, хамство, запредельное своеволие и, как это обычно бывает, на запредельную безответственность.

Ясно, что такому взрослому парню нелепо предлагать детские игровые тесты. Но сразу вступать с ним, таким "крутым", в задушевную беседу было уж и вовсе бесперспективно. Поэтому мы для начала попросили его письменно перечислить качества хорошего и плохого человека. Задание, в общем-то, простое, но с виду серьезное.

Результат нас ошеломил. Мало того, что парень с трудом наскреб по три эпитета, так еще выбор качеств говорил сам за себя. Хороший - красивый, добрый, умный. Плохой некрасивый, злой, глупый. А ведь ребенок уже в пять лет понимает, что красивый не обязательной хороший, а некрасивый совсем не всегда бывает плохим. Любимая бабушка может быть старой, морщинистой, беззубой, а красивая ведьма в мультфильме не просто плохой, но даже отвратительной. Знает дошкольник и про умных злодеев. Так что наш четырнадцатилетний "крутяк" тянул максимум на три-четыре года. Столь незрелые понятия о жизни и людях не могли не отразиться на его поведении. Отсюда и безответственное поведение, которое так пугало мать. Какая там ответственность у малыша-дошкольника?!

Теперь же "продвинутые" родители с умилением рассказывают, как "крошка сын к отцу пришел" и... посоветовал, в каком пункте сегодня выгодно совершить валютный обмен.

"Умный парень растет", - умиляется папаша. А умник не владеет элементарными нравственными понятиями, без которых невозможно становление человеческой личности. В его душе бурлит почти младенческий хаос. Он не умеет организовать сюжетно-ролевую игру, между тем, как именно в подобных играх дети лучше всего осваивают мир и нюансы человеческих отношений. Ему невозможно объяснить, почему надо делиться с другими детьми сладостями и почему не надо мстить. Но практические познания такого ребенка (умен не по годам!) настолько восхищают взрослых, что обратную сторону медали они будто и не видят.

Однако чем взрослее становится ребенок, тем обыденней выглядит его практичность.

Она тускнеет, поскольку соответствует возрастной норме. А вот душевное недоразвитие высвечивается все ярче, потому что оно все больше перестает соответствовать возрасту.

Причем выражается это не только в отсутствии высоких потребностей. Да, такой подросток равнодушен к поэзии, живописи или классической музыке и не испытывает романтических чувств по отношению к существам противоположного пола. Но, в конце концов, и раньше было достаточно много людей приземленного склада, ничем кроме хлеба насущного не интересовавшихся. Нет, у современныхинфантилов и приземленность какая-то особая. У них абсолютно иные особенности. Практичность их какая-то неполноценная, ущербная. И это тоже все ярче высвечивается по мере взросления. Прекрасно понимая что почем, они вовсе не настроены напрягаться для достижения благ. Но с другой стороны, не собираются себе в чем-то отказывать. С присущей им инфантильностью они уверены, что родители точно так же должны обеспечить им "достойное качество жизни", как обеспечивали кормежку и красочные конструкторы в малышовом возрасте.

Что заставляет человека ответить на боль другого? - Ну, конечно же, сострадание, милосердие, любовь. Да, именно любовь - вот что порождает ответственность. Вот что велит взять на себя чей-то груз, помочь. Свою ношу утяжелить, чтобы облегчить другому. По мере взросления человек научается этой сострадательной любви. Так взрослеет его душа.

Ответственность - один из главных признаков полноценного развития души. Это одна из важнейших характеристик нормального взрослого человека. Легко выстраивается и другая цепочка: рост инфантилизма - увеличение безответственности - оскудение любви.» [4] Вот какая грустная, неестественная, поражающая, но такая правдивая и острая картина встает в нашем реальном мире - несоответствие возраста и душевной организации ребенка. Если раньше дети были дружелюбнее, активнее, шли на серьезные и добрые дела (Тимур и его команда, например), то сейчас каждый заботится только о себе, живет в собственном «мирке».Отсюда – одиночество, неудовлетворенные потребности дружбы, игр.

Большинство логопедов отмечают – проблема задержка речи у многих детей кроется не в индивидуальном развитии, а в социальном. Дети ни с кем не общаются! Им не с кем говорить! А современные игры детей? Девочка «готовит» обед, приговаривая: «А сейчас положу отраву…Отравлю папу.» ?!! Как говорил Сухомлинский "Без нравственной чистоты теряет смысл все — образование, духовное богатство, трудовое мастерство, физическое совершенство". Действительно, многое, практически все – зависит от родителей. Они ведут малыша, выбирая самый верный, справедливый, духовный путь. Или наоборот…."Ребенок – зеркало семьи;

как в капле воды отражается солнце, так в детях отражается нравственная чистота матери и отца" В.А.Сухомлинский. Именно родители, а в последующем – мы, педагоги, психологи, несем ответственность за развитие души ребенка. Наши слова, наши дела, обстановка в доме, наши увлечения, цели и мечты – дети перенимают все, учатся даже тогда, когда мы их, казалось бы, не учим. Это от нас зависит, что мы вложим в малышей, чтобы отметка «роста души» сдвинулась с «нулевой» и неумолимо двигалась вверх, до беспредельного значения и никогда, никогда не останавливалась.

Литература:

Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия. Учеб. пособие/Сост. И.в.

1) Дубровина. М., Академия, 2005.

Медведева Ирина, Шишова Татьяна «Задержка развития души»

2) Меньшикова Эмма, «Провинции отечества, очерки русской жизни»/Журнал «Молодая 3) гвардия», №3, 2013 стр. 169 – 193.

Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 2004.

4) ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ «ПЕДАГОГИКА ДЕТСТВА»

МАЛИКОВ Р.Ш., ГАЗИЗОВА Ф.С.

К(П)ФУ Ключевым понятием является «детство», в определении пределов которого не существует единого мнения. По определению «Педагогического словаря», понятие «детство»

трактуется как этап развития человека, предшествующий взрослости, характеризуется интенсивным ростом организма и формированием высших психических функций. В современной философии, социологии, психологии обобщенное понятие «детство»

рассматривается как сложный многомерный феномен, который, имея биологическую основу, опосредован многими социально-культурными факторами, что диктует необходимость изучения его истории развития [3].

Детство возникло, когда природные инстинктивные формы поведения отошли на второй план и возникли сложные формы взаимоотношения в окружающей среде, в которой детство отличалось особой формой поведения. Этот период жизни человека своеобразен тем, что он появляется на свет младенцем, неспособным удовлетворять самые элементарные, жизненно необходимые естественные потребности. Человек рождается беспомощным существом, но в нем заложен огромный потенциал развития: сначала при помощи родителей, а затем и самостоятельно ребенок приобретает все жизненно необходимые знания, умения и навыки, способствующие удовлетворению всех органических и духовные потребностей.

Постепенно ребенок овладевает исторически необходимыми способами родовой человеческой деятельности, что и является основой его поэтапного психического развития.

Владение этими способами позволило человечеству создать все богатство своей материальной и духовной культуры, а ребенок, будучи индивидом, интериоризуя в себе эту культуру, приобретая данные способы воспроизводства, присваивает культуру человечества, а в дальнейшем участвует в приумножении этой культуры, тем самым идентифицируя себя, как представитель человеческого рода. В процессе присвоения достижений человеческой культуры ребенок выступает как активно действующий субъект. Он не является приспособленцем к условиям окружающей среды, а его действия носят преобразующий и воспроизводящий характер.

В педагогике и психологии выявлены и описаны различные виды детской деятельности, в процессе осуществления которых происходит овладение основами культуры и тем самым реализуется и физическое, и биологическое, и психическое, и духовное развитие. В младенческом возрасте важно эмоциональное общение младенца с родителями, что является основой потребности в дальнейшем общении ребенка с окружающим миром.

Развитие самого первого вида деятельности – игровой ¬– имеет принципиальное значение в зарождении и дальнейшем развитии у ребенка основных предметно-двигательных и познавательных способностей. Начиная от игры, заканчивая сложными видами деятельности, – все виды деятельности являются общественными и приобретенными по происхождению, содержанию и форме, поэтому ребенок с момента рождения до конца своей жизни является общественным существом, поэтому все, что есть до него, он присваивает целиком и по отдельности, включая сложные психические процессы.

В практике обучения и воспитания ребенок является объектом. Но по мере своего социального становления и психического развития он дозревает до субъекта воздействия. В формировании личности важен момент, когда она не только усваивает опыт предшествующих поколений под воздействием различных социальных институтов, но и приобретает способность выйти из-под этого воздействия. В этом-то и заключается становление ребенка как субъекта воспитания и обучения, когда он приобретает самостоятельность в принятии ответственных решений. Социально-исторические условия обусловливают разнообразие объектно-субъектной роли ребенка в окружающей среде.

Обилие различий проявляется и во влиянии на него социальных институтов, в критериях и оценке восприятия его как субъекта культуры и общества в результате социально психологического развития.

Свойственное обществу на конкретном историческом этапе представление о детстве и внутреннем мире ребенка в решающей степени определяет содержание и стиль педагогических воздействий. В европейской культурной традиции существует несколько образов ребенка. Согласно традиционному христианскому взгляду, новорожденный несет на себе печать первородного греха и спасти его можно только беспощадным подавлением его воли подчинением родителям и духовным пастырям. С точки зрения социально педагогического терминизма (Дж. Локк и др.) ребенок по природе не склонен ни к добру, ни к злу, а представляет собой «чистую доску», на которой общество или воспитатель могут написать что угодно. С точки зрения биологического (природного) детерминизма (например, А. Вейсман) характер и возможности ребенка предопределены до его рождения. Сторонники утопической гуманистической позиции (восходящей к идеям Ж.-Ж. Руссо) утверждают, что ребенок рождается хорошим и добрым и портится только под влиянием общества.

Каждому из этих образов соответствует свой стиль воспитания. Идее первородного греха соответствует авторитарная, репрессивная педагогика, направленная на подавление природного начала в ребенке, идее социализации – педагогика формирования личности путем направленного обучения, идее природного детерминизма – принцип развития положительных природных задатков и ограничения отрицательных проявлений, идее изначальной благости ребенка – педагогика саморазвития и невмешательства и т. п.

Срок окончания детства устанавливается в соответствии с нормами и традициями общества. Последнее определяет различную продолжительность детства в разные исторические эпохи и у разных народов. В примитивных обществах детство длится недолго, т. к. спектр усваиваемых образцов поведения ограничен самими условиями существования этих обществ. Чтобы освоить роль взрослого, ребенку в этих условиях достаточно достичь определенного уровня физического развития и овладеть весьма ограниченным набором повседневно необходимых знаний, умений, навыков. При этом детство, как правило, завершается с наступлением полового созревания. С развитием общества роль взрослого все более расширяется по мере овладения человечеством силами природы и усложнения общественных отношений. Соответственно удлиняется период детства. Однако ограниченность человеческой жизни делает недопустимым бесконечное удлинение детства.

Пределом детства следует считать срок, необходимый для формирования активной личности, обладающей социальной ответственностью. Чрезмерное увеличение этого срока при формировании организма и обширной информированности представляет собой личностный ин-фантилизм. В таких случаях количество прожитых лет должно свидетельствовать о зрелости человека, но не совершенное поведение и несформированность основных личностных черт не дают к этому достаточных оснований.

В этой связи дискуссионным остается вопрос о включении в период детства подросткового возраста. Недостаточная личностная зрелость подростков при ускоренном в условиях акселерации физическом и отчасти умственном развитии позволяет многим педагогам характеризовать их как «детей подросткового возраста». Утвердившееся в педагогической литературе выражение «дети и подростки» по существу представляет собой не расчленение, а объединение этих понятий.

В детстве усваиваются основы общенаучных знаний и приобретаются начальные навыки трудовой деятельности. При общении с ребенком, организации его деятельности, осуществлении целенаправленных воспитательных воздействий необходимо учитывать, что детство – это качественно своеобразный этап в развитии человека. Ребнок отличается от взрослого не только тем, что ему ещ многого не хватает (знаний, умений и т.п.). Каждый возрастной этап (возраст) характеризуется качественными особенностями психических процессов и характерным типом ведущей деятельности. Специфика этих этапов определяется совокупностью множества условий. Это и система требований, которые предъявляются к ребнку на данном этапе его жизни, и сущность отношений с окружающими, и тип знаний, и деятельности, которыми он овладевает, и способы усвоения этих знаний. К этим условиям относятся и особенности физического развития ребнка (например, созревание определнных морфологических образований в раннем возрасте, перестройка организма в подростковом возрасте и т.п.).

Внешние условия, определяющие специфику развития в детстве, действуют на ребнка не непосредственно. Одни и те же элементы среды влияют по-разному на каждого ребнка в зависимости от того, через какие ранее развившиеся психические свойства они преломляются.

Особую роль в жизнедеятельности и общении детей, формировании их личности, интеграции в общество и культуру играет детская субкультура. Она включает в себя специфические ценности и установки, нормы поведения, особые виды деятельности и коммуникации, характерные именно для детской среды. Одна из функций детской субкультуры – приобретение социального статуса среди сверстников и удовлетворение потребности в общении, в освоении стиля поведения. Занимая в общечеловеческой культуре подчиннное место, детская субкультура вместе с тем относительно автономна. В любом обществе дети ведут себя в соответствии со своими «законами», моральными регуляторами поведения, пользуются своеобразным языком, создают собственный фольклор.

В отдельные периоды детства возникают наиболее благоприятные условия для развития разных сторон психики. Эти периоды называются сензитивными, т. е. особенно чувствительными к соответствующим внешним воздействиям. Например, для развития речи сензитивный период от 1 года до 5 лет, для формирования многих двигательных навыков – младший школьный возраст. Если упущен сензитивный период, то в дальнейшем соответственно качества развиваются с трудом и не достигают совершенства.

Таким образом, положительный эффект воспитательных воздействий во многом зависит от учта в процессе воспитания возрастных (а также индивидуальных) особенностей формирующейся личности.

От того, насколько богатыми и разнообразными были условия развития в детстве, насколько полноценным и эмоционально насыщенным было общение с родителями и воспитателями, зависит весь дальнейший жизненный путь личности.

Специфические интересы и потребности детей как особой социально демографической группы побуждают государство выделять специальные средства на финансирование образования и воспитания, здравоохранения, культуры, на поддержку семьи и т. д. Кроме этого, в современном обществе функционирует система производства, ориентированная специально на нужды и запросы детей: выпускаются продукты питания, детская одежда и обувь, игрушки, спортинвентарь, полиграф, издания, кинофильмы и т. д. В идеале такая система должна быть предельно дифференцированной, в полной мере учитывающей возраст, пол, состояние здоровья, уровень развития ребенка.

Формирование ребнка как социального субъекта и личности гарантируется путм включения его в правовую систему общества. В большинстве стран дети как социально демографическая группа обеспечиваются защитой с момента рождения.

В Интернет - энциклопедии «Википедия» «детство» определяется как этап развития человека от рождения до начала полового созревания, хотя временные рамки последнего индивидуальны и непостоянны во времени, верхняя граница детства определяется как примерно 11-13 лет. В течение детства происходит чрезвычайно интенсивное физическое и психическое развитие. Критически важным периодом развития является раннее детство. Его нарушение, например изоляция от человеческого общества, способно привести к необратимым психическим нарушениям. Детство длится примерно одну десятую жизни человека и из характера ребенка можно понять, какой характер будет у него, когда он вырастет [1].

С. Ю. Головин в «Словаре практического психолога» «детство» обозна-чает начальным периодом онтогенеза – от рождения до возраста подросткового (в расширенном смысле – до появления возможности включения во взрослую жизнь). Согласно принятой периодизации, детство у него охватывает:

• младенчество – от рождения до одного года;

• детство раннее – от 1 до 3 лет;

• возраст дошкольный – от 4 до 6-7 лет;

• возраст школьный младший – от 6-7 до 10-11 лет.

Детство сменяют отрочество и юность, которые предшествуют периоду социальной зрелости. Исследования психологов и данные этнографии о разви-тии детей в различных обществах способствовали преодолению долго господ-ствовавших представлений о детстве как о «натуральной стадии», обладающей некоторыми универсальными для всех времен и народов свойствами. Показано, что, как социокультурный феномен, детство носит конкретно-исторический характер и имеет свою историю развития. Главная социальная функция детства состоит в подготовке человека к взрослому самостоятельному труду;

она определяет специфику возрастной дифференциации, продолжительность и своеобразие детства. На характер и содержание отдельных периодов детства также влияют конкретные социально-экономические и этнокультурные особенности общества, где растет ребенок, и в первую очередь – система общественного воспитания: по мере интенсификации производства и повышения культурного уровня происходит постепенное сдвигание верхних возрастных границ. Внутри последовательно сменяющихся видов детской деятельности, задаваемых обществом, происходит воспроизведение (присвоение) ребенком исторически сложившихся человеческих способностей. Современная наука располагает многочисленными данными о том, что складывающиеся в детстве психологические новообразования имеют непреходящее значение для развития способностей и формирования личности [2].

«Большой психологический словарь» (составители Мещеряков Б., Зинченко В., 2004) понятие «детство» (англ. childhood) определяют как этап онтогенетического развития индивида между рождением ребенка и началом подросткового периода. Исторически возрастные границы детства изменяются преимущественно в сторону удлинения, что объясняется, прежде всего, усложнением содержания и задач обучения и воспитания детей, которые, в свою очередь, являются следствием прогресса экономических и социальных технологий [2].

До XIX в. детство находилось на периферии общественных интересов;

оно в основном воспринималось как неразвитость, невыраженность взрослых черт и качеств. В своем современном понимании детство было открыто Ж.-Ж. Руссо и немецкими романтиками «штурма и натиска» (например, Гете), впервые заговорившими о самоценности детской жизни и детской личности. Позднее (с середины XIX – особенно в XX в.) детство становится особым предметом изучения искусства (литературы, живописи, кино) и науки (в т. ч. детской психологии).

В психологии детство обычно разделяется на следующие периоды: младенческий возраст (0-1 г.), ранний возраст (1-3 лет), дошкольный возраст (3-6/7) и младший школьный возраст (6/7-11/12). В современной цивилизации детство отделено от взрослости специальными переходными периодами – подростковым и юношеским возрастом [2].

И. Кондаков в «Психологическом словаре» (2000) «детство» определяет также как этап онтогенетического развития индивида от рождения и до появления возможности включения во взрослую жизнь. Специфика состоит в том, что по мере интенсификации производства и повышения культурного уровня происходит постепенное сдвигание верхних возрастных границ. В детстве выделяет следующие периоды: младенчество;

раннее детство;

дошкольный возраст;

младший школьный возраст.

Детство сменяют отрочество и юность, которые предшествуют периоду социальной зрелости [2].

«Оксфордский толковый словарь по психологии» (под ред. А. Ребера, 2002) границы детства определяет между грудным возрастом и пубертатным периодом [2]. Пубертатный период (от лат. pubertas – возмужалость, половая зрелость) – возраст с 12 до 16 лет у девочек и с 13 до 17-18 лет у мальчиков;

соответствует периоду полового созревания. Период развития, который начинается с началом полового созревания и заканчивается достижением физиологической или психологической зрелости. Следует отметить, что термин не так точен, как казалось бы, т. к. и начало полового созревания и достижение зрелости невозможно определить точно, что зависит от социальных, экономических, культурных и ряда других условий окружающей среды.

«Психологический глоссарий» «детство» также определяет как этап онтогенетического развития индивида от рождения до полной социальной и психологической зрелости. Авторы считают, что границы и содержание детства исторически изменчивы и зависят от уровня социально-экономического развития общества [2].

По определению «Словаря по профориентации и психологической поддержке»

«детство» – термин, обозначающий начальные периоды онтогенеза (от рождения до подросткового возраста) [2].

Таким образом, основные термины настоящего исследования «педагогика» и «детство» имеют множество определений, но объединенное понятие «педагогика детства»

отсутствует в корне, т. к. является новой для психолого-педагогической науки. Исходя из анализа этих понятий, можем сформулировать собственное определение понятия «педагогика детства» – это наука, изучающая основной этап развития и образования ребенка, охватывающий период с рождения до совершеннолетия, основной целью которой является создание устойчивой образовательно-воспитательной среды, в которой происходит становление и развитие активной личности, обладающей всеми необходимыми качествами социальной ответственности.


P.S. Авторы не претендуют на конечный вариант определения.

Литература Википедия. Свободная энциклопедия [Электронный ресурс] // Режим доступа:

1.

http://ru.wikipedia.org, свободный.

Национальная психологическая энциклопедия [Электронный ресурс] // Режим 2.

доступа: http://vocabulary.ru/dictionary, свободный.

Педагогический словарь [Электронный ресурс] // Режим доступа: http:// 3.

www.enc-dic.com/pedagogics, свободный.

ЖИЗНЕННАЯ СРЕДА И ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ ИГРЫ ДЕТЕЙ МАЛЫШЕВА И.В.

ТГУ, кафедра теоретической и прикладной психологии.

Если мы внимательно присмотримся к онтогенетическому развитию человека, то нетрудно будет заметить, что первичным в нем будет взаимодействие с физическим миром.

Влияние его на человека велико и многопланово. Оно сохраняется в не меньшей степени на протяжении всей жизни, хотя впоследствии воздействие социальной среды доминантным образом оказывается в поле внимания человека, что в принципе не снижает эффектов воздействия окружающего пространства, но делает их неосознанно воспринимаемыми.

Последствия этого мы наблюдаем в фоновых настроениях, особенностях проявления активности и поведенческих особенностях, ощущениях собственного психологического благополучия. Рассматривая жизненную среду в аспекте здоровьесбережения, обычно выдвигается постулат качества среды, который связан напрямую с требованиями гигиеничности, экологичности, функциональности, информационной насыщенности, но не касается особенностей аффективных связей человека с миром. А именно характер этих связей и определяет общее благополучие существования человека, что является первым признаком психологического здоровья.

По мнению многих психологов: Лебединского В.В., Никольской О.С., Баенской Е.Р., Либлинг М.М. и других, на ранних ступенях онтогенеза ребенок наиболее чувствителен физическим воздействиям окружающей среды. Исходя из характера взаимосвязи с окружающей средой формируются базальные системы регуляций, которые впоследствии будут отвечать за адаптационные процессы. Ранние формы аффективного реагирования включаются затем в более сложные. Регуляторная система состоит из эфферентного, обращенного к внешней среде, звена и афферентного – воспринимающего процессы внутренние, происходящие в среде организма. Ориентировка организма в окружающей среде, которую в целом можно оценивать по дихотомии: комфортно-дискомфортно, включает в себя когнитивный и эмоциональный компонент. В ходе приобретения опыта возникает аффективный код среды, который может затем влиять на психическую активность, повышая либо понижая ее, и определяет характер протекания эмоций. Стабильные связи с окружающей средой влияют на развитие уровней базальной системы эмоциональной регуляции. Это в свою очередь определяет индивидуальную систему аффективной структуры человека, оказывающую воздействие на особенности личности человека. Исходя из общих задач онтогенетического развития, наиболее важным на наш взгляд, является поддержание тонуса во взаимодействии с окружающей средой и возрастание активности в контактах с ней.

Среда является главным условием возникновения внешней деятельности. Точнее она не может протекать вне нее. При этом атрибутом среды является не только предмет, трехмерное пространство также объектно само по себе. Г.С. Никифоров отмечает, что ранее вся жизнедеятельность человека требовала большой двигательной активности и объемы нагрузок были весьма значительными. В результате этого организм человека эволюционировал так, что все его внутренние системы, включая в равной степени и функции центральной и периферической нервной системы, эндокринной системы и т.д., могут эффективно функционировать только при достаточных физических нагрузках. Дефицит мышечных нагрузок сказывается не только в явлениях кипокинезии и гиподинамии. По данным исследований в результате него происходит нарушение координации движений, ухудшении функций сенсорных систем и высших психических функций. Изменение двигательных и вегетативных функций проявляется в снижении общей резистентности организма при воздействии неблагопритных факторов. Явления гиподинации дезорганизуют и общую регуляторную функцию, то может проявляться в эмоциональной лабильности, астенических состояниях, быстрой пресыщаемости. В тяжелых случаях нарушения проявляются в невозможности поддерживать собственную энергетику на нужном уровне, что создает угрозу витальным константам организма. В этом случае по Д. Каплану организм реагирует как в затяжной психогенной ситуации по механизму стресса в классическом виде, описанным Г. Селье. Они могут проявляться в виде тяжелого эмоционального истощения и проявляться во всех сферах жизнедеятельности.

К подобным выводам приходит и Н.М. Амосов. В созданных им «Алгоритмах здоровья» говорится о необходимости ежедневных нагрузочных режимах выражающихся в определенных объемах движения. Составляющими здоровья, прежде всего, являются функциональные суточные режимы включающие в себя всего четыре компонента:

физические нагрузки, питание, закаливание и сон. При этом к книге «Здоровье и счастье ребенка» Н.М. Амосов пишет: «Мало упражнений в детстве не только вредит здоровью, но и тормозит психическое развитие. Движение – это первичный стимул для ума». Более подробно связь движения с высшими психическими функциями раскрыта в работах Н.А.

Бернштейна. Им выделены пять основных уровней построения движения в соответствии с определенными классами двигательных задач и механизмами управления этими движениями.

Стадии построения двигательного навыка включают в себя работу всех высших психических функций и областей центральной нервной системы, что приводит в процессе развития двигательных умений к качественной перестройке и тех и других. Таким образом, можно определить, что психическое здоровье напрямую связано не только с объемом движения, но и его качеством. В начале 20 века возникла даже моторная теория сознания. Ф.

Гарриман считал сознание результатом скрытой мышечной активности по аналогии с идеомоторными актами. Позже возникла кинезиология – наука о развитии умственных способностях и укреплении физического здоровья посредством определенных двигательных упражнений. Хотя истоки ее прослеживаются уже тысячелетия тому назад во многих культурах и цивилизациях, современная кинезиология основана на точных научных данных и ее методики направлены на активацию различных отделов коры больших полушарий. В работах А.Л. Сиротюк обобщен опыт кинезиологических практик. Автор отмечает, что под влиянием кинезиологических тренировок происходят положительные структурные изменения, совершенствуется регулирующая и координирующая роль нервной системы.

Применение же кинезиологических практик для интеллектуального развития наиболее благоприятно до 10 лет, когда кора больших полушарий еще не сформирована и создаются благоприятные возможности для установления межполушарного взаимодействия.

Говоря о соматическом здоровье, следует упомянуть о самой дефицитарной факторной зоне – суточной потребности в движении. Как и любая витальная потребность, она требует ежедневного удовлетворения. Причем, дефицит ее не восполняется до конца парциальным удовлетворением, и тем более не может быть компенсирован разовыми увеличенными объемами. По мнению Е.П. Ильина при определении оптимального объема двигательных нагрузок необходимо учитывать индивидуально-типологические и возрастные особенности. В целом же потребность в двигательной активности развивается волнообразно, имея при этом два выраженных пика – в 3 и 9 лет, а у мальчиков она выше, чем у девочек.

Необходимо учитывать важность определения оптимального уровня двигательных нагрузок и их качества. Так, например, статические нагрузочные режимы также могут быть велики, но влияние их на организм не всегда имеет положительное воздействие. Учебная поза, сохраняемая в течение длительного времени, просто вредна для детей. По данным Э.М.

Казина, Н.Г. Блиновой, Н.А. Литвиновой в дошкольных учреждениях двигательный компонент в режиме дня ребенка не превышает 30%-50%. Двигательная недостаточность в школе еще выше она достигает 80% и не может быть удовлетворена самостоятельными движениями. Последствия этого сказываются не только в выработке стереотипа образа жизни без необходимости физических нагрузок. Она отражается и в сокращении резервов организма, что прямо отражено в работах Н.М. Амосова и сформулировано в законе свертывания функций за ненадобностью И.М. Аршавских, таким образом возможности любой системы организма соответствуют востребованному от нее уровню активности.

Учитывая, что мышечная активность является одним из механизмов интеграции и сонастраивания функциональных систем, то снижение двигательной активности от потребностной влечет за собой падение всех функций. Н.Т. Лебедева, изучив механизм саморегуляции двигательной активности, утверждает, что он обладает охранными функциями и предохраняет организм ребенка не только от перенапряжения, но и сохраняет в нем тенденцию восполнения недостатка объема движений. Однако это возможно лишь в случае свободного выбора режима своей жизни.

Жизненная среда, окружающее ребенка физическое пространство и его движение неразрывно связаны между собой. Пространство выступает не только условием и активатором деятельности ребенка, мы можем говорить и о взаимодействии и о взаимовлиянии их друг на друга. Результатом этого взаимовлияния является в частности и психо-соматическое здоровье ребенка. Исходя из комплексного подхода к здоровью и его составляющим: физическому, психическому и психологическому здоровью, важными, на наш взгляд, являются следующие переменные, связанные с жизненной средой человека:

- средовые воздействия, ее свойства, качества и метрические параметры;

- движения в среде, связанные с тонически-активирующими импульсами, как интра эффект;

- экспансивное воздействие на среду, как эсктра-эффект;

- пространственные движения, связанные с осознанием своего «Я», в частности «Я телесное»;

- взаимодействие со средой, устанавливающее аффективные связи с миром;

- движение как ресурсная тренировка функциональных систем организма;

- деятельностный компонент движения, в частности, например, продуктивная деятельность, когда движения приобретает характер влияния;

- акты коммуникаций и социального поведения;

- культурное осмысление среды;

- экзистенциально-смысловое переживания и проживание среды.

Пространственная игра является наиболее ярким выразителем взаимоотношений ребенка с окружающей средой. Как и любая другая разновидность игры - она сама является и целью, и средством, и результатом. Содержательно же она включает в себя все типы взаимодействия с компонентами среды, не носящие сюжетный характер;

пространственные локомоции, связанные с проживанием среды и себя в среде. Внешне нередко она выглядит как импульсивная, спонтанная двигательная активность, иногда даже выражающаяся в дезорганизации деятельности. Однако, активность ребенка при этом все равно объектна, в ней реализуются потребности проникновения, захвата и влияния на среду, описанные М.В.

Осориной. Такой характер, по нашим наблюдениям, игра приобретает в двух случаях: когда имеется большая дефицитарная зона по реализации двигательной суточной потребности, либо возникает высокое психо-эмоциональное напряжение, в этом случае «хаотическая»

фаза игры более короткая. В основном же она выражается в двух типах:

- действия, направленные на освоение окружающей среды и изучение ее параметров;

- постановка и решение двигательных задач, связанных с овладением собственным телом и расширением его возможностей.

Пространственная игра имеет и другие признаки игровой деятельности: условный план действия и собственной позиции и воображаемую ситуацию. Они опять-таки могут не содержать в себе сюжета и конкретной роли, но всегда не есть то, что есть на самом деле.

Воображение касается иных сфер образа-Я, связано с большей степени с телесным сознанием, также как и отражение образа совершаемого действия или движения в сознании имеет большие отличия от реально совершаемых. Иногда пространственная игра может сопровождаться принятием роли, в нее может вплетаться сюжет. Как правило, эти два параллельно существующие игровых плана быстро распадаются. Они «мешают» друг другу.

В специально организованных условиях почти всегда сохраняется пространственная и «уходит» ролевая игра. Скорее всего, это обусловлено не превосходством пространственной игры по отношению к ролевой, а тем, что пространственная игра менее одобряема с социальном плане, а, следовательно, имеет меньше шансов к реализации, когда ребенок не имеет возможности «выпасть» из поля внимания взрослого.

Очевидно, что пространственная игра имеет ряд существенных отличий от двигательной деятельности. Как и любая другая разновидность игры, пространственная игра имеет свой символический код. Кодом ролевой игры являются: атрибуты игры (в том числе, заместители со своим значением), роль, ролевое действие и воображаемая ситуация.

Проблема состоит в том, что при восприятии мы всегда ориентированы, прежде всего, на внешне выраженную сторону. Даже в сюжетно-ролевой игре, постепенно восприятие кода игры становится затруднено, поскольку игровое действие сворачивается, а воображаемая ситуация полностью переходит во внутренний план, не требуя никакой внешней «опоры», как например, в играх-фантазированиях, описаных А.Н. Леонтьевым. Символический код пространственной игры, так как он в большей степени связан с аффективно-чувствительной зоной, вообще не имеет знаковой представленности и внешне не обозначен условным атрибутом. Но, все же, содержание пространственной игры имеет семиотическую представленность. Как символ в отличие от знака несет в себе черты образа, им обозначаемого, так и символический код пространственной игры имеет собственный семиотический язык. В нем содержится сходство с идеографическим письменным элементом, который может быть истолкован по-разному в зависимости от индивидуальной интерпретации, контекста расположения, вариантов прочтения сочетания составляющих в том числе и их пространственном месторасположении и даже от субъективного узнавания образа в конце концов. Такой символический элемент не имеет четкого фиксированного значения, которым обладает знак, и может читаться по ассоциативным связям и образной памяти. Содержательная сторона элемента символического кода пространственной игры относится к информации обрабатываемой правым полушарием. По этой причине комплексный чувственный образ и его динамический воображаемый компонент не могут быть абстрагированы и вербализированы. Подобная трудность возникает и при описании сложных и тонких эмоциональных переживаний, ассоциаций порождаемых запахами и т.п.

Двигательная же деятельность никогда не выходит за рамки реальной ситуации и сохраняет в себе общие признаки деятельности. Кроме того, она опирается на осознаваемую фиксацию и когнитивную переработку информации. Подобную аналогию можно провести между учебной деятельностью ребенка и его игровой деятельностью в обучение. Внешний компонент может выглядеть совершенно идентично, имея при этом серьезные расхождения во внутреннем плане действия. В этом смысле интересно выражение: «делать, играючи» что здесь имеет место: какой-либо вид деятельности или же игра? Ребенок все-таки:

«действует с мячом» или «играет в мяч»? Интуитивно мы понимаем разницу. Игровая деятельности всегда имеет целевую направленность на процесс, то есть на саму себя. В то время как цель деятельности всегда «вынесена» за рамки ее самой. Действия в ней есть не цель, а средство. Деятельность всегда отстраивается в соответствии с предполагаемым результатом. В этом смысле любая игра становится деятельностью бесцельной, а может быть и бессмысленной. Впрочем, как и, иногда, обучение в школе – когда ребенок не удерживает учебную цель или не понимает своей учебной задачи.

Пространственная игра является, безусловно, необычайно важной, поскольку позволяет устанавливать контакты с окружающим миром соответственно своим внутренним побуждениям. Образ мира приобретает конкретные осязаемые черты, основанные на двигательных впечатлениях и проприорецептивной обратной связи, аффективно насыщен и реален в отличие от виртуального образа мира, который формируется также по когнитивному и эмоциональному компоненту, но не основан на личном опыте. М.

Черноушек считает, что следует поддерживать игру ребенка в окружающем пространстве.

Ученый говорит о том, что ребенок очень рано начинает играть со средовыми параметрами.

Первым объектом подобного внимания становится гравитация, далее новая среда и новые ее свойства открываются именно в процессе игры. Поэтому пространственную игру можно рассматривать и как попытку синхронизации физических процессов, когда физические процессы и свойства собственного тела согласуются с параметрами и свойствами среды.

Игра мотивируется активностной сущностью ребенка. М.В. Осориной описаны отличительные особенности взаимоотношений ребенка с окружающей средой от подобных взаимоотношений взрослого: только ребенку присущи ярко выраженные потребности проникнуть в незнакомое пространство, исследовать его, овладеть им. Овладение ребенком окружающей среды имеет выраженные гендерные различия. Мальчики - овладевают пространством через экспансивное воздействие на него, более склонны с реорганизации пространства, они ориентированы на внешнее пространство, но защита личной территории у них выражена гораздо сильнее, глубже проникают в незнакомую территорию, склонны к нарушению и расширению границ, предпочитают двигаться в трехмерности, средовое препятствие является стимулирующим их двигательную активность, предпочитают динамические характеристики среды и резкую смену ритмов. Девочки – овладевают пространством через обживание его, более склонны к статичным позам, самостоятельно выдвигаемые двигательные задачи касаются обычно воспроизведения эталонного двигательного образа, при движении в пространстве они ориентированы не на внутреннюю, а на внешнюю систему координат, но ориентированы на внутреннее пространство и его детализацию, более чувствительны к качественным параметрам среды, предпочитают избегать средовых затруднений, не склонны к демонстрации своей силы и ловкости, созданную среду стараются сохранить и украшать, их движениям в большей степени присуща выразительность.

Исследуя возможности пространственной игры, мы пришли к выводу, что пространственная игра по сути своей психогигиенична не только по отношению к ранним ступеням онтогенеза, но и ко всем последующим периодам. Ребенок проявляется в ней очень органично и естественно, сообразуясь своим внутренним импульсам и потребностям.

Главным достоинством ее является восполнение дефицита двигательных объемов, что характерно для урбанизированного образа жизни, а современного тем более, в котором «кнопочный труд» становится все более характерным. С точки зрения здоровьесбережение детей, установление оптимального режима двигательным нагрузок является приоритетным направлением. В течение шести лет на базе детского сада №192 АНО ДО «Планета детства «Лада» г. Тольятти проводится и изучается пространственная игра детей. Для этого оборудовано специальное помещение, а проведение игры включено в режим дня. Это позволяет не только компенсировать недостаток ежесуточной двигательной нагрузки, но и способствует снятию психо-эмоционального напряжения, накапливаемого в течение дня.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.