авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ ТАТАРСТАН РОССИЙСКОЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕСТВО МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РЕСПУБЛИКИ ТАТАРСТАН ...»

-- [ Страница 4 ] --

навыки манипулирования действиями партнера по общению. В процессе коротких лекций, групповых дискуссий, ролевых игр, педагоги знакомятся с азами психологии общения, применению психологических знаний в области общения в педагогической практике, учатся учитывать эмоциональные состояния партнеров по общению, эффективно совершать коммуникацию в конфликте. Тренинг также позволяет развить у педагогов не только способность фиксировать, различать и запоминать всю совокупность невербальных сигналов, получаемых от партнеров по общению, но и способность прогнозировать поведение партнеров по общению, предвидеть последствия своих влияний на них. Тренинг позволяет осознать различия между уверенным, неуверенным и агрессивным поведением партнеров по общению и их источников, сформировать навыки самопрезентации собственного уверенного поведения.

По мнению Л.А.Петровской коммуникативный тренинг – это средство психологического воздействия, направленное на развитие знаний, социальных установок, умений и опыта в области межличностного общения.[6].

Учебно-тренинговые ситуации можно разделить на 4 основные группы:

- ситуации социально-статусных взаимоотношений;

- ситуации ролевых отношений;

- ситуации взаимоотношений совместной деятельности;

- ситуации нравственных взаимоотношений.

Участники коммуникативного тренинга овладевают различными способами межличностного взаимодействия, становятся более компетентными в общении. Работа тренинговых групп организуется в соответствии с принципами: добровольного участия, постоянной самодиагностики с использованием тестов, взаимодействия с другими участниками в стиле диалога, реализации постоянной обратной связи, оптимизации развития, гармонизации интеллектуальной и эмоциональной сфер, обеспечения свободного пространства (свободного перемещения в аудитории). При этом основными гуманистическими идеями тренинга являются: не принуждать человека, не давить на него;

помочь ему стать самим собой, преодолеть стереотипы, мешающие ему жить радостно и счастливо, прежде всего, в общении с окружающими людьми в различных социальных сферах. Тренинги общения, прежде всего, направлены на саморазвитие. Общение на тренинговых занятиях строится таким образом, чтобы в процессе коммуникации педагоги овладевали новыми средствами коммуникации, тренировались в использовании их в процессе общения, учились ана лизировать свою коммуникативную деятельность. Важным моментом в коммуникативном тренинге является формирование умения организовать положительную обратную связь в общении. Учиться реализовать положительную обратную связь можно обращаясь в форме «Я-высказывания» и «Ты-высказывания». Сущность «Я-высказывания» заключается в осознании своих чувств в ситуации общения и назывании их партнеру по общению. «Я высказывание» обязательно включает в себя три компонента: описание ситуации, вызвавшей напряжение;



точное название своего чувства в этой ситуации;

название причин возникновения напряжения.

Тренинг коммуникативных умений осуществлялся на шести занятиях в каждой группе.

Перед каждым занятием ставятся конкретные цели. Любая форма коммуникативного тренинга требует соответствующей квалификации тренера.

В ходе тренинга значительно эффективнее решаются вопросы развития личности. В тренинге группа совместно с тренером исследует не социально-психологические явления в общем, а те из них, которые субъективно важны для участников. В тренинге чуть больше страстности и практической заинтересованности, нежели отвлеченного исследования.

Тренинг – это не только воздействие, но и взаимодействие. Это процесс совместного творчества, результатом которого может быть и развитие самого тренера. Коммуникативный тренинг – исследование позиций делового общения и создание эффективных способов их разрешения. В коммуникативном тренинге рассматривается именно та область, которая одновременно является и взаимодействием, и общением. Это общение, которое представляет собой часть взаимодействия, и взаимодействие, которое происходит в форме общения. На наш взгляд, коммуникативный тренинг позволяет педагогу сознательно пересмотреть сформированные ранее стереотипы, решить свои личностные коммуникативные барьеры.

Задачи коммуникативного тренинга: формирование позиции взаимодействия;

межличностное взаимодействие;

создание в группе атмосферы доверия и открытости;

рефлексивное восприятие ситуаций общения и партнеров по общению;

невербальное общение и проблема эмоционального самовыражения;

самопомощь в ситуациях эмоционального дискомфорта;

технология коммуникации;

личное обаяние и общение;

помехи в общении;

расширение возможностей установления контакта в различных ситуациях общения;

отработка навыков понимания других людей, себя, а также взаимоотношений между людьми;

овладение навыками эффективного слушания;

активизация процесса самопознания и самоактуализации;

расширение диапазона творческих способностей.

В коммуникативном тренинге рассматривается именно та область, которая одновременно является и взаимодействием, и общением. В тренинге развиваются такие формы поведения как перцепция (восприятие партнера), коммуникация (передача партнеру информации) и интеракция (воздействие на партнера по общению).

На коммуникативных тренингах создаются такие условия конструктивного общения, чтобы у педагогов развивались коммуникативные компетенции:

- анализ ситуации межличностного взаимодействия на основе выявления реакций партнера;





- извлечение опыта из каждой ситуации, необходимый для успешного общения в дальнейшем;

- постановка задач самоизменения в коммуникации и их решение с помощью полученного опыта.

Занятия в тренинговых группах позволяют каждому участнику экспериментировать с различными стилями общения, развивать необходимые коммуникативные компетенции, ощущая при этом психологическую поддержку, комфорт и личную защищенность.

Литература Бурганова Н.Т. Развитие коммуникативной компетенции студентов технического вуза 1.

средствами гуманитарных дисциплин: Монография. – Казань: Издательство «Отечество», 2013. -160с.

Леонтьев А.А. Психология общения: Учебное пособие для студентов вузов по 2.

спец. «Психология». - 3-е изд. — М.: Смысл, 1999. — 365с.

Леонтьев Д.А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие // Вестник 3.

высшей школы, 1989, № 11.-С. 39-45.

Монина Г.Б., Е.К. Лютова-Робертс Коммуникативный тренинг (педагоги, психологи, 4.

родители). – Спб.: Речь, 2006. – 224с.

Петровская Л.А. Компетентность в общении. - М., 2009. - 216 с.

5.

Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности. — СПб.: Речь, 2002. 6.

207с.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО САМОСОЗНАНИЯ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ ПРОФЕССИЙ «ЧЕЛОВЕК-ЧЕЛОВЕК»

ГРИГОРЬЕВА С.С.

Тольяттинский государственный университет Актуальность рассмотрения вопроса духовности и ценностных ориентаций личности определяется возросшим вниманием общества к данному вопросу, его роли в развитии и становлении как активной, творческой, социально-ориентированной и гармоничной личности, а с усилением в современном обществе технократизма и нестабильности жизни, с разрушением нравственных ориентиров и наличием реального гуманистического кризиса особенно актуальным становится проблема духовно-нравственного потенциала у представителей типа профессий «человек-человек» как носителей культуры, нравственности во все слои общества.

Проблема духовности и нравственности изучалась в философской науке, начиная с античности и до настоящего времени: нравственность как свойство души, связанное с разумом и поведением (Сократ, Платон и Аристотель);

духовность как системообразующее, стержневое свойство личности (Н.А. Бердяев, В.С. Соловьев, И.А. Ильин, С. Франк).

Психология, раскрывающая проблемы духовности и нравственности рассматривает человека, обладающего потребностью в духовной жизни (Д.А. Леонтьев, Б.С. Братусь, А.Г.

Асмолов, В. Франкл, А.В. Петровский, В.П. Зинченко, И.В. Ежов).

И.В. Ежов рассматривает духовно-нравственное самосознание с позиции 4-х компонентов: когнитивно-онтологического, мотивационно-ценностного, отношенческо поведенческого и самооценочного компонентов духовного самосознания [2].

Цель исследования: раскрыть психологические характеристики духовно нравственного самосознания личности представителей типа профессий «человек-человек».

Для реализации цели были использованы: 1) методика исследования духовно нравственного самосознания И.В. Ежова и 2) методика исследования системы жизненных смыслов В.Ю. Котлякова [3].

В исследовании приняло участие 15 человек (представители профессий «человек человек» - учитель, продавец, психолог, администратор ресторана, менеджер по персоналу и т.д.), возрастной диапазон от 25-45 лет, все респонденты женщины.

На рис.1 представлены средние значения по шкалам методики исследования духовно нравственного самосознания личности (И.В. Ежов) представителей профессий «человек человек».

Рис.1. Среднее значение компонентов духовно-нравственного самосознания (И.В. Ежов) представителей профессий «человек-человек».

Таким образом, у представителей типа профессий «человек-человек» наиболее выражен отношенческо-поведенческий компонент духовно-нравственного самосознания, характеризует их как способных к сопереживанию, сочувствию и состраданию к другим людям, целеустремленных и целенаправленных к достижению своих целей. Также испытуемые характеризуются как духовно независимые, склонны полагаться на свои чувства и разум, предпочитают самостоятельно принимать решения, а за основу своего поведения принимают нормы и правила поведения в обществе. Слабовыраженные показатели духовно нравственного самосознания личности характеризуют представителей типа профессий «человек-человек» как неуверенных в своих силах и возможностях, а «истинное Я»

представляют как совокупность высших психических процессов, обеспечивающих самотождественность и самоуправление личности.

На рис.2 представлены средние значения по шкалам методики исследования системы жизненных смыслов (В.Ю. Котляков) представителей профессий «человек-человек».

Рис.2. Средние значения по шкалам методики исследования систем жизненных смыслов (В.Ю. Котляков) Опираясь на полученные результаты (рис.2), мы можем утверждать, что у представителей типа профессий «человек-человек» в системе жизненных смыслов достаточно представлены статусные ценностные ориентации, когнитивные и гедонистические. Таким образом, большое значение имеют статус и социальное/психологическое положение в обществе/группе, ориентация на развитие когнитивных способностей и постижения мира через знаниевые и научные подходы;

и чувственная радость, удовольствие и наслаждение как мотив и цель своего поведения. В связи с тем, что профессии «человек-человек» относятся к помогающему типу профессий, настораживает тот факт, что альтруистические ценности и ценностные ориентации самореализации выражены слабее. Под воздействием каких факторов сформировалось доминирование именно таких ценностей вопрос отдельного исследования, однако мы можем предположить, что на это могло повлиять восприятие образовательных, здравоохранительных и других учреждений как формальных организаций, оказывающих определенные услуги, а соответствующие помогающие профессии не воспринимаются как культивирующие общечеловеческие моральные нормы и ценности.

Литература:

Братусь Б.С. Возможна ли нравственность в психологии? Материалы второй 1.

международной научно-практической конференции 15-17 апреля 2004 г. «Мировоззрение и психология». Информационный ресурс http://psybrest.iatp.by/bratus.htm Ежов И.В. Методика исследования духовно-нравственного самосознания личности в 2.

педагогической сфере/И.В. Ежов. - Мир психологии, 2008, №2 (54) с. 156-166.

Котляков В.Ю. Методика исследования системы жизненных смыслов/В.Ю. Котляков.

3.

- Сибирская психология сегодня: Сборник научных трудов. - Вып. 2. – Кемерово.:

Кузбассвузиздат, 2003. - 410 с.

Иващенко А.В., Чхиквадзе Т.В. Специфика проявления духовности у студентов с 4.

разной профессиональной направленностью/ А.В. Иващенко, Т.В. Чхиквадзе. – Вестник Российского университета дружбы народов. – 2012. - №1. - с. 50-57.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ПЕДАГОГА КРИУЛЕВА А.А.

Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского В образовательном пространстве современного российского общества активно развиваются инновационные процессы. Их цель – повысить конкурентоспособность российского образования и социально-инновационный потенциал общества в целом. Но эффективность внедряемых инноваций во многом зависит от качества социальных и профессиональных характеристик учителя, являющегося их проводником. Уровень социально-экономического и социально-культурного потенциала педагога оказывает непосредственное влияние на качество культурной социализации молодого поколения.

Педагог является ключевой фигурой в развитии социальных и культурологических основ общества, становится значимым субъектом культурных изменений. Он непосредственно участвует в процессе культурного воспроизводства и определяет технологии трансляции знаний [6]. Профессиональная личность формируется в процессе непосредственной педагогической деятельности: развивается иерархическая ее структура, доминирующими становятся определенные умения (например, организаторские или креативные), усиливается или ослабевает профессиональная мотивация, с различной степенью выраженности профессионализируется интеллект. То есть формируется то целостное, что называется индивидуальным стилем педагогической деятельности. В рамках же профессионального обучения в колледже и вузе закладываются его основы [3].

Изменяющаяся социально-культурная среда предъявляет к учителю новые требования. Поэтому актуализируется потребность в определении и анализе механизмов, позволяющих педагогу не только успешно адаптироваться, но и самоактуализироваться в условиях трансформации социальной реальности, выстраивать качественно иную модель собственного профессионального развития. Одним из таких значимых механизмов, является социально-профессиональная идентификация, как необходимый и важнейший способ вхождения человека в изменяющуюся социальную и профессиональную среду.

Социально-профессиональная идентификация позволяет расширить возможности и создать условия для роста объема и повышения качества социокультурного капитала работника. Глубина и характер социально-профессиональной идентификации напрямую коррелируют с мотивацией к профессиональному самосовершенствованию, усвоению и реализации в поведенческих паттернах инновационных форм и методов работы.

Идентификация внутри профессиональной группы становится предпосылкой групповой сплоченности (солидарности), формирования чувства социабельности между ее членами.

«Идентичность» – от французского – identigue– точно соответствующий, тождественный. Профессиональная идентичность – ведущая характеристика профессионального развития человека, которая свидетельствует о степени принятия избранной профессиональной деятельности в качестве средства самореализации и развития, как осознание своей тождественности с группой и оценка значимости членства в ней.

Отправным механизмом становления и развития идентичности выступает социальная категоризация (Г. Тэджфел), представляющая собой упорядочивание социального окружения в терминах группировки личностей способом, который имеет смысл для индивида. Это система ориентаций, которая создат и определяет конкретное место специалиста в обществе [1]. Процесс социальной категоризации, или процесс распределения социальных событий и объектов по группам, необходим специалисту для определнной систематизации своего социального опыта и одновременно для ориентации в свом социальном окружении.

Следующим механизмом, непосредственно участвующим в становлении и развитии идентичности, выступает балансное соотношение процессов идентификации (субъективно объективное помещение специалистом себя в профессиональную группу и отождествление себя с нею) и отчуждения (субъективно-объективное отвержение своей тождественности и единства с группой, обособление личностных характеристик). В обычном состоянии реальный специалист включн в оба эти процесса, баланс которых порождает устойчивую идентичность. Когда ситуация является знакомой, привычной, то преобладают идентификационные процессы, а в непривычной ситуации возрастает отчуждение.

Динамическое содержание данного механизма обеспечивается такими процессами, как персонализация (самокатегоризация). Особая роль в процессе становления и развития идентичности принадлежит рефлексивным действиям. Это подчркивалось многими ведущими психологами. По мнению Л.С. Выготского, именно рефлексия позволяет человеку наблюдать себя в свете собственных чувств, внутренне дифференцировать «Я»

действующее, рассуждающее и оценивающее [4]. Х. Хекхаузен отмечал, что рефлексия наделяет самосознание обратной связью [5]. Становление и развитие профессиональной идентичности, так же, как и других разновидностей социальной идентичности, обеспечивается специфическим протеканием процессов идентификации-отчуждения. При этом самокатегоризация специалистом осуществляется в терминах профессионально групповых идеалов и профессиональных стандартов. Работа вышеперечисленных механизмов ведт к достижению устойчивой профессиональной идентичности. Однако становление е не линейно и проходит в свом развитии ряд кризисов. В частности, в этом случае можно говорить о «конструктивном или деструктивном типах кризиса идентичности»

[2]. Конструктивный кризис характеризуется тем, что возникает ситуация несоответствия сложившейся структуры идентичности новым условиям функционирования личности при сохранении личностной открытости. Однако в этом случае человек активно ищет новые пути идентификации (социальной или личностной) и, как правило, в итоге приходит к формированию новых единиц идентичности и к достижению новой идентичности. При деструктивном кризисе человек отказывается что-либо изменять в себе, не принимает изменений (ни внешних, ни внутренних), отказывается от личностных поисков. Это проявляется в жесткости поведения педагога, отрицании всего и вся, потому что он считает, что он «итак все знает и меняться ему не за чем». В итоге такое поведение ведет к социально-психологической дезадаптации, к негативным эмоциональным состояниям, депрессиям, обострению различных заболеваний и т.д.

Ученые выявили парадоксальную закономерность: для представителей социально ориентированных профессий, к которым и относится профессия учителя, характерно формирование закрытого типа идентичности. Этот тип отличается отсутствием внутренней конфликтности, отсутствием стремления к самоизменению, склонностью к защите наличного «Я». Ведь, казалось бы, постоянная коммуникативная деятельность должна способствовать сохранению открытости новому. Происходит же все с точностью до, наоборот: на наш взгляд, обилие коммуникации - это фактор, способствующий закрытости, а не открытости человека. Думается, связано это с тем, что, педагог, на психоэмоциональном уровне устает от ежедневного, обусловленного спецификой профессиональной деятельности общения с множеством людей. Этот фактор, без сомнения, также сказывается на профессиональной идентичности педагога.

Переживая такого рода кризис, многие педагоги уходят из профессии, кардинально меняют сферу деятельности. Если же педагог остается, то у него формируется противоречивая идентичность: позитивная профессиональная самооценка может сочетаться с негативной личностной самооценкой. Отсюда мы видим среди педагогов страдающих и ищущих выхода людей, которые, к великому сожалению, не приносят пользы ни себе, ни детям, которых учат.

Эти процессы особенно остро проявляются в ситуации социальной нестабильности, когда жизненная ситуация меняется часто и иногда кардинально, что требует от человека значительных усилий по трансформации структуры идентичности.

Преодоление кризисов (развитие профессиональной идентичности) происходит через решение специалистами возникающих значимых проблем путм принятия ответственных решений относительно себя и своей жизни. Это, в свою очередь, оказывает корректирующее влияние на характер функционирования механизмов становления и развития профессиональной идентичности. Причм каждое принятое решение по поводу себя и своей жизни (самоопределение) относительно взаимодействия и отношений с другими людьми (персонализация) путм выкристаллизовывания определнной формы (самоорганизация) образа «Я» будет вносить вклад в обретение структуры идентичности.

Таким образом, становление и развитие положительной профессиональной идентичности является результатом работы соответствующих психологических механизмов, запускаемых базовыми потребностями педагога. При этом исходной точкой для данных процессов выступает определнный уровень развития профессионального самосознания и Я концепция индивида. В Я-образе происходит репрезентация профессиональной идентичности. Сущность профессиональной идентичности педагога заключается в самостоятельном и ответственном построении своего профессионального будущего, что предполагает постановку целей, приобретение опыта, интеграцию в профессиональное сообщество, формирование представлений о себе как профессионале. По мнению Белинской Е.П., идентичность, нельзя формировать, потому что она уже изначально задана человеку, который, в свою очередь, уже в чего-то достигает и (или) кем-то становится в профессиональной деятельности.

Литература:

Агеев В.С. Психология межгрупповых отношений. – М., 1983.

1.

Антонова Н. В. Особенности идентичности субъекта социально-ориентированных 2.

профессий в условиях социальных изменений // В кн.: Социальная психология труда: теория и практика / Отв. ред.: Л. Г. Дикая, А. Л. Журавлев. Т. 1. М.: Институт психологии РАН, 2010.

Белкина В.Н. Технологическая и мониторинговая составляющая процесса развития 3.

профессиональных компетенций у студентов в условиях непрерывного педагогического образования / Ярославский педагогический вестник – № 1 – Т. II (Психолого-педагогические науки), 2013.

Выготский Л.С. Проблемы развития психики: Собр. соч. Т. 3. М., 1983.

4.

Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: Т. 1.. М., 1986.

5.

Шляков Д.В. Профессиональная идентификация как социальное явление: основные 6.

характеристики // Гуманитарные и социально-экономические науки – № 4 – 2007.

ВЗАИМОСВЯЗЬ ПОКАЗАТЕЛЕЙ ЛИЧНОСТНЫХ СВОЙСТВ И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ФЕДОРЕНКО М.В., ВОЛОВИЧ Е.А.

К(П)ФУ Личность является предметом изучения многих психологических исследований.

Личностные особенности оказывают существенное влияние на развитие других психологических феноменов. Нами проведено исследование особенностей личности студентов 1 курса Института искусств К(П)ФУ, будущих учителей.

Цель данного исследования - выявить особенности личности студентов педагогической специальности, а так же выявить характер устойчивости и содержания взаимосвязей между показателями личностных свойств и эмоционального состояния.

В исследовании участвовала группа студентов (40 человек в возрасте 17-19 лет).

Применялись методики: опросник MPI (методика Айзенка), личностный тест Мини-Мульт (Mini-Mult) и цветовой тест Люшера. [1] Количественная обработка полученных данных проводилась при помощи прикладного пакета Microsoft Excel и программы STATISTICA 7. (расчет средних данных, корреляционный анализ, критерии достоверности отличий).

По результатам теста Айзенка, в процентном отношении количество экстравертов 52.5, остальные, 23,5% и 24% - это смешанные типы и интроверты. Средние значения по шкале нейротизма 15,2, что говорит о повышенной эмоциональной восприимчивости и раздражимости. На поведенческом уровне это проявляется в увеличении числа соматических жалоб (боли головы, нарушения сна, склонности к колебаниям настроения, внутреннее беспокойство, переживания и страхи). При этом развиваются эмоциональная неустойчивость, тревога, низкая самооценка.

Усредненный профиль (тест Mini-Mult) личности одаренных студентов показывает, что отсутствует ярко выраженная акцентуация характера. У личностей в той или иной степени дисгармоничных, находящихся в состоянии дискомфорта, F может находиться на уровне 65 - 75Т, что отражает эмоциональную неустойчивость. Низкие показатели по шкале К обычно наблюдаются при повышенном и высоком F и отражают откровенность, самокритичность. Пониженное К может быть связано со снижением самоконтроля при избыточной эмоциональной напряженности и личностной дезинтеграции. Низкие показатели 3-й шкалы (истерия) (ниже 50 Т) свидетельствуют об эмоциональной устойчивости, пониженной чувствительности к средовым воздействиям с относительно низкой откликаемостью на проблемы социального микроклимата, что отражается в поведении субъекта менее гибким стилем межличностного взаимодействия, отсутствием необходимой "дипломатичности" и созвучности настроениям референтной группы. [4] Анализируя результаты [3], полученные по тесту Люшера, можно сделать следующие выводы: большинство студентов поставили на первые 2 места серый цвет (0 – разделяющий, отгораживающий, освобождающий от обязательств. Его присутствие на первых позициях является компенсирующим (за счет невовлеченности). На 3 место большинство поставили зеленый цвет (2 – символизирует ригидные упорные и настойчивые характеристики. Это плотина, за которой, копится не получившее разряд возбуждение, в нашем случае, напряженность зеленого компенсируется 3 позицией). На 4 месте – красный (3 – физиологическое состояние расхода энергии. Жизненная сила, нервная гормональная активность, стремление к успеху. Красный выявляет эмоционально-вегетативную напряженность тогда, когда он не занимает первых трех позиций). На 5 – желтый и черные цвета (4 -раскованность, релаксация, надежда и ожидание большого счастья, направленных в будущее, увеличение перспективы, но в роли компенсирующего цвета желтый выявляет нетерпеливость, поверхностность, беспокойность и 7 - черный цвет символизирует отказ, полное отречение или неприятие). На 6 позиции фиолетовый цвет (5), - трактуется как потребность в уходе от реальной действительности, иррациональность притязаний, нереальные требования к жизни, субъективизм, индивидуалистичность, эмоциональная незрелость. На 7 месте большинство выбрали коричневый (6). Этот цвет символизирует чувственную основу ощущений. 8-я позиция наиболее часто статистически встречающийся вариант для черного цвета (7).

Если на первые позиции выходят ахроматические (0 7) или дополнительные цвета ( 6), то выявляемые ими потребности обозначаются как вторичные. Они не являются главными потребностями, это - лишь вынужденная охранительная реакция на невозможность реализации первичных потребностей.

Данные основных корреляций показывают, что (при p 0,05) шкала ипохондрии имеет прямую связь со шкалой психастени и шкалой шизоидности, и обратную связь со шкалой гипомании. Шкала депрессии коррелирует со шкалами истерии и паранойяльности. Шкала истерии, в свою очередь, имеет прямую связь со шкалами достоверности и паранойяльности.

Наибольшее количество прямых связей имеет шкала паранойяльность – со шкалами истериеи, депрессии теста Мини-Мульт (Mini-Mult) и с позицией 8 теста Люшера. А так же обратно коррелирует с позицией 5 теста Люшера. Нейротизм теста Айзенка обратно коррелирует со шкалой коррекции теста Мини-Мульт (Mini-Mult). Прямая взаимосвязь есть между позицией 8 теста Люшера и шкалой паранойяльности теста Мини-Мульт (Mini-Mult) и обратная с 5 позицией теста Люшера.

Корреляционный анализ, позволивший исследовать структуру диагностированных показателей у одаренных студентов творческой специальности, показал, что существуют закономерные взаимозависимости эмоционального состояния, определенного цветовым тестом Люшера и личностных свойств, определенных с помощью методики Мини-Мульт и теста Айзенка.

Поставленная цель была выполнена. Выявлены особенности личности студентов, определен характер устойчивости и содержания взаимосвязей между показателями личностных свойств и эмоционального состояния, определенного цветовым тестом Люшера.

Результаты данного научного исследования позволят, на наш взгляд, наиболее эффективно комплектовать группы для факультативов или курсов по выбору, распределять творческие задания.

Литература:

Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике/ Л.Ф.Бурлачук, С.М.

1.

Морозов // – СПб.: Питер Ком., 1999. – 528 с.

Матюшкин А.М. Загадки одаренности / А.М. Матюшкин. - М., 1993. - 128 с.

2.

Собчик Л.Н. МЦВ - Метод цветовых выборов. Модифицированный восьмицветовой 3.

тест Люшера — СПб., Изд-во «Речь», 2001. — 112 с.

Собчик Л.Н. СМИЛ. Стандартизированный многофакторный метод исследования 4.

личности / Л.Н. Собчик. – СПб: Речь, 2003. – 219 с.

www.webbl.ru - электронная бесплатная библиотека 5.

ТРЕВОЖНОСТЬ И АГРЕССИВНОСТЬ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ВО ВРЕМЯ СЕССИИ ФЕДОРЕНКО М.В. МОИСЕЕВА Е.И.

К(П)ФУ Общественная жизнь человека постоянно ставит его в ситуации «экзаменов» - тех или иных испытаний, где ему приходится доказывать свою социальную самостоятельность, материальное благополучие, физическое самочувствие или уровень интеллекта. В принципе, симптомы экзаменационного стресса мы можем видеть у школьников перед контрольной работой, у студентов во время сессии, у водителей, впервые сдающих на права, у хирурга, который осваивает новую операцию, у безработного, пришедшего на собеседование к потенциальному работодателю. Классический пример «экзаменационного стресса» можно обнаружить в периоды сессии в любом учебном заведении. Бессонные ночи, тревожные мысли, снижение аппетита, учащенный пульс и дрожь в конечностях – вот типичные проявления страха перед экзаменами.

Цель нашего исследования – это выявить особенности личности студентов отделения искусств К(П)ФУ, 10 человек, возраст которых 19 - 23 года, во время сессии. Все они будущие учителя. Применялись три методики: тест на тревожность (реактивную и личностную) Спилберга- Ханина;

тест на измерение общего уровня агрессивности;

тест на уровень стресса. Также проводилось анкетирование.

Уровень реактивной тревожности у половины испытуемых низкий, у 40% умеренный и лишь у 10% уровень реактивной тревожности высокий, у 50% опрошенных уровень личностной тревожности высокий, и у 50% умеренный. Это говорит о том, что испытуемые способны контролировать свои эмоциональные переживания, они спокойно действуют в трудных ситуациях, стараются адекватно решить проблему.

По результатам теста «Уровень агрессивности» были выявлены следующие особенности: у большинства (34% испытуемых) агрессия отсутствует. Такие люди чрезмерно миролюбивы, что обусловлено недостаточной уверенностью в собственных силах и возможностях. Это отнюдь не значит они, как травинка, гнутся под любым ветерком, и все же больше решительности им не помешает.

У 33% отнесены к среднему уровню, то есть они умеренно агрессивны, но вполне успешно идут по жизни, поскольку обладают достаточно здоровым честолюбием и самоуверенностью.

У 22 % испытуемых высокий показатель агрессивности.

Индекс агрессивности ни у одного из испытуемых студентов не превысил норму, патологично агрессивных не выявилось.

У 60% опрошенных высокий уровень стресса, у 30% очень высокий, и лишь у 10 % студентов приемлемый уровень стресса.

Делая вывод по полученным результатам, можно сказать, что волнение перед экзаменом у половины опрошенных влияет положительно, мобилизируя силы на подготовку к экзаменам.

Отсюда следует вывод, что стресс может стать движущей силой, которая толкает нас на продвижение в выбранной профессии. Показания по второму вопросу подтверждают, что стресс умеренной силы, несет пользу при подготовке к экзаменам, стимулирует к лучшей подготовке.

Жить и работать вообще без стресса невозможно, да и скучно, ибо и тело и душа человека дряхлеют без работы. Если пытаться только убегать от стрессов или избегать их, то могут наступить депрессия, безразличие, ощущение скуки и тоски. С другой стороны, берясь за непосильную ношу или длительное время, работая на пределе своих сил, можно проскочить за критический порог истощения, и тогда стресс становится губительным и для человека, и для его дела.

О стрессе принято говорить как о чм-то однозначно отрицательном, вредном, нежелательном. Но такое отношение не всегда справедливо. По результатам тестов и анкетирования мы видим, что предэкзаменационный стресс стимулируют деятельность мозга и повышает познавательную активность. Поэтому можно сказать, что тревожность и агрессия не являются изначально негативной чертой. Определнный уровень тревожности и агрессии – естественная и обязательная особенность активности личности Умеренный уровень агрессии и тревоги, часто помогает нам справиться с новыми обстоятельствами, предотвратить неприятности, достичь максимального результата в работе или учбе, в срок выполнить работу. Иными словами, умеренный стресс чаще более полезен, чем вреден Для одних проблемой является снизить уровень экзаменационного стресса, для других, наоборот, нужно «как следует разозлиться» или испугаться, чтобы в полной мере мобилизовать свои силы и успешно сдать экзамен. Для каждого человека нужен свой, оптимальный уровень волнения и страха, при котором он показывает наилучшие результаты.

ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ РЕСУРС СПЕЦИАЛИСТА ДЕТСКИХ УЧРЕЖДЕНИЙ ЮСУПОВА Г.В.

Институт экономики, управления и права (г. Казань), психологический научно исследовательский центр EVENTUS Для профессиональной деятельности специалиста детских учреждений характерна высокая эмоциональная интенсивность и подверженность стрессам.

Ученые-психологи отмечают, что неэффективное управление эмоциями приводит к неврозам, нарушению психического, соматического, физического здоровья человека и, как следствие, снижению качества деятельности и жизни. Именно эмоциональная сфера становится наиболее патогенной зоной в современной культуре.

Психологический аспект психического здоровья предполагает внимание человека к своему внутреннему миру. Эмоциональная компетентность, как интегративное образование личности, обеспечивает ее психологическое благополучие и профессиональную успешность [1].

Эмоциональная компетентность – это группа развивающихся способностей к саморегуляции и регуляции интерперсональных отношений путем эмоционального понимания себя и других [2]. Юсупов И.М., Юсупова Г.В. при исследовании структуры данного феномена выделяют два существенных направления: когнитивное (понимание) и поведенческое (управление). Когнитивный вектор (понимание) направлен, с одной стороны, на самопонимание, обозначаемое как явление рефлексии, с другой, при направленности на других – на эмоционально-когнитивную децентрацию своего «Я», известную как явление эмпатии. Приспособительные поведенческие реакции (управление) реализуются через саморегуляцию поведения (поведенческий вектор, направленный на себя) и регуляцию отношений с другими (поведенческий вектор, направленный на взаимодействие с окружающими) [3].

Эмоциональная компетентность способствует сохранению и укреплению здоровья человека вообще и профессионала в частности, благодаря своим ключевым компетенциям.

Первая компетенция - это рефлексия или распознавание и понимание собственных эмоций и чувств. Высший уровень эмоциональной сознательности характеризуется тем, что человек может не только воспринять и описать чувство, но и понимает причины его возникновения и контекст. Люди с большой эмоциональной ясностью легче других справляются со стрессовыми ситуациями, быстрее восстанавливают эмоциональный баланс.

Низший уровень сознательности - это чувственная слепота, алекситимия. Доказано, что она может приводить к психосоматическим заболеваниям, нарушениям в социальной сфере, осложняет личностные и профессиональные отношения.

Вторая компетенция – саморегуляция или управление своими эмоциями. Важнейшей составной частью его является реакция на собственные эмоции. Человек, который сотрудничает с другими (к специалистам детских учреждений это относится непосредственно), вынужден находить баланс между собственными потребностями, притязаниями и ожиданиями общества. Существует много способов адекватного выражения эмоций. Специалисту важно осваивать их и применять в жизни. К сожалению, практика подавления, вытеснения и игнорирования эмоций не ушла в прошлое, она продолжает свое губительное воздействие на здоровье.

Третья компетенция – эмпатия или распознавание и понимание чувств окружающих.

Специалист с высоким уровнем развития этой компетенции хорошо "читает" сигналы о чувствах других людей и в состоянии изменить перспективу, увидеть положение вещей с позиции другого человека, почувствовать то, что чувствует ребенок или коллега.

Четвертая компетенция – регуляция взаимоотношений и управление чувствами других. Способность позитивно влиять на чувства других является компетенцией высшего порядка. Открытое, осторожное обращение с чувствами, а также способность понять причины их возникновения позволяют человеку в профессиональной жизни не испытывать проблем в эмоциональных ситуациях. Оказание специалистом конструктивного влияния на чувства детей и коллег предполагает умение успокоить возбужденного или злящегося человека, подбодрить боязливого, помочь им осознать свои чувства, пробудить интерес и поднять настроение.

Для применения этих важных характеристик эмоциональной компетентности на практике очень важна позитивная установка на чувства, которая предполагает, что человек считает чувства первостепенным и важным фактором, активно пользуется их подсказками.

Здесь важна, прежде всего, сама готовность использовать чувства как источник дополнительной информации и основу для принятия решений. Осознавая свои и чужие эмоции, компетентный специалист относится к ним с принятием и рассматривает их как профессиональный ресурс, не зависимо от того, какие это эмоции по знаку: положительные или отрицательные. Гармоничное общение положительным образом влияет на психологический климат профессиональной среды, который является предпосылкой и условием сохранения и укрепления психического и соматического здоровья всех ее субъектов, оказывает влияние на характер развития и становления будущего взрослого человека.

Литература:

Гоулман Д. Эмоциональное лидерство: Искусство управления людьми на основе 1.

эмоционального интеллекта / Дэниел Гоулман, Ричард Бояцис, Энни Макки;

пер. с англ. А.

Лисицыной;

науч. ред. В. Ионов.— 4-е изд. — М. : Альпина Паблишерз, 2010.— 301с.

Юсупов И.М., Юсупова Г.В. Тест эмоциональной компетентности. / Научно 2.

практический журнал «Человеческий фактор: Социальный психолог». Ярославль – Москва.

– №1 (17), 2009. – С. 141-148.

Юсупов И.М., Юсупова Г.В. Эмоциональная компетентность как инструмент 3.

успешного профессионально-социального взаимодействия. / Проблемы социальной психологии личности: межвуз. сборник науч. тр. Саратов: Изд-во Сарат. Ун-та, 2006. –Вып.

3. – С. 171 – 179.

5.ПРОБЛЕМЫ ИНТЕГРАЦИИ НАУЧНОЙ И ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В СОВРЕМЕННЫХ СИСТЕМАХ ОБРАЗОВАНИЯ, ЗДРАВООХРАНЕНИЯ, СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ И ДР. ВЕДОМСТВАХ.

ОПЫТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ДРКБ МЗ РТ ГОРОХОВА Л.Г г. Казань За двадцатилетний период существования психологического отделения мы прошли путь от непонимания значения роли психологической службы до необходимости и значимости психологического сопровождения лечебного процесса. Служба начиналась с двух психологов и переросла в отделение в составе 13 человек. Работа осуществляется по заявкам врачей из 23 отделений стационара, трех поликлиник и Центра здоровья. Кроме того, каждый психолог осуществляет обход, закрепленных за ним отделений и отбирает самую уязвимую группу детей для курации.

В целом психологи разделяя нагрузку с врачами больницы и как соответствующие специалисты принимают участие в профилактике, диагностике, лечении, психокоррекции и реабилитации больных с психосоматической, сомато-психической патологией, пограничными расстройствами, пациентов с предболезненными состояниями, детей с дефектами психического развития и другими нарушениями здоровья. Часть больных, обслуживаемых психологами ДРКБ, представляют дети перенесшие психотравму, подвергнувшиеся насилию, потерявшие родителей, совершившие попытки к суициду и т.д.

При этом продуцируется самый широкий симптомокомплекс :от неврологических проявлений (тики. ВСД, энурез и т.д) до длительной температуры(4-6 месяцев), анорексии, выпадения волос.Именно параллельная лечебному процессу психологическая коррекция дает наиболее выраженные позитивные результаты соматического характера.

В рамках биопсихосоциального подхода, когда лечатся не болезнь или симптом, а человек(в нашем случае ребенок в системе семья + врач),важное значение приобретает системный подход с учетом дальнейшего прогноза от заявленной проблемы. Курация психолога строится совместно с работой врачей и начинается с формулировки общих целей реабилитации,с учетом индивидуальных особенностей ребенка и родителей, а также их реагирования на болезнь, что позволяет видеть не только индивидуально-соматические признаки болезни,но и ее социально-психологическое содержание. Это раскрывает понимание внутренней картины болезни и дает возможность также раскрыть потенциалы внутренней картины здоровья.

Роль психологических факторов в процессе лечения, выздоровления, формирования мотивации, предупреждения заболевания имеет большое значение. Эффективность работы психолога во многом зависит от уровня доверия между психологом и ребенком, между психологом и врачом,между психологом и родителем. И только эти положительные связи дадут высокий результат.

Особенностью нашей работы по психологическому сопровождению в больнице, является небольшой промежуток времени нахождения ребенка в стационаре (в среднем 10 14 дней),исключение составляют дети онкогематологического отделения и дети с хроническими заболеваниями. Это требует от психологов владения эффективными психотехнологиями оказания помощи.

Крепкую основу для роста и развития дает постоянное обучение психологов по разным специализациям. Такие психотерапевтические направления как НЛП, арт-терапия, телесно-ориентированная, сказкотерапия, гештальт- и нейропсихологические терапии давно освоены и многие наши коллеги сами являются преподавателями и тренерами этих методов.

Но «голод» по обучению требует дальнейшего освоения новейших направлений, и технологий будущего, таких как, например, аппаратно-терапевтических : БОС-аппаратов, сенсорно-интерактивного и сенсорно-волного оборудования.

В свое время мы за разработку алгоритмов психологического сопровождения лечебного процесса стали лауреатами национального конкурса «Золотая психея».

Эффективность этой программы подтверждается все увеличивающейся количественной нагрузкой на психологов, что бы это не сказывалось на качестве работы и сохранности самого психолога,как основного инструмента деятельности, мы пришли к разработке новых алгоритмов, где вводятся определенные квоты и используется иерархия важности психологических запросов на этапе стационара, но расширяется пост- стационарная психологическая помощь. Новую программу мы назвали для себя « от –до и до –после», так как она охватывает работу, начиная с беременных ( в цикле занятий «здоровая беременность -здоровый малыш») до «школ родительства» для бабушек и дедушек. Одна из целей этого направления дать максимально возможное качественное предложение для населения, включающая в себя междисциплинарное взаимодействие и межведомственную преемственность, где сопровождение детей и семей идет по типу «законченного случая».

Под «законченным случаем» рассматривается сопровождение разнопрофильными специалистами, нуждающегося в соответствующей помощи ребенка и его семьи, с момента заболевания и не только до полного выздоровления,но и стойкой социальной адаптации всей семьи по принципу системности и преемственности.

«Законченный случай» как форма деятельности психологической службы (ПС) детской клинической больницы может стать в перспективе стратегической составляющей восстановительной медицины, психологической коррекции и реабилитации.

Детерминанты здоровья детей и управленческие факторы,определяющие стратегии развития детского здравоохранения,выводят и практиков на социальное партнерство, концентрацию ресурсов в медпрофилактике и восстановлении здоровья детей.

Междисциплинарное взаимодействие медиков и клинических психологов в реабилитационном процессе и инновационные подходы здоровьесберегающей психологии позволяют уже на этапе раннего вмешательства корректировать развитие ребенка и разрабатывать пролонгированные программы психологического сопровождения детей и их семей. Подобный переход можно назвать переходом от «стратегии выживания» к «стратегии жизни». Например: сопровождение с первого дня рождения (или с периода беременности) в стационаре, дальнейшее «курирование» совместно со специалистами «Центров здоровья», поликлиник и структурами других ведомств обеспечивает не столько междисциплинарное взаимодействие, сколько межкомандное, интегративное усилие специалистов по сопровождению и предупреждению возможного жизненного неблагополучия.

Важность соразмерного понимания того, какова содержательная составляющая психологического обеспечения, какова методологическая и методическая база сопровождающих форм психологической работы клинического психолога определяет конструирование алгоритмов психологической реабилитации.

Осознавая, что детство это стратегический ресурс развития общества, то одной из составляющей для этого развития будут актуальны решения следующих задач:

-распространения и внедрения опыта по созданию структуры психологической службы и разработанных алгоритмов психологического сопровождения лечебного и реабилитационного процессов в системе здравоохранения детства;

-разработка стандартов и нормативных документов по деятельности клинических психологов с характеристикой психологических услуг в системе здравоохранения;

-разработка критериев эффективности деятельности психологов с позиции доказательной медицины;

современных передовых проектов межведомственного -формирование взаимодействия по непрерывному сопровождению нуждающегося в нем ребенка и его семьи.

Психология призвана сыграть важную роль в обеспечении гуманистического направления развития общества, определяющего его духовно-нравственные критерии и поэтому высоки требования к самому психологу как инструменту воздействия на человека.

ПСИХОЛОГИЯ ЗАЩИТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ ЛАПКИНА Е.В.

Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского Понятие «защита» впервые было использовано австрийским ученым З. Фрейдом. Под ним понимался ряд врожденных неосознаваемых механизмов, запускающихся в стрессовой ситуации и имеющих целью снятие напряжения, вызванного внутренним конфликтом [5].

А.Фрейд продолжила исследование психологической защиты применительно к детям, существенно систематизировав и дополнив знания о психологической защите [4]. В концепцию отца она внесла рассмотрение значения в формировании защиты не только врожденных задатков, но и индивидуального опыта и неосознаваемого научения. А.Фрейд указала на то, что набор защитных механизмов индивидуален и характеризует уровень адаптированности личности, также она дала первое определение психологической защиты как «…деятельности «Я», которая начинается, когда «Я» подвержено чрезмерной активности побуждений или соответствующих им аффектов, представляющих для него опасность.

Механизмы защиты функционируют автоматично, не согласуясь с сознанием.

А.Фрейд указала приблизительную хронологию формирования психологической защиты в онтогенезе. Возраст до года автор определила как предстадию защиты. В возрасте от года до двух лет опасности ребенком преодолеваются в виде отрицания, распадаясь на его активную и пассивную форму, т.е. отказ или оппозицию, а также в виде присоединения (проекция и имитация). До трехлетнего возраста формируются вытеснение и интеллектуализация. Механизмы замещения и регрессии не связаны с этапами развития «Я», поскольку являются модификацией активности побуждений и начинают действовать тогда, когда возникают первичные конфликты между возникшими потребностями и невозможности их удовлетворения. В связи с развитием речи и логического мышления в младшем школьном возрасте, возникает компенсация как незрелая форма рационализации [2].

В дальнем все больше усваиваются понятия «запретного» и «разрешенного», соответственно, увеличивается необходимость защитного реагирования на стресс.

Современные исследования отнюдь не оставляют без внимания тему психологической защиты детей и подростков, особенно онтогенетический аспект этого вопроса.

И.М. Никольская указывает на то, что для формирования механизмов психологической защиты в онтогенезе выступают многообразные типы тревоги, свойственные детям, такие как страх разлуки, смерти, наказания, беспокойства из-за физического дискомфорта и пр.[2] В исследовании Л.Ю. Субботиной в качестве базовых механизмов выделялись две группы механизмов:

подавление, проекция, компенсация;

1) отрицание, регрессия, смещение, рационализация, реактивное образование.

2) Исследование проведено при поддержке гранта РФФИ № 12-06- Выявлены принципиальные различия в развитии психологической защиты в интервале от 11 до 18 лет. Исследование проводилось на трех группах испытуемых:

школьники 11-12 лет, школьники 14-15 лет, студенты 17-18 лет.

Обнаружено, что защитные механизмы не функционируют отдельно друг от друга, а образуют комплексы. Выявлен феномен: в период 14-15 лет защитные механизмы формируются в исключительно диадные комплексы, не связанные между собой. Такая необычная картина объясняется тем, что в данный период происходит переструктурирование психологической защиты на «взрослый» вариант [4].

Автор делает вывод о наличии определенной закономерности в динамике защитного поведения. При переживании личностью периода высокой степени эмоциональности и повышенной стрессовой нагрузки имеющаяся система психологической защиты становится неадекватной и требуется ее перестройка. Вследствие этого происходит «распадение»

имеющейся системы на относительно независимые элементы, компоненты и объединение последних в диады - как наиболее оперативные модели на поведенческом уровне. Этот процесс в подростковом возрасте является основанием для формирования новой системы защиты [4].

И.И. Ветровой исследовалась специфика связи контроля поведения, психологической защиты и совладания в подростковой и юношеском возрасте. При изучении динамики контроля поведения, копинг-стиля и психологических защит автор обнаружил, что наиболее заметные возрастные изменения в копинг-поведении. При этом пик изменений приходиться на возраст от 17 к 18 годам: происходит увеличение частоты обращения к стратегиям, направленным на решение проблемы, поиск социальной поддержки, различным видам отвлечения, и при этом заметно снижается частота обращения к копинг-стратегиям, направленным на эмоциональную разрядку, самообвинение, надежду на сверхъестественное.

Выявилась возрастная динамика психологических защит, отличная от динамики копинг поведения. Пик изменений психологических защит приходится на более ранний период, чем у контроля поведения и совладающего поведения – возраст от 16 к 17 годам. Он сопряжен с увеличением напряжения психологических защит, а затем с его спадом к 18 годам [1].

Образование психологической защиты в онтогенезе личности связано с возникновением у ребенка конфликта между естественными побуждениями и невозможностью их удовлетворения. В зависимости от степени сформированности перцептивной, мнемической, аффективной сфер личности в онтогенезе возникают отдельные механизмы защиты. В связи с развитием речевой деятельности с усложнением когнитивной сферы, вырабатываются механизмы рационализации и сублимации, как признак окончательного укрепления власти «Я» над «Оно». В подростковом и юношеском возрасте можно говорить о наличии «диадных» и «триадных» защитных комплексов, являющихся основой для формирования устойчивых паттернов защитного поведения на более поздних этапах онтогенеза.

Литература:

Ветрова И.И. Развитие контроля поведения, совладания и психологических защит в 1.

подростковом возрасте: автореф. дис. … канд. псих. наук. – М., 2011. – 25 с.

Никольская, И.М., Грановская, Р.М. Психологическая защита у детей //– СПб.: Речь, 2.

2000. – 507 с.

Субботина, Л.Ю. Психология защитного поведения [Текст]: моногр./Л.Ю. Субботина 3.

// Яросл. гос. ун-т. – Ярославль: ЯрГУ, 2006. – 220 с.

Фрейд, А. Психология «Я» и защитные механизмы [Текст] /А. Фрейд // - М.:

4.

Педагогика-пресс, 1993. – 546 с.

Freud S. The defense neuro-psychoses / /The collected Papers: in 10 v. — N.Y.: Collier 5.

Books, 1963. — V. 2. — p. 67–81.

ПРИНЦИПЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ЛИВАНОВА М.Н. НЕФЕДЬЕВА Д.Л.

ГАУЗ Детская республиканская клиническая больница МЗ РТ Введение. Практическая психология – отрасль знаний, в значительной степени субъективно-преломленного, часто эмпирически недоказуемого, философски детерминированного. Это определяет необходимость поиска ориентиров в проводимой психокоррекционной работе, при диагностике, выборе стратегии и непосредственно коррекции – на любом этапе ведения и при любой форме взаимодействия с пациентом.

Подобные ориентиры могут явиться основой для формулирования принципов практической психологии, что позволит углубить и систематизировать процесс психокоррекции, защитить пациента и личность психолога и, возможно, раздвинет границы профессионализма. В настоящее время широко известны принципы общей психологии, но высокий уровень обобщения и определенная абстрагированность не позволяют их использовать в повседневной психокоррекционной деятельности.

Цель работы. Систематизация ряда аспектов психокоррекционной работы, определяющих результативность процесса, его этический компонент, безопасность для личности психолога и пациента при их взаимодействии и социальную безопасность.

Принципы практической психологии условно можно разделить на 3 категории:

Общие принципы;

1.

Принципы, касающиеся личности психолога;

2.

Принципы, касающиеся личности пациента.

3.

К категории общих принципов можно отнести:

Принцип системности;

1.

Принцип мультимодальности проблемы;

2.

Принцип оптимальности;

3.

Принцип перепутанных состояний.

4.

Принцип системности.

Уровни организации живых систем условно разделяют на телесный, психологический, социальный, духовно-мировоззренческий. Высокие уровни являются продуктом сознания;

низшие уровни в большей степени детерминированы бессознательными и подсознательными механизмами. Кроме того, важными аспектами организации являются генетическая детерминированность и информационно-энергетическая составляющая организма. Человек является открытой самоорганизующейся системой, органично включенный во внешнюю среду, где осуществляется постоянный обмен энергией и информацией. Соответственно, это определяет высокий уровень взаимодействия человека и мира.

Относительная изолированность уровней определяется функционированием барьеров.

Любая проблема, имея представительство на нескольких уровнях, создает патологические блоки, ограничивая гармоничное взаимодействие уровней и усиливая барьеры, что проявляется симптомокоплексом дезадаптации и неприятия образа «я».

Т.о., целью работы психолога является коррекция или снятие барьеров, восстановление равновесной системы уровней и формирование новых, естественных механизмов взаимодействия с миром. Соответственно выстраивание стратегий психокоррекционной работы включает в себя подбор технологий, ориентированных на различные уровни функционирования живых систем.

Принцип мультимодальности проблемы.

Проблема, изначально существующая на одном или нескольких уровнях, в силу их взаимосвязанности вовлекает в процесс все существующие уровни, создавая патологическую, относительно замкнутую систему, что приводит к нарастанию энтропии в рамках II закона термодинамики и, как следствие, дезадаптации, соматической ослабленности, возникновению пограничных состояний.

Принцип оптимальности.

Выраженность психических явлений подчиняется законам нормального распределения Гаусса, где крайние значения выходят за границы нормы. Функционирование патологической системы может сдвинуть эти значения в ту или иную сторону. Т.о., психолог должен ориентироваться на выраженность психических явлений, учитывая как рамки нормального распределения, так и рамки индивидуальности. Целью психокорекционной работы в данном случае является повышение адаптивности пациента.

Принцип перепутанных состояний.

Качество психокоррекционной работы обусловлено уровнем взаимодействия психолога и пациента, возникающем в процессе подстройки. Единство законов мироздания позволяет рассматривать факт взаимодействия с позиций физики, как причину возникновения перепутанных состояний. При контакте двух живых систем, в результате подстройки возникает возможность оперировать состояниями на основе энерго информационного воздействия. Важным моментом является вовлеченность в процесс всех участников, т.е. психолога и пациента. При этом психолог, регулируя свои состояния, может изменять состояния пациента. Т.о. один из значительных аспектов работы личностью связан с формированием психологом навыков саморегуляции.

2. Принципы, касающиеся личности психолога.

Принцип экологичности личности психолога, включающий в себя:

Принцип контроля переносов.

Принцип наполненности жизни.

Принцип энергетической сохранности.

Принцип контроля переносов.

Драматические ситуации нередко заставляют психолога иначе воспринимать события, касающиеся значимых для него лиц. Соответственно необходимо постоянное осмысление накопленного опыта и периодическая проработка собственных отклонений.

Принцип наполненности жизни.

Чем больше у психолога сфер жизненных интересов, увлечений, значимых лиц, глубинных контактов, тем более он защищен от развития синдрома эмоционального выгорания и легче формирует профессионализм.

Принцип энергетической сохранности.

Энергетические аспекты проблемы пациента могут непосредственно воздействовать на здоровье. Необходима своевременная чистка собственных энергетических каналов (медитация, молитва, спорт и т.д.).

3.Принципы, касающиеся личности пациента.

Принцип «не навреди», включающий в себя:

Принцип законченности работы.

Принцип независимости.

Принцип запрета экстраполяций.

Принцип запрета негативных экстраполяций при выборе определенных психокоррекционных методик.

Принцип отказа от прямых советов.

Принцип законченности работы.

Критерием завершенности психокррекционной работы является формирование у пациента субъективного представления возможностей выхода из ситуации.


Принцип независимости.

Пациент должен уметь справляться с потоком жизненных обстоятельств.

Возникновение зависимости от психолога снижает адаптивность пациента, проявляясь трудностями в самостоятельном принятии решений.

Принцип запрета экстраполяций.

Переносы и ассоциации, возникающие в процессе психокоррекционной работы, не всегда благоприятны для пациента;

они могут исказить найденное решение проблемы или ухудшить состояние пациента.

Принцип запрета негативных экстраполяций при выборе определенных психокоррекционных методик.

Даже в случае качественного самоконтроля наличие негативных эмоций по отношению к пациенту может привести к ошибкам в работе и, в определенных случаях, нанести вред. Так, принципиально невозможно использование провокационных техник и техник, ориентированных на подсознание, при отсутствии доброжелательного отношения к пациенту.

Принцип отказа от прямых советов.

Цель работы психолога состоит в расширении возможностей пациента как в анализе, так и в путях выхода из ситуации с последующим рассмотрением этих путей. Прямые советы позволяют пациенту снять ответственность за принятие решения, перенося ее на психолога.

МЕЖДУНАРОДНЫЙ ОПЫТ СОТРУДНИЧЕСТВА ДЕТСКОГО САДА С РОДИТЕЛЯМИ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА.

ПИВОВАРОВА О.С.

ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»

На протяжении детства рядом с ребенком неизменно присутствуют родители.

Воспитатели, психологи и учителя взаимодействуют с ребенком лишь определенный временной интервал, отведенный системой образования. Логично заключить, что полной картиной психологического развития ребенка могут владеть только родители. К сожалению, не все родители занимают активную позицию в воспитании ребенка или чувствуют потребность в помощи специалистов.

Поиск и реализация методов мотивации родителей на активное участие в воспитании и образовании детей осуществляется на всех уровнях. Такие методы могут быть национальных масштабов, как, например, проект «Bookstart» в Великобритании, который призывает всех родителей и опекунов читать книги вместе с детьми с самого раннего возраста;

региональных масштабов – неделя ребенка в штате Мичиган (США);

местные проекты – реализуемые в отдельных дошкольных учреждениях.

Так, например, в некоторых дошкольных учреждениях США осуществляется проект «Книга обо мне». Это творческий проект, осуществляемый совместно с родителями, детьми и воспитателями. В книге отражается информация о ребенке, его сильных и слабых сторонах, любимых занятиях, страхах и не любимых вещах, а также пожелания родителей и рекомендации воспитателей. Каждая страница содержит фотографии ребенка или семьи и результаты его деятельности.[2] В штате Южная Австралия (Австралия) внедрен проект «Итоговый отчет», который создается по инициативе родителей и способствует большей преемственности при переходе детей из детского сада в школу. Такой отчет включает в себя коллекцию детских работ, примеры мастерства и развития, по которым школьный учитель может оценить полученные ребенком в дошкольном учреждении знания и умения.[3] Похожая система систематизации сведений о ребенке (портфолио) существует в штате Квинсленд (Австралия). Работники детского сада, наблюдая трудное поведение, делают записи в портфолио ребенка для получения более полной картины. Затем воспитатели устанавливают причины определенного поведения и намечают план игровой деятельности, которая поможет скорректировать поведение ребенка или научить ребенка удовлетворять свои потребности другими способами. Такое портфолио родители передают учителю при переходе ребенка в начальную школу.[3] В некоторых дошкольных учреждениях Израиля существует проект совместного творчества детей и родителей под названием «Семейная книга», в которой содержатся такие главы, как семейные истории, семейная еда, фотографии, семейные ритуалы и т.д. Такая книга ведется по рекомендации воспитателя, т.к. каждая тема обсуждается на занятиях в детском саду с демонстрацией примеров из «Семейной книги». Это обеспечивает основу для дискуссий между родителями и воспитателями, дает воспитателям актуальную информацию о семьях, способствует повышению роли родителей в воспитании и обучении ребенка. [7] Такие проекты помогают педагогам и психологам оценить способности ребенка, динамику личностного развития, раскрыть мотивы поведения и понять этнокультурные особенности психологии. Недостатком данных проектов является сложность психолого педагогического сотрудничества с родителями. Психолого-педагогическое взаимодействие с родителями зависит как от мастерства специалиста, так и от ряда внешних причин.

Для установления внешних причин мы рассмотрели систему дошкольного образования в Австралии, особенностью которой является наличие в каждом из восьми штатов Австралии собственной системы образования, при этом население на всей территории страны схоже по менталитету. Проанализировав систему дошкольного ухода и образования Австралии, мы выделили ряд предпосылок для успешного психолого педагогического взаимодействия с родителями. Предпосылки можно разделить на три основные группы:

1. Административные:

- наличие единого государственного департамента, несущего ответственность за дошкольную и школьную систему образования и за финансирование образовательных учреждений позволяет проводить справедливое финансирование, установить единые терминологию и законы, что делает всю систему более гибкой и восприимчивой к инновациям. Это положительно сказывается на отношении родителей к системе дошкольного образования, а соответственно способствует лучшему взаимодействию родителей и персонала детского сада;

- наличие единой территории для организации дошкольного учреждения и школы способствует снятию психологического стресса у детей и родителей, связанного с переходом в начальную школу, делает более открытой для родителей преемственность образовательных учреждений, тем самым увеличивая заинтересованность родителей в дошкольном образовании. Наличие единой территории позволяет экономить денежные средства на административном персонале (директор, бухгалтерия, технические работники) и оборудовании технических помещений (кухня, спортзал). Дошкольные педагоги и школьные учителя имеют возможность гораздо лучше взаимодействовать друг с другом и совместно заниматься научно-практической деятельностью, учитывая потребности друг друга, при составлении учебных планов и методик.

2. Социально-экономические:

- равные социальный статус и заработные платы, а также высокий престиж профессии работников дошкольных учреждений и школ способствуют решению кадровой проблемы.

Наличие постоянного воспитателя на всем протяжении дошкольного образования вызывает доверие родителей и способствует более тесному налаживанию связей между семьей и детским садом;

- наличие единой педагогической квалификации для воспитателей дошкольных учреждений и учителей начальной школы способствует признанию важности раннего развития и образования детей, что в свою очередь увеличивает количество практических и теоретических разработок по данному детскому возрасту и по вопросу сотрудничества с родителями. Воспитатели детских садов и педагоги начальных классов становятся взаимозаменяемы, что позволяет частично решить кадровый вопрос и найти большее взаимопонимание между воспитателями и учителями в разработке тематических планов и методик.

3. Научные:

- введение стандартов способствует качественному дошкольному образованию детей, устанавливая ориентировочный уровень знаний и умений и сроки достижений этого уровня.

Родители, информированные о сроках овладения их детьми определенными знаниями и умениями, гораздо охотнее выполняют рекомендации воспитателя;

- создание на базе высшего учебного заведения негосударственной ассоциации, занимающейся вопросами информирования и обучения родителей в области детского ухода и развития (за область детского образования при этом отвечает государственный департамент). Информирование может осуществляться с помощью бесплатно распространяемых брошюр, платных качественных книг, написанных доступным языком, интернет-ресурсов. Ассоциация имеет возможность проводить мероприятия по привлечению внимания родителей к проблемам безопасности детей, семейного воспитания, психологического климата в семье и т.д.;

- разработка единой образовательной программы для дошкольного образования и начальной школы способствует плавному переходу детей из детского сада в школу и увеличивает понимание родителями важности и места дошкольного образования в последующей жизни ребенка. Таким образом, родители ответственнее относятся к дошкольным заданиям, стараются выполнять их вместе с детьми.

Самое успешное психолого-педагогическое взаимодействие с родителями имеется в штатах, в которых реализована большая часть предпосылок. К таким штатам относится Западная Австралия и Квинсленд. Самое трудное взаимодействие с родителями в штате Виктория, в котором не реализовано ни одной предпосылки.

Таким образом, как показывает опыт учреждений дошкольного образования Австралии, эффективное психолого-педагогическое взаимодействие с родителями в первую очередь зависит от внешних предпосылок, и только потом от личного мастерства воспитателя.

Литература:

Реана, А.А. Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО 1.

А.А. Реана. – СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003.

Brereton, А. Broadbent, К. Community – Home Links in the Preschool Years: Book About 2.

Me Dr Avril Brereton & Ms Katie Broadbent. – CDPP, Monash University, 2007.

Dowling, А. O’Malley, К. Preschool Education in Australia. – ACER Policy Briefs, 2009.

3.

Kronemann, М. Analysis of Data from the Steering Committee for the Review of 4.

Government Service Provision M. Kronemann. – Early Childhood Education, 2007.

Moncrieff, C. International Handbook of Child Care Policies and Programs» Edited by 5.

Moncrieff Cochran. – Hardcover, 1993.

6. www.earlychildhoodaustralia.org.au 7. www.oecd.org ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ. ПРОБЛЕМА ВНЕДРЕНИЯ СИМАКОВА Т. Н., СЕРГЕЕВА Д. В.

Российский государственный профессионально – педагогический университет, г. Екатеринбург В настоящее время сфера образования представляет собой множество приемов, техник, подходов и видов образования. Инклюзивное образование это вид образования, предоставляющий возможность получать образование не только здоровым детям, но и детям с ограниченными возможностями.

К сожалению, инклюзивное образование поддерживают не все общеобразовательные учреждения, и если в теории оно существует, то на практике не всегда является тем, что запланировано по документам. Это актуальная проблема на сегодняшний день. Только в 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «о правах инвалидов», в одной из статей которой говорится о том, что для инвалидов должна быть предоставлена возможность получения образования на всех его уровнях и возможность обучения в течение всей жизни человека. В связи с этим множество ученых психологов, психологов-педагогов направили исследования на улучшение качества инклюзивного образования.

Инклюзивное образование — это организация процесса обучения, при которой ВСЕ дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах, — в таких школах общего типа, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают своим ученикам необходимую специальную поддержку [1].

Для внедрения инклюзивного образования в общеобразовательные школы следует, выполнить следующие требования, которые можно выделить, после анализа данной проблемы:

Создание условий, для обучения детей инвалидов. Введение новых 1.

технических средств обучения, а также средств перемещения по учреждению.

Повышение компетентности педагогов в сфере обучения учащихся с 2.

различными физическими отклонениями.

Введение психологической службы в школы с инклюзивным обучением 3.

Создание нормативно-правовой базы профессиональной деятельности 4.

специалистов Создание условий для посещения родителей уроков со своим ребенком 5.

Создание медико – психологической комнаты помощи сотрудникам и 6.

учащимся учреждения.

На сайте «знаем – можем» проведено голосование, что нужно сделать для успешного внедрения инклюзивного образования в России:

Создать безбарьерную среду в учебных заведениях Подготовить педагогов к работе с "особыми" детьми Рассказать о пользе инклюзии родителям и детям Затрудняюсь ответить Всего опрошенных количество не известно, но результаты такие: 67% посетителей сайта считают, что для успешного введения инклюзивного образования необходимо подготовить педагогов к работе с «особыми» детьми. 27% - считают, что следует рассказать о пользе инклюзии родителям и детям, 7% считают, что необходимо создать безбарьерную среду в учебных заведениях. 0% опрошенных затрудняются с ответом [2].

Для благополучного введения инклюзивного образования в сферу образования России требуется междисциплинарное взаимодействие специалистов, а также важную роль в этом процессе играет психолог.

Выделяют основные направления деятельности психолога образовательного учреждения с инклюзивным образованием:

профилактика школьной дезадаптации;

фасилитация перемен в жизни школы, связанных с внедрением инклюзивного образования;

планирование дальнейшей образовательной траектории, иногда на очень длительный срок;

индивидуальное и групповое консультирование по психологическим аспектам инклюзивного образования.

При изменении структуры образования необходимо, усиливать психологическое обеспечение, следует создавать психологические службы, а также медицинские психологические службы в образовательных учреждениях.

Таким образом, мы можем говорить о том, что в России внедрение инклюзивное образования находится на начальном этапе и для продолжения данного процесса необходимо обратиться в страны запада, где данная практика стала привычной и традиционной. Хочется верить, что в скором времени в Российском образовании произойдут качественные изменения, и каждый человек с ограниченными физическими возможностями будет иметь возможность учиться среди своих сверстников и благополучно социализироваться в обществе.

Литература 1. Суворов А. В. Инклюзивное образование и личностная инклюзия//Психологическая наука и образование, 2011, №3.

2. Равные возможности образования [Электронный ресурс]: http://znaem-mozhem.ru/ (дата обращения: 16.12.2012г.) ИННОВАЦИОННЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ОКАЗАНИЯ РЕАБИЛИТАЦИОННОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ И ЗДОРОВЬЕ.

ЧИГАРОВА И.И.

ГАУСО «Республиканский центр социально-психологической помощи населению «Зеркало» МТЗиСЗ РТ Одним из стратегических направлений социально-экономического развития Республики Татарстан до 2020 года является снижение негативных тенденций в жизнедеятельности граждан, попавших в трудную жизненную ситуацию, в том числе семей, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями. Традиционно реабилитационные мероприятия реализуются в по схеме: основной курс реабилитации на базе лечебно профилактических учреждений - реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями (далее – РЦДПОВ) - социально-реабилитационные отделения (далее – СРО), функционирующие при комплексных центрах социального обслуживания населения (далее – КЦСОН) в 25 муниципальных образованиях республики.

Однако нередко мероприятий такого рода бывает недостаточно. К тому же эффективность гарантированных реабилитационных услуг снижается за счет прерывистости курсов. По мнению специалистов, достаточно часто, в перерывах между курсами реабилитации, ребенок теряет часть приобретенных навыков.

Необходимо также отметить, что не все традиционные методы реабилитации подходят детям с множественными нарушениями развития. Для реабилитации этих детей необходимо внедрение новых методов, которые могут повысить качество жизни детей с ОВЗ и членов их семей, и предотвратить или ослабить вторичные признаки инвалидности.

Зачастую родители упускают время эффективного медицинского вмешательства и/или не знают, как помочь своему ребенку в домашних условиях, как улучшить качество жизни и ребенка, и свое, какие приспособления способствуют улучшению качества жизни, с кем проконсультироваться в отношении организации доступной среды для ребенка по месту жительства и много других вопросов. Немаловажным фактом является и отсутствие адекватных запросам родителей предложений со стороны учреждений образования, здравоохранения и социальной защиты посещать их. Ситуация усугубляется тем, что некоторые эффективные виды специализированной поддержки семьи с ребенком-инвалидом не входят в гарантированный перечень услуг социального и медицинского обслуживания населения, не предусмотрена также помощь на дому ребенку с множественными нарушениями и выраженной степенью ограничений, нет подготовленных специалистов, способных осуществлять патронирование семьи. По-прежнему в республике остаются актуальными вопросы эффективного межведомственного сотрудничества по решению проблем детей с нарушениями в развитии и здоровье.

В целях дальнейшего внедрения в Республике Татарстан инновационного межведомственного подхода к решению проблем семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, учитывая положительные результаты реализации в 2009-2011 годы республиканских программ «Раннее вмешательство по сопровождению детей раннего возраста с нарушениями развития и ограниченными возможностями в Республике Татарстан» и «Программа активного включения детей-инвалидов и их семей в социальную жизнь по месту жительства в целях улучшения качества и профилактики инвалидного стиля жизни», а также необходимостью реализации подпункта «а» пункта «2»

Перечня поручений Президента Российской Федерации от 15 марта 2011г. № Пр-653 о сопровождении семей, имеющих детей с ОВЗ, начиная с момента рождения таких детей, и новым Законом о социальном обслуживании Кабинетом Министров принята долгосрочная целевая программа «Комплексная программа формирования системы межведомственного патронажного сопровождения по месту жительства семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии и здоровье на 2012-2014 годы» (Постановление Кабинета Министров №991 от 16.11.2012г), получившая финансовую поддержку Фонда поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации.

В рамках реализации Программы запланированы мероприятия, в результате которых должны получить развитие новые, эффективные услуги по реабилитации детей с нарушениями в развитии и здоровья, должно повыситься качество услуг для детей инвалидов и детей группы риска.

В рамках Программы Служба раннего вмешательства в учреждениях МЗ РТ организует патронаж дородовый, после рождения ребенка (в возрасте 0-2года) проводит комплексную диагностику, реабилитацию и сопровождение детей на базе комплекса:

родильный дом, поликлиника, реабилитационный центр в соответствии с технологией раннего вмешательства. Работает команда специалистов в Кабинете раннего вмешательства учреждений МЗ РТ – курсовая реабилитация.

На следующем этапе (2 года- 3 года 11 мес.) ведется совместное сопровождение ребенка и членов его семьи специалистами Служб раннего вмешательства (курсовое) и домашнего визитирования (домашние визиты специалистов учреждений МТЗиСЗ РТ с использованием адаптированной шведской технологии CBR (community based rehabilitation– обучение в обществе для людей с умственными и физическими нарушениями).



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.