авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 7 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ ТАТАРСТАН РОССИЙСКОЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕСТВО МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РЕСПУБЛИКИ ТАТАРСТАН ...»

-- [ Страница 2 ] --

В качестве еще одного достоинства игры, которое не в меньшей, а может быть, даже в большей степени способствует здоровьесбережению, следует указать на ее огромный потенциал в повышении ресурсов адаптивности ребенка к окружению, в том числе и социальному. В игре феноменологически сочетаются высочайший уровень автономности ребенка с высоким уровнем согласованности своих действий с действиями других детей одновременно. Что является условием сохранности с одной стороны и адаптивности – с другой. Даже агрессивные и импульсивные дети быстро находят оптимальные способы поведения, не приводящие к распаду игры. Телесный опыт, как первичное базовое образование, и навыки поведенческого уровня кладутся в дальнейшую основу построение других видов осознанной деятельности. Они формируют вариативность поведенческих форм, что влияет на формирование гибких поведенческих стратегий. Это в полной мере можно отнести и к уровню сформированности движений. С точки зрения функции адаптивности двигательной сферы, главным является не формирование двигательного навыка или развитие двигательных качеств, а ловкость, координированность и синергия движений. Целенаправленная работа в этом направлении заключается в обеспечении широты и качества двигательного опыта. По мнению М.И. Цейтина поставленный навык в этом случае даже вредит, потому что мешает приспособительности двигательного действия. В жизни крайне редко возникают две совершенно идентичные ситуации, в которых автоматизм может быть эффективен. Компенсирует это разнообразный двигательный опыт, но не однообразный, направленный на объемы, а включающий в себя широкую развертку двигательных действий. Ежесекундно меняющаяся ситуация пространственной игры требует от ребенка постоянной корректировки своего движения. При этом существует еще и самостоятельная двигательная задача, в рамках которой и оценивается эффективность собственных действий. Кроме того, существует еще и внешний регламент, развивающий самоконтроль, причем не фрагментарный, а длящийся непрерывно во времени. Для ребенка со слабым контролем собственного поведения это представляет достаточно сложную задачу.

Но высокий устойчивый интерес к игре поддерживает мотивацию самоконтроля.

Сформированные в этих условиях механизмы адаптации можно считать поведенческими.

Согласно положению интериоризации, выдвинутого Л.С. Выготским, данные структуры при регулярных повторах переходят во внутриличностные качества. Таким образом, мы может предполагать пролонгированный эффект действия этих механизмов адаптации.

Действие пространственной игры на ребенка носит комплексный характер, поэтому с точки зрения профилактических оздоровительных мероприятий воздействие ее мы может проследить на каждом уровне здоровья:

1. Физический уровень здоровья - увеличение объема и интенсивности двигательных нагрузок в режиме индивидуального оптима через механизмы саморегуляции;

расширение диапазона и качества двигательного арсенала;

развитие тонкой дифференцировки движений и сложно-координированной ловкости;

удовлетворение потребности в собственной активности и связанной с этим интенсификации метоболитических процессов;

стеническое тонизирование организма.

2. Психический уровень здоровья – развитие всех уровней построения движения, включая высшие уровни и связанных с ними высших психических процессов;

развитие механизмов саморегуляции и контроля за собственных поведением, как общих адаптационных механизмов;

действие эффекта прогрессивной мышечной релаксации и снятие психо-эмоционального напряжения;

создание благоприятных фоновых психических состояний.

3. Психологический уровень здоровья – моторно-чуственное переживание своего тела, развитие уверенности в себе, в том числе и через расширение границ его возможностей;

приобретение вариативных форм социального поведения и развитие рефлексии;

возможность проявления собственного Я в условиях минимального количества ограничений;

удовлетворение депривированных в обычной жизни потребностей и увеличение уровня индивидуального благополучия.

Литература:

Авдулова, Т.П. Психология игры: современный подход/ Т.П. Авдулова. – М.:

1.

издательскйи центр «Академия», 2009.

Голомазов, С.В. Кинезиология точностных действий человека. – М.:

2.

СпортАкадемПресс, 2003.

Лебединский, В.В. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их 3.

коррекция/ В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. – М.:

Издательство Московского университете, 1990.

Марц, В.Г Беседы по методике и теории игры/ В.Г. Марц. – М.: СпортАкадемПресс, 4.

2001.

Осорина, М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых/ М.В. Осорина – 5.

СПб: Издательство «Питер», 1999.

Семаго, Н.Я. и М.М. Теория и практика психического развития ребенка. Дошкольный 6.

и младший школьный возраст. – СПб.: Речь, 2005.

Семенович, А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод 7.

завещающего онтогенеза/ А.В. Семенович. – М.: Генезис, 2001.

ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕСТВА НЕХОРОШКОВ А.В.

К(П)ФУ В постперестроечные годы значительно сократилось по сравнению с советским периодом число исследований, посвященных феномену мировоззрения. Анализ диссертационных исследований показал, что в последние 30 лет проведено всего кандидатских диссертационных исследования по проблемам мировоззрения: педагогика (54), философия (40), психология (4), социология (2), политология (2), история (1).Докторских диссертаций, посвященных проблемам мировоззрения, - 17 (философия – 11, педагогика – 5, социология – 1). (Берестовицкая С.Э., 2009), [5]. При этом, почти все работы посвящены отдельным или профессиональным сторонам мировоззрения (педагогическое, экологическое, эстетическое, естественно – научное и т.д.). Работ, изучающих целостное мировоззрение, мировоззренческие ценности учащихся всего – 5.Видимо сказывается растерянность педагогов и исследователей в условиях отсутствия единой государственной идеологии, на основе которой прежде строилась работа образовательных учреждений и задавался вектор исследований в социальных науках. Государство продвигает ценности капитализма, то есть индивидуализма, конкуренции, выживания сильнейшего и т.д., что невозможно открыто провозгласить и положить в основу воспитательной работы в школе, так как это неадекватно менталитет у основной части населения России, в которой проживают восточно ориентированные народы (восточные славяне, татары и другие). Они традиционно разделяют ценности коллективизма (Я – как часть общности, коллектива, соборности, общины, махалля, некоего братства, землячества). Западная ментальность распространена в сравнительно небольшой части федерации – ее западных областях. «Сложнее с понятием «я», «мое». Столь фундаментальному феномену в западноевропейской философии древние китайские каллиграфы не придавали особого значения, обозначая либо бессмысленным набором черт, либо изображая нос ребенка. Что касается категории «личность», в китайском языке она в виде специального знака вовсе отсутствует» (Степанова Л.М., 2010), [2].





Напротив, в западной (европейской, американской) традиции главенствует «Я», индивид а социум – вторичен. «Личность» - категория, рожденная европейской философией (личина, маска, роль, которую играет человек в театре жизни). Возможно часть трудностей в исследовании личности в российской психологии, ее структуры, места и значения отдельных компонент в структуре проистекает из противоречия между восточным менталитетом личности российского человека и попыткой изучать его в русле западной научной парадигмы (приоритет рационального, аналитического над интуитивным, синтетическим, целостным подходом). Примерами снятия данного противоречия являются работы А.В.

Брушлинского (континуально-генетический (недизъюнктивный) метод исследования человека как субъекта;

понятие субъект как понятие более широкое, чем понятие личность).

Категория «мировоззрение» также представляется нам одним из синтетических понятий, включающая в себя когнитивный, эмоционально – оценочный и волевой компоненты психики и отражающая целостность, непрерывность психического в сфере социального, духовного. В философской литературе в качестве основного мировоззренческого вопроса указывается вопрос о месте человека в объективном мире, то есть вопрос о взаимосвязи мира человека и мире его окружения. Момент взаимосвязи всех явлений в философии отражает категория «отношение». Отношение между двумя «мирами»

- миром человека и миром его социального и природного окружения – может входить в объект исследования отдельных специальных наук лишь в частном виде. В предельно общей, сущностной форме это отношение решается не на уровне отдельных исследований, а на уровне мировоззрения. (Иванов В.П., 1975). Таким образом, мировоззрение - это совокупность предельно общих идей о мире, своем месте в нем, соответствующего эмоционально – личностного отношения к ним, закрепленных в социально – психологических установках высшего уровня (направленности и ценностных ориентациях по В.А. Ядову).

На связь мировоззрения и личностных ценностей, ценностных ориентаций указывает ряд авторов. Д.А. Леонтьев пишет «Личностные ценности представляют собой «консервированные» отношения с миром, обобщенные и переработанные совокупным опытом социальной группы». (Леонтьев Д.А., 2007), [1,226]. Это практически отражает сущность мировоззрения, так как «функциональный центр мировоззрения не знания как таковые, а самосознание: оно обращено на человека, выражает «мировую линию» его жизнедеятельности, основные императивы его поведения и смысл его бытия». (Шинкарук В.И., Иванов В.П., 1981),[3]. В современных отечественных исследованиях (Б.С. Братусь, Г.Е. Залесский, Г.Л. Будинайте и др.) личностные ценности рассматриваются как сложная иерархическая система, которая находится на пересечении мотивационно - потребностной сферы и мировоззренческих структур сознания. Г.Е. Залесский связывает личностные ценности с понятием «убеждение», которое является одним из структурных компонентов мировоззрения. Убеждение представляет, по его мнению, осознанные ценности, субъективно готовые к реализации путем их использования в социально-ориентировочной деятельности (Залесский Г. Е., 1994).Анциферова Л.И. в ряде работ указывает, что в мировоззрении ценности и идеалы представляют собой не только высоко значимое для субъекта содержание: они вбирают в себя всю проблемность бытия конкретной личности.

(Анциферова Л.И, 1991). Взгляд на систему ценностей личности как на систему ее убеждений получил распространение также и в американской социальной психологии. М.

Рокич[4]определяет ценности как устойчивое убеждение в том, что определенный способ поведения или конечная цель существования предпочтительнее. Таким образом, изучая ценностные ориентации мы можем получить представление о целостном мировоззрении личности, а не об отдельных его сторонах.

Используя тест М. Рокича, мы исследовали три возрастные когорты: подростки ( лет), ранняя юность (17 -18 лет), молодость (20 -22 года). Обследуемые – школьники и студенты г. Казани в количестве 428 человек.

Приоритеты подростков выразились в ценностях: друзья, счастливая семейная жизнь, здоровье. Последние места заняли: счастье других, любовь, внутренняя гармония, свобода от сомнений. В целом распределение ценностей достаточно характерно для подросткового возраста. Именно в этот период основной референтной группой становятся друзья, а родители и учителя отходят на второй план. Здоровье является общечеловеческой ценностью, характерной для всех возрастных групп, однако в подростковом возрасте ему мало придается значения, оно считается неотъемлемым атрибутом молодости. Видимо понимание здоровья как залога успешности будущей взрослой жизни и, в то же время, успеха у противоположного пола вывело его на одно из первых мест. Наконец, из собеседования с подростками выявилось, что под счастливой семейной жизнью они понимают в первую очередь наличие взаимопонимания, гармонии, отсутствие конфликтов и материальное благополучие в родительской семье. Противоречивость подросткового возраста проявилась в том, что любовь не является для них значимой ценностью, они пока еще не имеют о ней реального представления. Также и внутренняя гармония, свобода от сомнений остались на последних местах в силу того, что подростковый возраст – это возраст сложных преобразований психики.

Период ранней юности (17 -18 лет) характеризуется предпочтением здоровья, полноты и эмоциональной насыщенности жизни, счастливой семейной жизни и любви.

Наименее привлекательными ценностями являются: развлечения(!), уверенность в себе, творчество(!), счастье других, познание(!).

Молодость, сохраняя приоритеты здоровья, любви, счастливой семейной жизни, добавляет к ним материально обеспеченную жизнь как одну из доминирующих ценностей. В то же время, молодежь на последние места ставит счастье других, развлечения (!), творчество (!), продуктивную жизнь (т.е. максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей).

Отметим прагматизацию мышления современной молодежи в противоположность предыдущим поколониям: альтруистические ценности (счастье других людей), развлечения находятся на последних местах во второй и третьей обследованных возрастных когортах.

Вызывает опасение тот факт, что творчество как ценность также находится на одном из последних мест в ряду предпочтений молодых людей, получающих образование.

В тоже время, как видно из результатов обследования по методике M.Rokeach, семья является неизменной ценностью во всех возрастных когортах. Таким образом, именно семья в России является тем основным агентом, который опосредует все внешние социальные воздействия, формирующие мировоззрение молодежи.

Литература Леонтьев, Д.А. Психология смысла /Д.А. Леонтьев.- М.:Смысл, 2007.

1.

Степанова Л. М. Личность в философских традициях Китая : дис.. канд. филос. наук.

2.

- Улан-Удэ, 2010.- 177 с.

Шинкарук В.И., Иванов В.П. Актуальные вопросы исследования мировоззренческих 3.

функций диалектического материализма.//Вопросы философии.- 1981- № 2. – С. 4. Rokeach,M.UnderstandingHumanValues: IndividualandSocietal /M. Rokeach.- New York :TheFreePress, 1979.

5. http://www.emissia.org/offline/2009/1309.htm ГЕНДЕРНАЯ РОЛЕВАЯ ИДЕОЛОГИЯ СЕМЬИ В РАЗВИТИИ ПОЛОВОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ПОДРОСТКА ОВЧИННИКОВА Л.И.

Гимназия №6 г.Казань Совершенно очевидно, что интерес исследователей и актуальность данной проблемы представлена теми особенностями, которые характерны для современной семьи: ранние браки, увеличение числа разводов, связанных преимущественно с неумением супругов строить свои взаимоотношения, с неверными представлениями молодых людей о роли мужчины и женщины в семье, отсутствие родительской компетенции. Формирование половых различий и как они влияют на приобретение мальчиком или девочкой той или иной роли с учетом гендерно-ролевой идеологии семьи – вопрос дня международного статуса.

Отношение общества к полоролевой стандартизации находится в стадии противоречий привнесенных временем и свидетельствующем о смешении половых имиджей и ролей.

Психологическая диагностика в гендерных исследованиях, способная разрешить эти противоречия своей доказательной базой аргументов обращена прежде всего к выявлению М-Ф фактора (измерения по шкале «маскулинность – фемининность»). Алексеев Б.Е.

утверждает что, этот фактор обозначает соответствующие особенности функциональной структуры психики, в рамках которой обобщаются динамические и приобретаемые содержательные характеристики программ поведения человека как представителя пола.

Выражая изначально активную роль субъекта, М-Ф измерение влияет на диапазон формирующегося на его основе полоролевого поведения. Ананьев Б.Г. и Ломов Б.Ф считают, что это положение позволяет использовать М-Ф измерение в качестве маркеров некоторого списка личностных характеристик, к которым относятся: склонность к риску, потребность в достижениях, степень зависимости и чувствительности, а также степень агрессивности. Выготский Л.С.полагает, что в качестве фактора, организующего этот процесс, рассматривается потребность человека в приспособлении к окружающей среде.

Выбор андрогинной модели поведения представителями раннего юношества яркий тому пример: 86% юношей и 71% девушек предпочитают закреплять в себе как чисто мужские так и чисто женские качества и применять их в соответствии с обстоятельствами. В группах школьников 9 – 11 классов было проведено исследование. Среди респондентов данной возрастной группы от 15 до 18 лет (700 человек), только 6-7% соответствуют указанным нормативам гендерной стратификации. Остальные выбирают альтернативные модели (андрогинные) поведения, как многомерную интеграцию стилей деятельности. Задача соответствия гендерным стандартам не является актуальной для современного юношества, социальная успешность приобретает все большую значимость, как следствие – удовлетворение потребностей всех последующих уровней и эмоционально-комфортное существование. Тем самым обозначена критическая переоценка предшествующих представлений о гендерных стандартах. Надо отметить выявленные в исследовании взаимозависимости гендерной идеологии родителей и половой идентичности подростка. В сформированную к моменту рождения систему половой дифференциации включаются средовые влияния, которые сопровождают и влияют на ребенка на любых стадиях развития.

Если оценивать семью как фактор полоролевой социализации в целом, то можно отметить следующее: родители неизбежно влияют и на психологическое развитие и полоролевую идентификацию детей;

семья влияет на ребенка через систему отношений: родителей между собой, каждого из них и обоих вместе с ребенком;

успешность влияния семьи неизбежно зависит от степени согласованности их с существующими у ребенка врожденными особенностями маскулинности – феминности;

семья выполняет функцию фильтра на пути включенности ребенка в культуру полоролевых концептов. Образы мужчины и женщины в контексте маскулинности и фемининности сегодня, как никогда, противоречивы.

Традиционные черты в них переплетаются современными, они учитывают многообразие индивидуальных вариаций, они отражают не только мужскую, но и женскую точку зрения. В соответствии с идеалами XIX в., женщина должна быть нежной, красивой, мягкой, ласковой, в то же время - пассивной и зависимой, позволяя мужчине чувствовать себя по отношению к ней сильным и энергичным. Эти качества и сегодня высоко ценятся, отражая критерии мужского понимания женственности. Но в образе современной женщины появились новые черты: чтобы быть с мужчиной на равных, женщина должна быть умной, энергичной, уверенной креативной, т. е. обладать некоторыми свойствами, которые раньше составляли монополию мужчин. Образ мужчины сегодня не менее сложен. На заре цивилизации ему предписывалось быть сильным, смелым, агрессивным, выносливым, энергичным. Эти качества и сегодня очень важны. У мальчика-подростка важнейшие показатели маскулинности — высокий рост и физическая сила;

затем главным становится наличие силы воли, а потом интеллект, обеспечивающий успех в жизни. В подростковом возрасте соответствующие нормативные представления особенно стереотипны;

желая утвердиться в своей мужской роли, мальчики всячески подчеркивает свое отличие от женщин, стараясь преодолеть все, что может быть воспринято как проявление женственности. Для взрослых эта поляризация ослабевает. Мужчина начинает ценить в себе и других такие тонкие качества, как терпимость, способность понять и другого, эмоциональную отзывчивость, которые раньше казались ему признаками слабости. В тоже время эти качества весьма трудно совместить с несдержанностью и грубостью.

Таким образом, нормативные категории социально-положительных черт мужчины и женщины перестают казаться противоположными, взаимоисключающими и открывается возможность самых разнообразных индивидуальных их сочетаний. Личность, готовая ориентироваться на жесткую норму в этих условиях чувствует себя некомфортно. Условия, подготовленные для таких коммуникаций, формируются в семье, родителями. Особенно ярко в конфликтах выражена реактивная неадекватность подростков из тех семей, где утверждены и жестко позиционируются гендерные стереотипы. По мере взросления, идентификация личности претерпевает изменения, которые формируются в соответствие с ценностями референтной среды. Чувство взрослости у мальчиков и девочек имеет разный характер. У мальчиков оно связано с идентификацией с половозрастным эталоном взрослого мужчины, у девочек же — с присоединением к миру взрослых в целом Понятие «нормы» в этом случае расходится в категориях поколений. Возникшие противоречия в мировоззрении подростка создают базу для деструкций различного содержания: жено (муже) ненавистничество, излишнее послушание (склонность к виктимному поведению), жесткое разделение «свои – чужие» (по разным критериям), дисморфоманию, зависимое от ПАВ поведение и др. Традиционные гендерные стандарты, настойчиво навязанные неавторитетными родителями создают не только сомнения в истине предлагаемых моделей поведения, но и увеличивают дистанцию в отношениях дети – родители. Формы детско родительских отношений при этом искажены приоритетами потребительства. Отношения сопровождаются эмоциональной депривацией и смещением социально приемлемых ценностей.

В изучении феномена половой идентичности выделяются три компонента когнитивный, эмоциональный и поведенческий: что знать, как чувствовать и что делать. Эти вопросы возникают у детей по отношению к родителям ещ в раннем возрасте, взращивая глубокий смысл изучаемого по мере взросления. Но вот ответы получают не все.

Анкетирование показывает, что только 20% родителей уделяют этому важному диалогу достойное внимание и дети таких родителей имеют большую уверенность в базовых знаниях этой темы. Остальные 80% черпают свою осведомленность в сомнительных источниках, что непременно сказывается в изменении мировоззрения нетрадиционного содержания. Модель полоролевой деятельности, предлагаемая семьей, поощряется и закрепляется. Это является основой для ориентации личности в социуме и определяющей конструкцией стиля поведения и деятельности в полоролевом аспекте при любых возникающих обстоятельствах.

Происходящая в нашем обществе смена традиционной системы половых ролей и стереотипов серьезно влияет на психику и поведение подростков. Гендерная нормативность деятельности постепенно уступает место принципу индивидуальной вариабельности, которая зависит от половой принадлежности индивида, но не тождественна ей. Такая психологическая гибкость является более адаптивной, чем жесткая приверженность традицией полоролевым стандартам.

Вывод: компетенция родителей в области гендерной психологии и их адекватный выбор воспитательных мер позволит определить для подростка более адекватную стратегию поведения, способствующую успешному развитию личности, отсутствие компетенции создает ситуацию внутриличностного мотивационного конфликта и при недостаточной эффективности механизмов психологической защиты – деструкцию личностного развития.

Литература:

Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды./ Б.Г,Ананьев – М.- 1996.

1.

БандураА..Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных 2.

отношений. / А.Бандура, Р.Уолтерс.– М., Апрель Пресс.Изд-во ЭКСМО-Пресс, Выготский Л.С. Собрание сочиений в 6 т./ Л.С.Выготский - М.,1984.

3.

Петрова Р.Г. Гендерология и феминология / Р.Г.Петрова – М. «Дашков и К*», 2008.

4.

Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра / Под ред. А.А.

5.

Леонтьева. М.: Смысл, 2006.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕВИАНТНЫХ ДЕТЕЙ ПИВОВАРОВА Ю.А.

ФГБОУ ВПО «Таганрогский государственный педагогический институт имени А.П. Чехова»

В настоящее время сложились неблагоприятные условия, осложняющие психическое развитие и воспитание подрастающего поколения. Эти условия сформировались под влиянием комплекса социально-психологических и биологических факторов, таких как:

увеличение родового травматизма, неблагоприятная экологическая обстановка, недостатки медицинского контроля и помощи, нестабильное материально-экономическое положение людей, постоянная занятость родителей, рост разводов и конфликтов в семье. Все это влияет на проявленность состояния социально-психологической дезадаптации и личностной деформации детей.

Одним из вариантов психологической поддержки девиантных детей является психологическое сопровождение. Рассмотрим варианты точек зрения современных учных на феномен «психологическое сопровождение».Ю.Слюсарев понятие «сопровождение»

употреблял для обозначения недирективной формы оказания психологической помощи здоровым людям, направленной «не просто на укрепление или достройку, а на развитие и саморазвитие самосознания личности», помощи, запускающей механизмы саморазвития и активизирующей собственные ресурсы человека[4].

Е.И.Казакова считает, что психологическое сопровождение – это такая помощь ребенку, его семье и педагогам, в основе которой лежит сохранение максимума свободы и ответственности субъекта развития за выбор решения актуальной проблемы;

мультидисциплинарный метод, обеспечиваемый единством усилий педагогов, психологов, социальных и медицинских работников;

органическое единство диагностики проблемы и субъектного потенциала ее разрешения, информационного поиска возможных путей решения, конструирования плана действий и первичная помощь в его осуществлении;

помощь в формировании ориентационного поля, где ответственность за действия несет сам субъект развития [1].

Т. Яничева под психологическим сопровождением понимает систему организационных, диагностических, обучающих и развивающих мероприятий для педагогов, учащихся, администрации и родителей, направленных на создание оптимальных условий [5].

Таким образом, ряд авторов понимает психологическое сопровождение как поддержку психически здоровых людей, у которых на определенном этапе развития возникают личностные трудности.

Ситуация развития общества на современном этапе привносит в жизнь ребнка ряд угроз и рисков, которые молодой формирующейся личности трудно самостоятельно преодолеть без серьзных потерь и срывов. Особенно сложно процесс развития и формирования личности проходит у детей с агрессивным поведением. В исследованиях Киберева А.А. и Сеньчуковой И.В. утверждается, что наибольшее число рисков и нарушений процесса социализации происходит у детей из неблагополучных (дезадаптированных, дисфункциональных) семей, где дети обделены заботой и вниманием со стороны родителей [2].

Выбор стратегий психокоррекционной работы с агрессивными детьми и подростками должен строиться, во-первых, исходя из принципиальной взаимосвязи внутренней (интрапсихической) и внешней (психосоциальной) детерминации функционирования личности. Во-вторых, необходимо учитывать закономерности процесса изменения поведения, который включает стадии пред обдумывания, обдумывания своего поведения, подготовку к его изменению, действие и поддержание нового стиля поведения. В-третьих, психотерапевтические воздействия должны быть направлены на изменения в познавательной сфере личности ребенка через убеждение, внушение, конфронтацию, прояснение и интерпретацию малоосознаваемых переживаний;

в эмоциональной сфере — катарсис, эмоциональную поддержку;

в поведенческой сфере - мотивацию, новый эмоциональный социальный опыт, подкрепление.

Следовательно, необходимо осуществлять интегративный подход к коррекционной работе и использовать модель пошагового изменения поведения (И.А.Фурманов).

1. Осознание: расширение информации о собственной личности и проблеме агрессивного поведения. 2. Переоценка собственной личности: оценка того, что ребенок чувствует и думает о своем поведении и себе самом. 3. Переоценка окружения: оценка того, как агрессивное поведение влияет на окружение.4. Внутригрупповая поддержка: открытость, доверие и сочувствие группы при обсуждении проблемы агрессивного поведения. 5.

Катарсис: ощущение и выражение собственного отношения к проблеме агрессивности. 6.

Укрепление: поиск, выбор и принятие решения действовать, формирование уверенности в способности изменить поведение. 7. Поиск альтернативы: обсуждение возможных замен агрессивного поведения. 8. Контроль за стимулами: избегание или противостояние стимулам, провоцирующим агрессивное поведение. 9. Подкрепление: самопоощрение и поощрение со стороны окружающих за изменение поведение. 10. Социализация: расширение возможностей в социальной жизни в связи с отходом от агрессивности поведения.

А в работе с агрессивными детьми дошкольного и младшего школьного возраста полезны психогимнастика, изотерапия, игровая коррекция поведения. Они направлены на снижение эмоционального напряжения, формирование у детей моральных представлений, развитие способности понимать и адекватно выражать свое эмоциональное состояние, обучение саморелаксации, тренаж психомоторных функций[3].

Таким образом, психологическое сопровождение девиантных детей с агрессивными наклонностями можно осуществлять по разным схемам, важно учитывать их возраст, а также психо-социальный контекст девиации.

Литература:

1.Бабкина Н. В. О психологической службе в условиях учебно-воспитательного 1.

комплекса //Начальная школа - 2001 - N12 - с.3-6.

2.Дубровина, И. В Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения 2.

/ И.В. Дубровина, Э.А. Минкова. - М.:1995.

3.Овчарова Р.В. Практическая психология образования: Учеб.пособие для студ.

3.

психол. фак. университетов. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 448 с.

4.Слюсарев Ю.В. Психологическое сопровождение как фактор активизации 4.

саморазвития личности: Автореф. дис. канд. психол. наук. - СПб., 1992.

5.Яничева Т. Психологическое сопровождение деятельности школы. Подход. Опыт.

5.

Находки // Журн. практ. психолога. 1999.№3. С. 101- МЕТАКОГНИТИВНЫЙ АСПЕКТ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ В КОНТЕКСТЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ ПРОХОРОВ А.О., ЮСУПОВ М.Г.

К(П)ФУ Познавательные состояния во многом связаны с учебной деятельностью, реализация которой основана на высокой активности когнитивных процессов, развитие которых, наряду со становлением субъекта, является главной задачей обучения и воспитания в системе образования. Информационно насыщенные и эмоционально напряженные ситуации учебной деятельности вызывают интенсивные психические состояния. Одной из отличительных особенностей этих состояний является высокая активность метакогнитивных процессов.

Например, мыслительные процессы школьников и студентов, протекающие «на фоне»

соответствующих интеллектуальных состояний, сопровождаются повышенной активностью рефлексивной составляющей мышления, благодаря которой осуществляются такие компоненты учебной деятельности как контроль и оценка [1].

Следует отметить, что в условиях модернизации системы образования, а также разработки инновационных методов обучения исследование метакогнитивной стороны состояний имеет существенное значение для организации учебной деятельности школьников и студентов. Активизация познавательных состояний в условиях учебной деятельности пробуждает интерес к обучению, способствует лучшему пониманию сущности изучаемых предметов и явлений, позволяет критически оценивать имеющиеся знания. Кроме того, психические состояния, возникающие в процессе постановки и решения проблемных задач, побуждают, направляют и регулируют познавательную активность, тем самым, выполняя функцию развития познавательных процессов и интеллектуальных способностей (креативность, рефлексивность, обучаемость и др.).

В этой связи нами рассматриваются познавательные психические состояния с учтом метакогнитивной активности субъекта учебной деятельности. В отечественной и зарубежной психологии выделяют специфический класс состояний (cognitive states), связанных с активностью познавательной сферы субъекта. До сих пор в группу познавательных состояний включают состояния, характеризующиеся доминантной активностью какого-либо одного когнитивного процесса, например, мечтательность, задумчивость и др. На основании этого критерия была создана номенклатура познавательных состояний. Однако вопрос о содержании познавательных состояний, их структуре, функциях, динамике, взаимосвязях с другими психическими явлениями, в том числе и состояниями других классов и номенклатуры, остатся открытым. В то же время, имеются убедительные доводы для Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ, проект № 13-16-16007 а/В выделения класса познавательных состояний, которые инициируются активностью не только когнитивных, но и метакогнитивных процессов. В частности, к таким состояниям может быть отнесн ряд известных состояний, по своей сути имеющих метакогнитивные основания – состояние удивления, которое связано с встраиванием новых знаний в структуру субъективного опыта;

состояние любопытства (близкого к этому состоянию – любознательности) с активизацией метакогнитивных процессов в новой ситуации, с целью понимания происходящего;

состояния уверенности/неуверенности – с процессом вероятностного прогнозирования достижения или не достижения цели и др. Более того, познавательные психические состояния могут возникать в ходе рефлексии и осознания собственных знаний и опыта (то есть иметь ярко выраженные метакогнитивные основания).

Тем не менее, на сегодняшний день отсутствуют теоретические и экспериментальные исследования психических состояний, связанных с деятельностью высших уровней когнитивной сферы и, прежде всего, метакогнитивных процессов субъекта.

В изучении отношений между метакогнитивными процессами и познавательными состояниями мы исходим из следующих концептуальных представлений. Познавательные состояния выступают общим фоном когнитивной деятельности, психологической переменной, интегрирующей все уровни познавательного отражения и регулирования.

Актуализация и развитие познавательных состояний связана с деятельностью высших уровней познания – метакогнитивных координаций и интеллектуальных способностей. В динамическом плане познавательные состояния выступают целостной функциональной системой, интегрирующей соматические, психические и мета-психические процессы (интегральные психические процессы: целеполагания, принятия решения, контроля и др.;

метакогнитивную осведомленность и др.), взаимодействуют со смысловыми структурами сознания (ценностями, личностными смыслами, ориентациями и др.), связаны с интеллектуальными способностями (когнитивные стили, уровневые свойства интеллекта, обучаемость, креативность) и другими субъектно-личностными свойствами, необходимыми для эффективного выполнения задач деятельности. Системообразующим фактором познавательных состояний выступает субъективно значимая цель (либо полезный результат), формирующаяся под влиянием актуальных мотивов деятельности и смысловых структур сознания.

По отношению к другим классам состояний, познавательные состояния обладают собственной спецификой. Их актуализация связана с субъективно значимыми ситуациями, которые могут быть характеризованы как необычные, новые, неопределенные, гипотетические. По сравнению с другими психическими состояниями, познавательные состояния обладают более высоким уровнем интеграции, поскольку, как мы полагаем, включают в свою структуру высшие уровни иерархии познавательной сферы – метакогнитивный, интенциональный и интеллектуальные способности (в том числе, и эмоциональный интеллект). Познавательные состояния актуализируются в проблемной ситуации, стимулируя интрапсихическую (когнитивную) активность, активируя интегрированные в функциональной структуре состояния широкий спектр интеллектуальных проявлений. Тем самым достигается адекватная целям деятельности включенность субъекта в решение проблемы или проблемной ситуации, разрешение которой обусловливается когнитивной регуляцией деятельности. Познавательные состояния влияют на размерность (когнитивную сложность) ментальных структур («ментальный опыт» - по М.А.Холодной), тем самым, способствуя их многомерности, репрезентативности, обеспечивая регуляторные свойства этих структур. Благодаря развивающей функции когнитивных состояний, соответствующие «процессуально-содержательные» комплексы закрепляются и сохраняются в структуре ментального опыта человека.

Познавательные состояния во многом обусловлены самосознанием личности, внутренней психической активностью, взаимодействием когнитивной и аффективной подсистем психики, тесно связаны с ценностно-смысловой сферой и имплицитной моделью психического (знание о собственных знаниях, индивидуальных характеристиках психических процессов и др.). Поэтому методологической основой их исследования являются принципы и положения субъектно-деятельностного и системно-функционального подходов.

Результаты проведенных нами исследований демонстрируют важную роль в структуре познавательных состояний метакогнитивных процедур (по Б.М. Величковскому) умозаключения по аналогии и творческого воображения. Кроме того, показана специфика взаимосвязи между когнитивными процессами и актуальными состояниями в ходе учебной деятельности студентов. Она выражается в динамике макропоказателей устойчивости и включенности во взаимодействие, в степени детерминации внешних и внутренних связей, динамике ведущих элементов в структуре когнитивных процессов и интеркорреляционных связей на различных этапах занятий, особенностях продуктивности различных параметров в структуре процессов и пр.

Таким образом, анализ структурно-функциональной организации познавательных состояний, детерминированных активностью метакогнитивных процессов и релевантными этому уровню интеллектуальными свойствами субъекта (рефлексивностью, креативностью, эмоциональным интеллектом, когнитивными стилями и др.), позволит раскрыть специфику этих состояний по отношению к психическим состояниям других классификационных групп (например, эмоциональных или волевых). В рамках предлагаемой концепции структуру, функции и динамику познавательных состояний предлагается исследовать с учтом всех уровней когнитивной организации субъекта, включающей не только традиционно выделяемые когнитивные процессы, но и уровни метакогнитивных процессов, интеллектуальных способностей, а также интенциональных характеристик (смысловых структур), посредством которых осуществляется ориентация в пространстве ментального опыта.

Литература:

Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.: ИЦ Академия, 1.

2004. – 288 с.

2. КАТЕГОРИЯ ЗДОРОВЬЯ В НАУКЕ И ПРАКТИКЕ ПСИХОЛОГИИ ДЕТСТВА ПОСТАНОВКА ПЕВЧЕСКОГО ГОЛОСА КАК ОЗДОРОВИТЕЛЬНЫЙ ФАКТОР ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ ГРЕДЮШКО О.П., МАРТЫНОВА Д.А.

К(П)ФУ, МБ ДОУ №14, г.Чистополь Здоровье занимает первостепенное место в иерархии человеческих ценностей и является одним из важнейших условий развития и совершенства человека. В научной литературе здоровье рассматривается как сложный, системный феномен, который имеет свою специфику проявления на физическом, психологическом и социальном уровнях и исследуется специалистами из разных областей науки (медицина, психология, социология, педагогика). Ценность здоровья определяется тем, что оно оказывает большое влияние на духовное развитие человека, является источником бодрости. Полноценное физическое и психическое здоровье позволяет быть человеку в тонусе, работать с полной отдачей сил, пробуждает интерес к творчеству, является необходимым условием культуры человека.

Культура человека затрагивает все стороны жизнедеятельности: понимание произведений искусства, культура поведения, физическая культура и др. Формировать культурные акты поведения необходимо с самых ранних лет жизни ребенка, и в этом случае музыка играет очень важную роль.

В статье 2 автор приводит примеры благотворного влияния музыки на организм человека, на его здоровье:

в XI веке известный ученый Авиценна называл музыку «нелекарственным»

способом лечения наряду с запахами, смехом, диетой, трудом, греческие философы составляли классификацию музыкальных отрывков, по их мнению, музыка содержала силу, излечивающую от разных болезней, звуки определенной высоты и продолжительности оказывают влияние на мышечную активность человека (И.Р.Тарханов), улучшают чувствительность глаз (П.П.Лазарев), меняют частоту сердечных сокращений, темп дыхания, увеличивают приток крови к мозгу, снимают ощущение усталости, помогает сосредоточиться.

Русский ученый В.М.Бехтерев называл музыку целителем здоровья, считая, что с ее помощью повышается работоспособность во время физического труда, излечиваются некоторые заболевания нервной системы. Разная высота звуков, сила, тембр различно действуют на систему кровообращения, вызывают изменения в железах внутренней секреции, в мышцах, приводят к учащению или замедлению сердцебиения. В неврологическом институте им.В.М.Бехтерева музыку успешно применяют в комплексе с другими лечебными мероприятиями. эти факты способствовали созданию музыкальной терапии 2.

Немаловажную роль играет музыка в жизни ребенка. Она вызывает эмоциональный отклик, формирует культуру чувств, содействует становлению духовной культуры, положительно влияет на развитие интересов и способностей ребенка.

Известны факты, доказывающие возможность восприятия музыки ребенком еще в утробе матери. Слушание музыки Моцарта, Чайковского, Шопена и других классиков музыкального искусства, или пение самой мамой колыбельных песен, романсов, приносит ребенку покой и умиротворение. Позднее в семье, в дошкольных учреждениях продолжается приобщение ребенка к миру музыки.

В последние годы создаются интересные авторские программы и методики музыкального развития, которые направлены на оздоровление детей. На занятиях в детском саду систематически проводятся: комплекс музыкальных упражнений, где используются элементы дыхательной гимнастики;

эмоциональный игровой тренинг;

музыкально ритмическая и вокальная импровизация, а также фонопедическое озвучивание сказок.

Музыкальный руководитель, воспитатель вводит детей в богатейший мир музыки через народные традиции, детские игры, музыкальные праздники. Основными видами музыкальной деятельности и развития детского музыкального творчества являются пение, музыкально-ритмические движения, слушание музыки, игра на детских музыкальных инструментах, и среди этих видов деятельности пению отводится особое место.

Современная вокальная школа направлена на расширение и обогащение переживаний, эмоций детей, помогает им быть здоровыми и счастливыми. Для детей-дошкольников пение является одним из самых любимых видов музыкальной деятельности, который может дать им очень много. В нем заключен большой потенциал эмоционального, музыкального и познавательного развития. Песня, как своеобразный вид искусства, где музыка сочетается со словами (текстом), становится понятной и близкой детям. Пение, как вид совместной деятельности детей, развивает у них эмоциональную отзывчивость на музыку, во время пения происходит и общее развитие ребенка – формируются его высшие функции, развивается речь;

ребенок учится взаимодействовать со сверстниками в хоровом коллективе.

Пение является психофизиологическим процессом, который связан с работой жизненно важных систем, таких как дыхание, кровообращение, эндокринная система и др., поэтому важно, чтобы голосообразование было правильным, природосообразно организованным, во время пения ребенок должен петь легко, с удовольствием, при этом испытывать ощущение комфорта. Правильное развитие певческого голоса оберегает от крика, от напряжения голосовых связок, которые должны быть здоровы, и в целом воспитывает у ребенка любовь к музыке.

Певческий аппарат ребенка в дошкольном возрасте анатомически и функционально только начинает формироваться, поэтому перед музыкальными руководителями главной ставится задача охраны детского голоса. Дети должны петь легко и звонко, музыкально и выразительно, при этом они никогда не должны петь громко. Громкое пение, «пение-крик»

не соответствует физиологическим возможностям детей, и ставит под угрозу здоровье певческого аппарата.

При неправильном режиме голосообразования, нарушении гигиенических норм ребенок испытывает напряжение гортани, голос ребенка устает, звучит тяжело и некрасиво.

В этих условиях могут возникнуть серьезные заболевания голосового аппарата. Правильный режим голосообразования является результатом специальной работы по постановке певческого голоса. Эту работу необходимо начинать с детьми с самого раннего возраста, который чрезвычайно благоприятен для становления певческих навыков и развития голосового аппарата.

Голоса детей в дошкольном детстве делятся на 3 природных типа: высокие, средние и низкие, каждый из которых характеризуется общим звуковысотным и примарным диапазонами. Общий диапазон – это расстояние от самого нижнего звука голоса до верхнего звука;

примарный диапазон – это область наиболее свободного, естественного и красивого звучания, он как правило находится в середине общего диапазона. Целенаправленную работу по постановке певческого голоса ребенка, нужно начинать с определения и укрепления примарного диапазона. И распевки, и песни, по диапазону не превышают музыкального интервала терции или кварты.

Помимо определения примарного и общего диапазона необходимо уделять внимание певческому дыханию. В певческом дыхании можно выделить 3 основных звена: 1) вдох, 2) сохранение вдоха на протяжении музыкальной фразы;

3) выдох с резонированием звука. Как отмечают вокалисты, помогает сохранить ощущение вдоха состояние радостного удивления.

Чтобы вдох «не упал», его надо поддержать при помощи звукоподражательных упражнений.

Звукоподражательные упражнения включаются в певческий процесс, их роль заключается не только в поддержании дыхания, но и в сохранении интереса к музыкальным занятиям.

Еще один важный компонент правильного и красивого пения – артикуляция. Ребенок должен четко произносить слова, а четкость в свою очередь во многом зависит от понимания ребенком смысла слов в песне.

Начинать занятия пением необходимо с распевания, распевки «разогревают»

певческий аппарат. Это песенки и попевки с мелодической линией сверху вниз, так как при этом легче сохраняется «высокая позиция», и улучшается чистота интонации в песне.

Музыкальные занятия, на которых обязательным компонентом является пение и постановка детского голоса, должны доставлять детям удовольствие. Правильное построение занятий и грамотная работа музыкального руководителя по формированию певческой культуры детей способствуют укреплению здоровья детей, вызывают у них положительные эмоции.

Литература Гильбух Ю.З., Костюк А.Г., Лоос В.Г. Проблема функциональной музыки за рубежом 1.

/Вопросы психологии. – 1971. – № 3. – С.162-168.

2. Гредюшко О.П. Функциональная музыка как средство регуляции психических состояний //Аспекты гуманитарных исследований.– Казань: Изд-во ТГГИ, 1998.– С.273-278.

3. Орлова Т.М., Бекина С.И. Учите детей петь. – М., 1988. – 140с.

4. Тарасова К. К постановке детского певческого голоса /Музыкальный руководитель. – 2005. - №3. – С.2.

КОНЦЕПЦИЯ НЕРВНО-ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В РАМКАХ ТЕОРИИ УПРАВЛЕНИЯ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ НЕФЕДЬЕВА Д.Л., ЛИВАНОВА М.Н.

ГАУЗ Детская республиканская клиническая больница МЗ РТ По уставу ВОЗ, здоровье является состоянием полного физического, душевного и социального благополучия, а не только отсутствием болезней и физических дефектов. В клинической практике это находит свое отражение в совершающемся переходе от констатирующей определенное патологическое состояние нозологической классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем (МКБ-10), до активно совершенствующейся классификации функционирования, ограничений жизнедеятельности и здоровья (МКФ). В МКФ рассматривается сложная динамическая система взаимодействия между структурами, функциями организма, активностью и участием (в деятельности), при учете средовых воздействий и личностных факторов. Данный классификатор является итогом эволюции представлений о человеке, где учитывается все многообразие проявлений жизнедеятельности во взаимосвязи с внешней средой и личностных особенностей;

при этом акцентируется внимание на процесс, в данном случае – клинический процесс, а не на зафиксированное, изолированное патологическое состояние.

Таким образом, современная терминология претерпевает существенные изменения: от лечения (причинно-следственные связи), регуляции функции (в режиме локальных воздействий), до управления клиническими процессами (в рамках теории функционирования и развития открытых самоорганизующихся систем). Впервые теория самоорганизации была озвучена в работах В.И. Вернадского и И. Пригожина;

в последние десятилетия основные принципы активно используются в медицине. Термин «управление» обсуждался еще в году основателем учения о функциональных системах академиком П.К. Анохиным, в году была сделана попытка рассмотреть клинические процессы в неврологии с точки зрения теории управления (Доронин Б.М., Бородин Ю.И., Скворцова В.И., 2007).

Важным моментом является понимание того, что целостность живой системы (человека) подразумевает наличие координирующих, синхронизирующих работу множества функциональных систем структур, т.е., структур, управляющих жизнедеятельностью на всех ее уровнях – биологическом, психологическом, социальном и духовно-мировоззренческом и формирующих единый управляюще-управляемый комплекс организма. К управляющим системам относят нервную, эндокринную, иммунную и генетическую системы. Управляемые структуры – метаболическая, сердечно-сосудистая системы, желудочно-кишечный тракт и т.д. Свои функции они выполняют самостоятельно, но синхронизация их работы прямо, через проводящие пути и косвенно, через гуморальные механизмы, лежит на нервной системе. И, хотя объединение работы управляющих систем осуществляется нервной системой, – в основе работы каждой из них лежит активность генетического аппарата клеток.

Степень авторитарности управляющих систем постоянно варьирует в зависимости от приоритетности для организма той или иной функции, а функциональные системы в данном контексте можно определить как технологии управления.

Управление немыслимо без анализа категорий сознания. Клиницист рассматривает его фундаментальные морфофункциональные характеристики, однако сознание, понимаемое как высший уровень психической активности – более сложная категория, отвечающая за жизнедеятельность на всех ее уровнях, причем в изучении морфологических коррелятов сознания низшие уровни выделяются, но нет высших. Возможно, высшим отделом является ассоциативная часть нервной системы. Т.о. с одной стороны, сознание уменьшает зависимость от среды и дает возможность управлять внешней средой, но с другой стороны – является рычагом управления внутренними процессами.

Применительно к вопросам нервно-психического развития человека теория управления приобретает новое звучание.

Существует ряд теоретических подходов, концепций развития, в той или иной степени раскрывающих его механизмы через определенную методологию. Наиболее интересны два подхода. Концепция H.F.R. Prechtl, ориентированная на принцип оптимальности / субоптимальности (вместо нормального/ патологического), действующий на каждом этапе развития. При этом нервная система незрелого или недоношенного ребенка, или, тем более, ребенка с перинатальной патологией нервной системы, имеет неоптимальную организацию. Концепция системогенеза, основанная на достижениях отечественной нейрофизиологической школы (П.К. Анохин, К.В. Судаков и др.) также вводит этапность в закономерности внутриутробного и постнатального развития. В сущности, оба подхода – эволюционные, но в последнем отражено развитие функциональных систем как замкнутых саморегулирующихся организаций, все компоненты которых путем взаимодействия обеспечивают достижение адекватного результата с постоянной «обратной связью». Составляющие нервной системы объединяются не столько по эволюционному возрасту, сколько по вовлеченности в реализацию той или иной функции.

Таким образом, развитие рассматривается как эволюционный процесс самоорганизации, но в рамках совокупности функциональных систем, без определения единой систематизирующей структуры. Легко предположить, что таким координирующим компонентом у ребенка раннего возраста будет, прежде всего, генетическая система, контролирующая развитие и управляемых и управляющих систем. Кроме того, высказано предположение, что в незрелом мозге главную управляющую роль могут принимать на себя внешние для человека структуры.

Так, роль управляющей системы у новорожденных берет на себя мать (особенно в критические периоды формирования сенсорных систем – по механизму импритинга). У детей раннего возраста – мать, по механизму эмоционального контакта. Роль управляющей системы у детей старшего возраста в некоторой степени могут брать на себя родители или ближайшее окружение – по механизму подражания.

Разумеется, подобный подход не означает, что внешнее управление может полностью контролировать внутренние процессы;

тем не менее, практика показывает, что коррекция, например, эмоционального фона матери, может существенно изменить не только эмоциональный фон ребенка, но и в некоторой степени – его соматический статус.

Выводы:

Таким образом, конкретные задачи решаются в рамках функциональных систем;

управляющая система направлена на мобилизацию организма для выполнения тактических задач, определяя стратегию развития и адаптацию к окружающей среде. Мы, в свою очередь, можем воздействовать на управляющую систему, меняя структуру (например, оперативное лечение) или функцию (медикаментозное воздействие, психокоррекционная работа). Кроме того, возможна опосредованная коррекция внешних управляющих систем, что актуально для незрелого мозга и, соответственно, развивающегося организма.

ИЗУЧЕНИЕ НЕКОТОРЫХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ ПСИХОСОМАТИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ПОДРОСТКОВ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ ШКОЛЕ ПОТАПОВА В.В., АКБЕРОВ И.Г.

К(П)ФУ, ФГКОУ «Казанское Суворовское военное училище» МБОУ Новые социальные, экологические и культурные условия современного мира определяют актуальность темы проведенного нами исследования. Динамика этих процессов имеет решающее значение в формировании психосоматического здоровья подростков.

По данным ВОЗ (Всемирной организации здравоохранения), от 38 до 42% всех пациентов, посещающих кабинеты соматических врачей, относятся к группе психосоматических больных.

По российским статистическим данным за последние годы заболеваемость детей до 14 лет возросла на 16%, подростков – на 18%. Те или иные патологии имеет 60% школьников. «Пик» школьного нездоровья приходится на 10 – 15 лет. (по мнению Баранова в статье «Состояние здоровья детей и подростков») При этом возникает определенное противоречие – с одной стороны ожидание государства и общества сводятся именно к здоровому молодому гражданину, с другой – психосоматическое благополучие подростков неудержимо снижается, что в грубых формах подтверждается, например, различными современными подростковыми зависимостями.

Психосоматика (греч. psyche — душа, soma — тело) — направление в медицине и психологии, занимающееся изучением влияния психологических факторов на возникновение и последующую динамику соматических заболеваний. В основе психосоматического заболевания лежит реакция на эмоциональное переживание, сопровождающаяся функциональными изменениями и патологическими нарушениями в органах.

Соответствующая предрасположенность может влиять на выбор поражаемого органа или системы.

Любое психосоматическое заболевание является свойством человеческого организма как системы. Оно не выводится по отдельности ни из психических, ни из физиологических ни из наследственные свойств индивида, его невозможно объяснить и путем исследования свойств какой-то одной подсистемы — психической или соматической.

Только взаимодействие между этими подсистемами и окружающей средой может привести к новому состоянию организма, определяемому как психосоматическое заболевание. И только понимание этих связей может дать возможность – 1) психологам эффективно воздействовать на возникшее заболевание (например, методами психотерапии) 2) педагогам принимать меры способствующие адекватному, личностно сберегающему, изменению ситуации.

Внутренние конфликты, невротические типы реакций или психореактивные связи обусловливают картину органического страдания, его длительность, течение и, возможно, резистентность (то есть невосприимчивость) к терапии.

Проблема психосоматических соотношений — одна из наиболее сложных проблем современной медицины и психологии. Но история ее долгая. Тесная взаимосвязь психического и соматического замечена и изучается в течение нескольких веков, со времен Гиппократа и Аристотеля. В 1818 г. немецкий врач из Лейпцига Хайнрот ввел термин «психосоматический».

Эта проблема в разное время изучалась: М. Якоби, Дойч, Данбар, Александером, Адлер, Сонди. В России наиболее близко к этому направлению подошли ученые школы И.

П. Павлова при разработке метода экспериментального невроза.

Эволюция. По мере эволюции человека постепенно нарушался универсальный механизм приспособления его психики к окружающей среде. Вместе с изменением психологии человека и среды его обитания проявлялись новые и численно увеличивались имеющиеся психологические симптомы и синдромы. В ходе эволюции человек приобрел присущие ему как биологическому виду силу, гибкость, подвижность, способность к терморегуляции, определенные характеристики органов чувств. Древние инстинктивные программы поведения человека помогали противостоять голоду, холоду, нападению врагов и хищников. По мере развития человеческой истории менялись нагрузки, от которых нет программ генетической защиты, и теперь приспособление к среде зависит от психических возможностей человека во много раз больше, чем от силы его мышц, крепости костей и сухожилий и скорости бега. Опасным стало не оружие врага, а слово. Эмоции человека, изначально призванные мобилизовать организм на защиту, теперь чаще подавляются, встраиваются в социальный контекст, а со временем извращаются, перестают признаваться их хозяином и могут стать причиной разрушительных процессов в организме. (согласно Радченко, 2002) Цель нашего исследования – изучение особенностей психосоматического здоровья подростков.

Методы исследования: 1) теоретический анализ научных источников;

2) для сбора эмпирических данных применялись тестирование и анкетирование.

Методики исследования: Гиссенский опросник соматических жалоб. Методика адаптирована в НИИ им. В.М. Бехтерева В.А. Абабковым, С.М. Бабиным, Г.Л. Исуриной в 1993 году, общая социальная анкета (возраст, пол, успеваемость, школьная ступень), общая медицинская анкета (определялись медицинские показатели здоровья и спортивные показания или противопоказания).

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые в качестве предмета исследования выступают показатели психосоматического здоровья подростков 15-летнего возраста, проживающих на территории Республики Татарстан. Впервые такое исследование проведено на семейной микрогруппе.

Выборка составила 15 человек, из них: 10 – мальчиков, 5 – девочек. Возраст подростков – 15 лет. Все они – ученики одного класса, проживают не в столице. Двое подростков являются родными братьями, проживающими в одной семье (в гистограммах их результаты можно видеть под № 9,10).

Физическое развитие всех обследованных учащихся по медицинским документам - в норме, то есть, по мнению врачей - все дети 1) являются здоровыми;

по предмету «Физическая культура» все посещают основную группу;

2) лишь у нескольких учеников наблюдается нарушение осанки.

3) Следует отметить особенности обучения в данном классе, которые ведут к наблюдаемым или определяемым субъективно: недомоганию, слабости, чувству усталости.

Это высокая учебная нагрузка, 1.

выпускной статус класса, 2.

ежедневные дополнительные занятия, 3.

факультативы по подготовке к ЕГЭ, которые по существу являются 4.

обязательными, участие в олимпиадах по различным учебным предметам, 5.

Следует учесть, что замеры производились в начале учебного года (с сентября по ноябрь), поэтому ссылка на утомленность, скопившуюся в течение года не актуальна.

Теоретическое значение исследования. Дополнены представления о показателях психосоматического здоровья подростков, проживающих в Татарстане.

Практическое значение исследования. Выводы, которые сделаны в результате исследования могут помочь молодым учителям определять психосоматический статус своих учеников, учитывать это в воспитательной работе с подростками, и психолого просветительской работе – с родителями.

В ходе исследования выявлено 1) Различие в содержании психосоматических шкал при диагностике у подростков – мальчиков и девочек. Смотрите Приложение 1.

Факторы Мальчики Девочки 1 Истощение 60% 100% 2 Желудочные жалобы не выявлено 55% 3 Ревматический фактор 60% 60% 4 - Сердечные жалобы 70% 20% Подросткам-мальчикам присущи все факторы психосоматического статуса почти в равной мере.

Для 100% девочек характерно истощение, ревматический фактор есть у более половины девочек, сердечные жалобы – присущи каждой пятой девочке-подростку, желудочные жалобы у девочек не выявлены.

2) Давление жалоб при диагностике у подростков – мальчиков и девочек (общий показатель психосоматического здоровья 15-летних). Смотрите Приложение 1.

Норматив Мальчики Девочки низкий уровень - меньше 14 б не выявлено 10% средний - меньше 20 б не выявлено не выявлено высокий - меньше 40 б 90% 100% Высокий уровень давления жалоб характерен для 100 % девочек, и 90% мальчиков.

Среди всех подростков 15 лет выявлен 1 человек с низким уровнем давления жалоб.

Выводы и рекомендации. Исключая социальные факторы (на которые мы объективно повлиять не можем), можно минимизировать другие (указанные нами во вступлении), это подвластно школьному учителю. Кроме того способствовать безтравматичному выходу из осложненного психосоматического статуса подростку может: своевременное направление подростка к психологу, просветительская работа с родителями детей и подростков 10 - лет, представление молодого учителя о том, что жалобы ребенка на соматическое недомогание могут быть маскированной депрессией, источник, развитие и окончание которой - неизвестны.

Путь излечения психосоматического подростка, ученика средней школы может начаться не с кабинета соматического доктора, а значительно раньше – с беседы с классным руководителем или школьным психологом, которые в свою очередь начнут работу с родителями подростка. Это возможно только в одном случае, когда ученик, подросток рассматривается специалистами целостно – не как психическое, или телесное, а как то и другое вместе.

Литература Малкина-Пых И. Г. Психосоматика: Справочник практического психолога. — М.:

1.

Изд-во Эксмо, 2005. — 992 с.

Потапова В.В. Культурная диссинхрония психического развития одаренных 2.

(сравнительное исследование аллохтонов и автохтонов: теория, эксперимент и практика):

Сравнительное исследование аллохтонов и автохтонов: теория, эксперимент и практика. LAP Lambert Academic Publishing GmbH & Co.KG: Berlin, 2012. – 241с. ил., ISBN: 978-3-659 14214- Потапова В.В. Сравнительное исследование показателей диссинхронии психического 3.

развития интеллектуально одаренных подростков (на примере коренных жителей и переселенцев): Диссертация на соискание ученой степени канд. псх. наук. – Казань, 2007. – с.

4. http://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-o-sostoyanii-zdorovya-sovremennyh-rossiyskih shkolnikov ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ ЧАСТО БОЛЕЮЩИХ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ ПЫРКОВА К.В., ГЕОРГИЕВА А.В.

К(П)ФУ МАДОУ «Детский сад №190 комбинированного типа» Вахитовского района г.Казани На сегодняшний день, в период кардинального социально-экономического переустройства общества, наблюдается высокий уровень заболеваемости детей в нашей стране. В национальном докладе о здоровье населения России отмечено, что число абсолютно здоровых детей снизилось до 10%, часто и длительно болеющие дети составляют 70-75%, а 15-20% имеют хронические заболевания. Таким образом, часто болеющие дети (ЧБД), являются самой большой группой детей, нуждающихся в системной медико психолого-педагогической поддержке. Часто болеющие дети (ЧБД) — это термин, обозначающий группу детей, выделяемую при диспансерном наблюдении, характеризующуюся более высоким, чем их сверстники, уровнем заболеваемости острыми респираторными инфекциями[3].

Школьной адаптация – это процесс приспособления организма школьников к новым условиям жизнедеятельности, новому виду деятельности, новым нагрузкам, связанным с систематическим обучением.Момент поступления в школу является критическим для здоровья большинства детей.Адаптация к школе для часто болеющих детей осложняется наличием в анамнезе острых и/или хронических заболеваний[2]. Несмотря на актуальность данной проблемы в современном обществе категория часто болеющих детей младшего школьного возраста в наши дни по-прежнему изучена недостаточно. Это связано с тем, современными исследованиями в основном охвачен дошкольный возраст, в силу того, что частые болезни детей считаются возрастным феноменом: к семи-девяти годам их число резко сокращается. Однако, как было выявлено, это обусловлено не тем, что дети к этому возрасту начинают меньше болеть, а тем, что они приобретают одно или несколько хронических заболеваний и переходят в другую нозологическую категорию.

В связи свышеперечисленным, целью нашего исследования стало изучение психологических и психосоматических особенностей у часто болеющих детей в период адаптации к школе.В задачи исследования входило: эмпирически выявить психологические и психосоматические характеристики часто болеющих детей, проявляющиеся в период адаптации к школе;

провести сравнительный анализ психологических и психосоматических особенностей часто болеющих и здоровых детей в период адаптации к школе.

Методы исследования включали в себя: методы сбора эмпирического материала (тестирование), методы обработки и анализа статистических связей и различий (методы описательной статистики, метод сравнения средних значений с использованием критерия Манна-Уитни для независимых и неоднородных выборок, ранговый корреляционный анализ).

Методики исследования: Методика «Многомерная оценка детской тревожности», разработанной Е.Е.Ромицыной;

методика «Измерение самооценки» Демо-Рубинштейна, модифицированная А.М.Прихожан;

методика определения школьной мотивации А.Г.

Лускановой;

методика «Определения мотивов учения» М.Р. Гинзбург;

проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики», разработанной О.А.Ореховой;

методика «Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе» Л.М.Ковалевойи анкетного опроса;

анкеты «Отношения ребенка с чужими взрослыми», «Отношение ребенка со сверстниками» и анкета психосоматических жалоб, основанная на классификации психосоматических расстройств Ю.Ф. Антропова [1].

Эмпирическую базу исследования составили 52 первоклассника в возрасте 7-8 лет (по 26 человекв группе, поделенные по (не)принадлежности к категории часто болеющих детей).

На основе анализ полученных результатов были сделаны следующие выводы:

1. В группе часто болеющих детей достоверно более выражена школьная дезадаптация, чем в группе здоровых детей.

2. Для часто болеющих детей характерны следующие психологические особенности в период адаптации к школе по сравнению со здоровыми детьми:

более низкий уровень школьной (учебной) мотивации, с преобладанием внешнего мотива посещения школы;

амбивалентное отношение к учебной деятельности более негативное эмоциональное отношение к учителям большая неготовность к школе;

более выраженные инертность нервной системы, недостаточная произвольность психических функций;

более выраженная тревожность, связанная с межличностными отношениями со сверстниками и родителями, с оценкой окружающих, а также с ситуациями проверки знаний и самовыражения;

депрессивность;

большая частота патологических привычек.

3. К психосоматическим особенностям часто болеющих детей по сравнению со здоровыми детьми можно отнести:выраженность астенического синдрома, утомляемость, повышенную вегетативную реактивность, обусловленную тревогой, большую частоту соматических жалоб, в частности на головные боли.

4. В группе ЧБД корреляционный анализ выявил следующие достоверные взаимосвязи:

уровень выраженности дезадаптации напрямую взаимосвязан с выраженностью общей тревожности и отрицательно с успеваемостью;

Успеваемость детей отрицательно взамосвязана с недостаточной произвольностью психических функций, низкой мотивацией учебной деятельности, нарушениями интеллектуальной деятельности, неготовностью к школе и инфантильностью.

Общая тревожность положительно взаимосвязана с рядом показателей:

недостаточной произвольностью психических функций, низкой мотивацией учебной деятельности, нарушениями интеллектуальной деятельности гиперкинетическим синдромом.

При этом тревожность в отношениях со сверстниками отрицательно взаимосвязана с посещением детского сада;

тревога, связанная с оценкой окружающих отрицательно взаимосвязана с работоспособностью;

тревожность в отношениях с учителями положительно взаимосвязана с проблемами в отношениях с чужими взрослыми, неготовностью к школе и депрессивностью.

Повышенная вегетативная реактивность, обусловленная тревогой положительно взаимосвязана с проявлениями невротических симптомов.

Головные боли прямо взаимосвязаны астеническим синдромом и нарушениями интеллектуальной деятельности.

На основании полученных выводов представлены следующие практические рекомендации: проведение специфической коррекционно-профилактической работы, направленной на преодоление развития дезадаптации у часто болеющих детей, а именно на:

профилактику переутомления, стабилизацию эмоционального состояния, снижение тревожности, формирование адекватного самоотношения, развитие учебной мотивации, социальных навыков взаимодействия и готовности к школе в целом.

Литература:

Антропов, Ю.Ф. Лечение детей с психосоматическими расстройствами / Ю.Ф.

1.

Антропов, Ю.С. Шевченко. - СПб: Издательство «Речь», 2002г. - 556с.

Бадьина, Н.П. Часто болеющие дети. Психологическое сопровождение в начальной 2.

школе / Н.П. Бадьина. – М.: Генезис, 2007. – 152 с.

Самсыгина, Г.А. Часто болеющие дети: проблемы патогенеза, диагностики и 3.

терапии[Электронный ресурс] / Г.А. Самсыгина, Г.С. Коваль // Режим доступа:

http://www.consilium-medicum.com/pediatrics,свободный, -Проверено(12.09.2013).

МЕДИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ПРИ ЛЕГКОМ КОГНИТИВНОМ РАССТРОЙСТВЕ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ СТАРОВЕРОВА М.С.

ФГБУ «Российский реабилитационный центр «Детство»

Министерства здравоохранения России Количество детей, испытывающих трудности в усвоении учебного материала общеобразовательной школы, по данным разных авторов составляет 15-40% от общей популяции детей младшего школьного возраста (Т.В. Ахутина, В.М. Астапов, Ю.М.

Микадзе, Т.Г. Визель, Л.И. Переслени, А.В. Семенович, А.О. Дробинская, М.Р. Безруких и др.). Значительная доля детей данной категории имеет расстройства функционирования центральной нервной системы, которые возникают в результате воздействия таких факторов, как гипоксически-ишемические, травматические, сосудистые и иные нарушения и дифференцируются как «легкое когнитивное расстройство» (F06.7), в реабилитации которого выделяются следующие направления: сопровождение/лечение основного заболевания и нейропсихологическая коррекция несформрованных/дефицитарных функций и их систем.

Разработка программы нейропсихологической коррекции представляется возможной на основе качественного анализа нарушенных и сохранных форм психического функционирования. В качестве диагностического инструментария используется методика нейропсихологической диагностики детей [Л.С. Цветкова, 1998], представляющая собой модифицированный вариант схемы нейропсихологического обследования, разработанный А.Р. Лурия и адаптированный к обследованию детей младшего школьного возраста.

Полученные результаты обследования школьников подвергаются качественно количественному анализу. Введение количественной оценки позволяет оценивать динамику состояния ребенка при лонгитюдном прослеживании в процессе реабилитации [С.Н.

Котягина, 2003], а качественный синдромный анализ дает возможность выявить не только несформированные/дефицитарные, но и «сильные звенья», на которые следует опираться при проведении нейропсихологической коррекции.

При легком когнитивном расстройстве отмечаются жалобы на повышенную утомляемость при умственной работоспособности, снижение показателей памяти и внимания. Нейропсихологическая диагностика позволяет уточнить клиническую картину, в частности отмечается: несформированность слухоречевой и двигательной памяти, аспонтанность в мнестической деятельности, низкий объемом первоначального запоминания слухоречевого материала, при заучивании слов выявляются семантические и звуковые замены при первом предъявлении. В качестве «сильного звена» следует отметить значимое улучшение запоминания и воспроизведения при смысловой организации материала, нормативные показатели зрительной памяти. По результатам нейропсихологических проб выявляется несформированность динамического праксиса, а именно трудности удержания и автоматизации двигательной программы, переключения с одного элемента двигательной программы на другой. В этой связи повышение пластичности сенсомоторного обеспечения психических процессов становится одним из направлений нейропсихологической коррекции.

Отмечается несформированность/ дефицитарность пространственного праксиса и пространственных представлений: пространственный поиск, зеркальность, пространственные ошибки на праксис позы по зрительному образцу, коррегируемых при внешней организации внимания, множественные топологические и координатные ошибки при копировании геометрических фигур. При нейропсихологической коррекции компенсаторно следует опираться на «зрительную фиксацию».

Сопоставление результатов нейропсихологического обследования и симптоматики при легком когнитивном расстройстве, позволяет выделить в комплексной программе несколько приоритетных направлений:

- стабилизация и активизация энергетического потенциала организма - повышение пластичности сенсомоторного обеспечения психических процессов - формирование пространственных представлений, начиная с уровня телесной организации - развитие и коррекция мнемонических возможностей ребенка Программа нейропсихологической коррекции при легком когнитивном расстройстве учитывает двухстороннее взаимодействие между морфогенезом мозга и формированием психики. Для появления определенной функции требуется известная степень зрелости нервной системы - с одной стороны, с другой - само функционирование и активное включение оказывают влияние на созревание соответствующих структурных элементов.

Данная программа опирается на концепцию формирования саморегуляции О.А. Конопкина и В.И. Моросановой и включает как телесно-ориентированные, так и когнитивные нейропсихологические техники. Программа нейропсихологической коррекции реализовывалась на базе дневного стационара в отношении детей 8-10 лет, курс реабилитации - 21 день. Комплексность подхода, определение приоритетных направлений при нейропсихологической коррекции обеспечила относительно равномерную положительную качественную и количественную динамику состояния психических функций школьников, что подтверждается результатами обследования. Динамика количественных показателей степени выраженности симптомов составляет в среднем 4 балла с S/8 единиц при первичном обследовании, S/12 единиц при повторной диагностике. Положительная динамика подтверждена и результатами анкетирования родителей и педагогов, отмечающих увеличение концентрации внимания, уменьшение замедленности реакций и включения в деятельность, появления интереса к занятиям, уменьшение степени тревожности и напряженности, и улучшения контактов с окружающими.

Литература:

Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети:

1.

нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М., Котягина С.Н. Особенности становления высших психических функций у детей с 2.

перенатальной энцефалопатией.// Дисс.канд.психол. наук, М., 2003.

Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. М., 1998.

3.

Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском 4.

возрасте. М., 2002.

ВЛИЯНИЕ АУТОРЕФЛЕКСИИ НА ПСИХИЧЕСКИЕ СОСТОЯНИЯ ЮНОШЕЙ И ПОДРОСТКОВ В ОБЫДЕННОЙ И НАПРЯЖЕННОЙ СИТУАЦИЯХ ЧЕРНОВ А.В.

К(П)ФУ В процессе обучения успешность освоения материала студентами начальных курсов зависит от множества факторов, одним из наиболее значимых их них являются переживаемые психические состояния. Эти состояния испытываются студентами различно в зависимости от формы учебной деятельности: лекции, семинара или экзамена. Традиционная форма лекции предполагает усвоения уже готового материала, тогда как семинарское занятие требует от учащегося самостоятельного поиска нового знания. В отличие от семинара и лекции, экзаменационная форма учебной деятельности является объективно «трудной», напряженной для студента, что выражается в актуализации иных состояний.

Оптимальными для каждой из ситуаций учебного процесса оказываются различные по интенсивности психические состояния, и успешность деятельности зависит, в том числе, и от способности субъекта приходить в адекватное для данной деятельности состояние.

В своих исследованиях Г.Ш.Габдреева обнаруживает, что психическое состояние студентов подчиняется закону начального значения: закономерному сдвигу психических функций к оптимальному среднему уровню. «Оптимальный уровень достигается благодаря саморегуляции головного мозга, взаимодействия коры и подкорковых структур, образующих замкнутое кольцо саморегуляции» [1, с. 222]. Таким образом, психическое состояние, выраженное в шкалах самочувствие-активность-настроение, с течением времени, в ходе учебного процесса, приближаются к средним значениям, независимо от их начального состояния.

В другом исследовании, проводимом под руководством А.О.Прохорова [3], изучалось влияние состояний на изменение познавательных процессов в ситуации экзамена. Было установлено, что в ходе сдачи студентами экзамена возникает разделение динамики когнитивных процессов: у некоторых студентов намечается устойчивость показателей и оптимальная для данной ситуации продуктивность процессов, у других – наоборот, следует уменьшение их продуктивности. Для студентов, проявляющих первый тип динамики, свойственны состояния напряженности и сосредоточенности, в то время как лицам со вторым типом динамики свойственно переживание волнения и страха. Это подтверждает идею об обусловленности продуктивности когнитивных процессов качественными характеристиками психических состояний.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 7 |
 



 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.