авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ ТАТАРСТАН РОССИЙСКОЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕСТВО МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РЕСПУБЛИКИ ТАТАРСТАН ...»

-- [ Страница 5 ] --

При наличии функциональных нарушений по достижению ребенком 4 лет, Служба раннего вмешательства оказывает семье консультативные услуги, Служба домашнего визитирования учреждений МТЗиСЗ РТ продолжает сопровождение (социальный патронаж) семьи.

Кроме того, в учреждениях МТЗиСЗ РТ оказывают услуги семье с использованием инновационных методов интеграции, адаптации и включения ребенка с ОВЗ и семьи в социальную жизнь, таких как:

- Мобильная служба (выездная форма работы);

-Лекотека (занятия в паре ребенок-родитель и специалисты (врач-невропатолог, логопед, инструктор ЛФК, психолог, социальный педагог) и групповая работа –родители с детьми и специалист);

-Отделения дневного пребывания (для детей, которые уже могут заниматься без родителей, но еще не готовы посещать образовательные учреждения);

-Консультативно-обучающие кабинеты - обучение родителей, воспитывающих детей с нарушениями в развитии и здоровье навыкам домашнего тренера, повышение уровня коммуникативной компетентности);

-Привлечение волонтерских объединений, оказывающих помощь семьям в качестве персональных помощников.

В течении 2012-2014года «Служба межведомственного патронажного сопровождения будет создана в 8 муниципальных районах Республики Татарстан: г.Казань, г.Набережные Челны, Заинский муниципальный район, Бугульминский муниципальный район, Чистопольский муниципальный район, Елабужский муниципальный район, Нижнекамский муниципальный район, Менделеевский муниципальный район, задействованы учреждений МЗ РТ, 10 учреждений МТЗиСЗ РТ В ожидаемых результатах реализации Программы особенно ценным является факт формирования системы межведомственного взаимодействия помощи детям с нарушениями в развитии и здоровье и членам их семей. Совместная работа здравоохранения и социального обслуживания позволит реализовать непрерывность процесса реабилитации, преемственность в сопровождении детей, что, в свою очередь должно ликвидировать пробелы в системе реабилитации, разобщенность медицинской и социальной систем реабилитации, создать общее поле деятельности, направленное на главную цель - повышение уровня функциональных возможностей детей-инвалидов, снижение уровня детской инвалидности, повышение уровня адаптации и интеграции детей с нарушениями здоровья в общество.

6. ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И ПСИХОЛОГО-МЕДИЦИНСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ ПСИХОЛОГИИ ДЕТСТВА.

ИЗ ТЬМЫ ВЕКОВ ПРИХОДИТ ОБРАЗ… ( ИЗ ОПЫТА РАЗВИТИЯ И СОХРАНЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ) АНТОНОВА Л.А.

МБОУ «Гимназия №1» Чистопольского муниципального района С каждым годом нарастает поток информации (в том числе учебной), нагрузки на ученика возрастают. Как избежать перегрузки? Как сохранить свежесть детского восприятия? Как сохранить интерес, с которым каждый ученик приходит в школу?



Эти вопросы стоят перед современной системой образования во всм мире. Дэниел Гоулман, профессор Гарвардского университета отмечает, что «данные массового опроса родителей и преподавателей, свидетельствуют о возникшей во всем мире тенденции усиления неблагополучия в эмоциональной сфере подрастающего поколения в сравнении с предыдущим: они более раздражительны и непослушны, более нервны и склонны впадать в тревогу, более импульсивны и агрессивны и чувствуют себя более одинокими и подавленными».[1, с.13] Большинство педагогов говорят сейчас о смене парадигмы образования. «Мы все рождаемся с огромными естественными талантами, но наши образовательные учреждения склонны душить многие из них. Такая растрата талантов происходит из-за нескольких факторов: узкое сосредоточение на нескольких академических предметах, вытеснение из школ творческих и гуманитарных предметов, сухое преподавание математики и науки, одержимость стандартизированными тестами и, обусловленная финансированием, необходимость учить для тестов».[6] Реформы в образовании не завершены. Но уже сейчас можно многое изменить. Мой предмет - это история. История – особая наука. В ней присутствуют стройность и логичность математики, образность и яркость литературы, красота и изящность искусства. История – это живой процесс. И преподавание ее должно быть наполнено чувствами, страстями, красками.

Каждая эпоха своеобразна, у каждого события свои оттенки: трагические и веселые, подчас забавные, драма и фарс. Причем все это может быть одновременно всеми способами оживить историю, наполнить ее чувствами наших далеких и близких предков, попытаться понять их проблемы – это нужно и можно делать везде и во всем. И на уроке, и во внеурочной деятельности. Это поможет сохранить эмоциональное здоровье детей.

Достаточно давно, еще в 80-е годы, впервые познакомилась с педагогикой сотрудничества учителей – новаторов. Используя опыт В.Ф.Шаталова и историка С.Д.Шевченко, свои первые опорные сигналы попробовала создать еще тогда, в 80-е годы. За несколько лет их применения убедилась, методика опорных сигналов обеспечивает значительно более полное усвоение программного материала;

долговременное сохранение в памяти, предлагается развитие даже самой малой способности к мышлению. Эта методика учитывает психические закономерности восприятия, информация воспринимается в виде образов, используется в полной мере ассоциативность памяти. Методика помогает включать в работу разные виды памяти. В опорных сигналах (ОС) содержится основная информация, наглядно представлены ведущие связи. «Это не просто схема, а набор ключевых слов, знаков и других опор для мысли, особым образом расположенных на листе. Сигнал позволяет ученикам свертывать и развертывать предъявляемый для изучения текст, и сама эта операция свертывания и развертывания, доступная каждому ученику, сильно облегчает понимание и запоминание материала и, что важно, полностью исключает возможность зубрежки. Ученики не только следят за мыслью учителя во время его рассказа, но они теперь могут сами проходить путями учительской мысли, как по лабиринту».[2] Удивление, заинтересованность мыслью, которая по ходу объяснения приобретает формы, превращаясь в законченный рисунок, фразу, символ, образ, привлекает внимание учащихся, позволяет сохранить интерес, с которым каждый ученик приходит в школу!





Завладеть вниманием современных учащихся порой совсем не просто. Рисунок, яркий, лаконичный, доступный помогает мне «оживить», «приблизить» любую эпоху, и на урок из тьмы веков приходит конкретный образ… Так рассказ о Карле Великом на уроке истории в 6 классе сопровождаю опорным сигналом, который выглядит несколько забавно, но дети запомнят, что Карл Великий стал императором в 800 году (всмотритесь в лицо!). Укрепил свою власть с помощью христианской церкви. Совершил 50 различных походов.

При составлении ОС можно использовать символы эпохи, конкретного исторического события. Так, при изучении русско-турецкой войны 1768-1774гг, ОС представлен в образе памятной наградной медали за победу в Чесменском бою. В ходе этого сражения турецкий флот (символ полумесяц) был полностью уничтожен (слово «БЫЛ»). Окружность медали (т.е. буква «О») также означает, что формально командовал экспедицией граф А.Г.Орлов, а настоящим командиром был адмирал Г.А.Спиридов (буква «С» в виде полумесяца). Кроме того, полукруг означает, что эскадра вошла в Средиземное море, обойдя вокруг Европы.

Включаю в ОС интересные выражения, интригующие фразы. Например, материал о реформах Столыпина представляю всего одним предложением «ТРеСт, который лопнул?!..».

Здесь Т - это государственный переворот 3июня 1907г., Ре – карательно-репрессивная политика царизма в годы третьеиюньской монархии, а также реформы П.А.Столыпина (Ст).

Слово «трест» характеризует вступление России на путь модернизации. Фраза в целом, знаки препинания в конце фразы предлагают поразмышлять над оценкой деятельности П.А.Столыпина, оценить различные точки зрения по этому вопросу.

К опорным сигналам, которые были использованы в 6-7 классах, возвращаемся в 10 11 классах. И ученики с легкостью вспоминают материал, восстанавливая в памяти однажды выстроенные логические цепочки. Основная мысль схвачена – и ученик не боится, что он чего-то не поймет, не усвоит, не запомнит. Он спокойно работает дальше, уясняя детали и подробности, дополняет сухую схему интересными фактами, вывод – новыми аргументами.

Создание ОС – процесс творческий. Попробуйте и вы увидите, что повседневный учительский труд может стать еще более увлекательным и интересным!

Созданию образа исторической эпохи помогает и организованный мною исторический театр. Роль театрального искусства в воспитании детей любого возраста неоспорима. Человечество вот уже много веков самозабвенно играет в эту волшебную игру – театр. Со времен Античности театр представляет собой универсальную образовательную модель. Занятия театральным творчеством во многом помогают ребятам. Театр объединяет разные виды искусства, поэтому дети легко, без принуждения погружаются в мир истории, музыки, слова, литературы, живописи, хореографии. В ходе работы над постановками рождается сотворчество. Театральное творчество многогранно и требует от каждого ребнка использовать все свои способности, о которых часто он и сам не догадывается. Отображая словесные образы через сценическое действие дети становятся более пластичными и подвижными, учатся понимать и чувствовать сво тело.

Миниатюры, представленные на уроке, или законченные театральные постановки, остаются в памяти надолго. Прикосновение к истории превращается для детей не в скучное занятие, а в увлекательное, яркое, запоминающееся действо!

Образование – это дверь в будущее. Какое он – будущее? Никто не знает! Мир сейчас невероятно изменчив. И ответить на вызовы времени может только творческий человек. Но творчество-это не только интеллектуальный процесс. В его формировании играют огромную роль чувства, интуиция, воображение. И это применимо ко всем областям – от танца до математики. И успех человека, его здоровье напрямую зависит от взаимодействия эмоций и интеллекта.

Уметь проявить все свои способности, уметь обрести единомышленников – это, пожалуй, потруднее будет, чем выучить законы физики или запомнить огромное количество исторических дат. Учусь этому вместе со своими детьми. Используя опыт тысяч людей, простых и знаменитых в истории, найти сво призвание, а значит, победить в этом мире!

Литература:

Гоулман, Д. Эмоциональный интеллект. / Дэниел Гоулман;

пер. с анг. А.П.Исаевой. – 1.

М.: АСТ: АСТ Москва;

Владимир: ВКТ, 2009.

Педагогика сотрудничества. Отчт о встрече с учителями 2.

экспериментаторами.//Учительская газета. – № 42 от 17 октября 2006.

Шаталов, В.Ф. Педагогическая проза. - М.: Педагогика, 1980.

3.

Шаталов, В.Ф. Точка опоры. - М.: Педагогика, 1987.

4.

Шевченко, С.Д. Школьный урок: как научить каждого. – М.: Владос, 1991.

5.

Робинсон, Кен. [Электронный ресурс] -Режим доступа: URL: http://www. freeedu.ru.

6.

«Свобода в образовании». Домашнее обучение и анскулинг в России и во всм мире.

ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ РАЗНОГО ПОЛА АТАМАНЕНКО Е.С.

Южный Федеральный Университет Развитие эмоциональной сферы ребенка – задача, которую ставит перед собой любой психолог и воспитатель детского сада. В последнее время широкое распространение получила концепция «алексимия - alexithymia», т.е. существование комплекса личностных характеристик, являющееся предпосылкой появления психосоматических заболеваний.

Дошкольный возраст считается сенситивным для развития эмоциональной сферы [3].

Он имеет ряд особенностей, которые продиктованы новообразованиями, характерными для детей этого возраста. Мир эмоций ребенка постепенно становится богаче и разнообразнее.

Дошкольник становится способен помимо базовых эмоций раннего детства испытывать восторг и удивление, ревность и стыд, что говорит о расширении его эмоционального спектра. В этот период он начинает сам транслировать окружающим свое настроение с помощью мимики, жестов, улыбок, поз, движений, голосовых интонаций. Дошкольник осваивает социальные формы выражения эмоций и более спокойный, уравновешенный эмоциональный фон восприятия. Тем не менее, остаются трудно контролируемыми эмоции, связанные с органическими потребностями, такими как голод, жажда и т. д. У него формируется чувство долга, а так же происходит дальнейшее развитие эстетических, интеллектуальных и моральных чувств. Ребенок выстраивает иерархию мотивов, происходит их соподчинение, складывается индивидуальная мотивационная сфера.

Появляется способность оценивать свое поведение. Ребенок начинает испытывать эмоции, связанные с представлением, которые позволяют предвосхищать результаты его действий.

Механизм эмоционального предвосхищения описан А.В.Запорожцевым. Дошкольник переживает насколько хорошо он выполнил то или иное поручение и какова будет реакция значимых для него взрослых. При этом он оценивает, в какой мере соблюдаются им самим и окружающими общепринятые нормы. В этом возрасте самооценка ребенка несколько завышена, что помогает осваивать новые виды деятельности без сомнения и страха [1].

Нами проведено исследование, направленное на изучение эмоциональной сферы дошкольников. Эмпирическим объектом выступили 35 дошкольников, воспитанников детского сада г. Ростова-на-Дону, из них 15 мальчиков и 20 девочек, что позволило сформировать две независимые группы (группа I и группа II).

Было выдвинуто гипотетическое предположение о том, что имеются различия в эмоциональной сфере дошкольников в зависимости от их половой принадлежности.

Для изучения эмоциональной сферы дошкольников использовался следующий методический инструментарий: 1. Проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики» О.А. Ореховой, который позволяет провести диагностику степени дифференцированности эмоциональной сферы ребенка, а так же определить предпочитаемые им виды деятельности [3];

2.Проективная методика «Дорисовывание: мир вещей – мир людей – мир эмоций» М.А. Нгуен, позволяющая выявить эмоциональную ориентацию ребенка на мир вещей или на мир людей;

3. Проективная методика «Три желания» М.А. Нгуен, позволяющая выявить эмоциональную ориентацию ребенка на себя или на других людей [2]. При анализе данных нами учитывались следующие переменные: инверсии в эмоциональной сфере;

дифференциация эмоций;

общий эмоциональный фон;

балл по эмоции «счастье»;

балл по эмоции «дружба»;

средний балл по положительным эмоциям;

балл по эмоции «горе»;

балл по эмоции «обида»;

средний балл по отрицательным эмоциям;

балл эмоциональной окраски учебного заведения (детского сада);

эмоциональная ориентация на мир людей или вещей;

эмоциональная ориентация на себя или других людей. Полученные нами данные были подвергнуты корреляционному анализу методом линейной корреляции Спирмена.

Нами были получены результаты, свидетельствующие о том, что дошкольники с инверсиями в эмоциональной сфере имеют высокий средний балл по отрицательным эмоциям (R=0,823 при р=0,000) и низкий балл по положительным эмоциям (R=-0,825 при р=0,000). Это говорит о том, что негативные эмоции респонденты не только предпочитаются позитивным, но и для дошкольников возрастает их ценность как способа реагирования.

Оказалось. Что дети с высоким уровнем дифференциации эмоций эмоционально ориентированы на мир людей (R=0,718 при р=0,000), имеют высокий средний балл по положительным эмоциям (R=0,825 при р=0,000), а так же более ориентированы в своих эмоциях на других людей, чем на себя (R=0,571 при р=0,007). Это означает, что дошкольник, ориентированный на мир людей, а так же отдающий предпочтение положительным эмоциям имеет более развитую эмоциональную сферу и легче различает эмоции, приписывая им положительный или отрицательный знак. Соответственно дети, с низким уровнем дифференциации эмоций характеризуются противоположными характеристиками. Данные свидетельствуют о том, что дошкольники с высоким средним баллом по положительным эмоциям эмоционально ориентированы на других людей и предпочитают мир людей миру вещей (R=0,690 при р=0,001 и R=0,647 при р=0,002).

Далее в программе SPSS Statistics версия 17.0 произведено сравнение с помощью U критерия Манна-Уитни, двух групп, выделенных ранее на предмет установления между ними значимых различий по независимым переменным. При сравнении группы I (девочки) и группы II (мальчики) выявлены их статистически значимые различия по семи переменным:

общему эмоциональному фону (Uэмп=98,5 при р0,05), показателю отклонения от аутогенной нормы;

среднему баллу по положительным эмоциям (Uэмп=96 при р0,05);

баллу по эмоции горе (Uэмп=76,5 при р0,01) ;

среднему баллу по отрицательным эмоциям (Uэмп=98 при р0,05);

баллу эмоциональной окраски учебного заведения (детского сада) (Uэмп=88 при р0,01);

эмоциональной ориентации на мир людей или вещей (Uэмп=98,5 при р0,05);

эмоциональной ориентации на себя или других людей (Uэмп=87,5 при р0,01).

Анализ показателя общего эмоционального фона дал следующие результаты: в группе девочек 80% респондентов имеют незначительные отклонения от аутогенной нормы, тогда как в группе мальчиков этот показатель составляет лишь 51%. Таким образом, общее эмоциональное состояние мальчиков группы характеризуется выраженной неустойчивостью, протестной реакцией на обстоятельства, неудовлетворенностью сложившихся отношений.

Тогда как в группе девочек эмоциональный фон более устойчив, с преобладанием таких характеристик, как эмоциональная вовлеченность, потребность в действии, ориентировка на собственное мнение. Балл эмоциональной окраски учебного заведения (детского сада), так же оказался выше в группе девочек – дошкольниц (65% девочек и 40% мальчиков присваивают высокий балл учреждению, в котором находятся), что свидетельствует в целом об общей комфортности, нахождения детей в данном месте. Анализируя эти показатели, можно предположить, что девочкам легче подчиняться режимным моментам, а так же у них возникает меньше протестных реакций на занятиях по подготовке к школе, которыми насыщен режим дня дошкольника. Средний балл, приписанный положительным эмоциям, выше в группе I (60% девочек и 42% мальчиков имеют высокий средний балл), что позволяет сделать вывод о том, что для девочек эти эмоции являются более актуализированными и предпочитаемыми. Показатели по эмоции горя выше в группе мальчиков (49% мальчиков и 15% девочек поставили эмоции «горе» высокий балл). Это указывает на проблемы в блоке «базового комфорта и благополучия», а именно на присутствие дискомфорта, который свидетельствует о дезадаптации респондентов. Более того, средний балл по отрицательным эмоциям так же выше в данной группе дошкольников (60% мальчиков и 35% девочек), что позволяет судить об актуальности отрицательных эмоций. Данное обстоятельство возможно продиктовано трансляцией средствами масс медиа сцен насилия и жестокости, присутствующих в мультипликационных фильмах, предпочитаемых мальчиками. Респонденты I группы менее ориентированы на мир вещей, а именно 30% девочек и лишь 15% мальчиков отдают предпочтение миру людей в своих эмоциональных переживаниях, а так же получают положительные эмоции, доставляя радость не столько себе, сколько другим людям (70% девочек и 45% мальчиков). Данный факт свидетельствует о более высокой степени сформированности эмоциональной сферы, что может быть следствием различного подхода к принципам воспитания девочек и мальчиков.

Так если эмоциональные проявления со стороны мальчиков в нашей культуре не приветствуются, то девочка вполне может быть эмоциональной и более свободно проявлять различные эмоции.

Таким образом, в результате проведенного исследования нами была подтверждена выдвинутая ранее гипотеза о различиях в эмоциональной сфере дошкольников разного пола.

Результаты исследования могут быть использованы в работе психологов детский садов, при составлении плана индивидуальных занятий и создания комфортного пребывания дошкольников в детском учреждении.

Список литературы:

Данилина Т.А. В мире детских эмоций: пособие для практ. работников ДОУ. – М.:

1.

Айрис-прес, 2008. – 160с.

Нгуен М.А. Диагностика уровня развития эмоционального интеллекта старшего 2.

дошкольника / Нгуен М.А. // Ребнок в детском саду. 2008. №1. С. 83- Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций. Типология развития. Монография. – 3.

СПб.: Речь;

М.: Сфера, 2008. – 176с.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ДИАГНОСТИКИ ДОШКОЛЬНИКОВ БАШИНОВА С.Н., ЛАТЫПОВА Р.И., СУХАРЕВ А.А.

ГАОУ ДПО «ИРО РТ», КГТУ им.А.Н.Туполева На современном этапе компьютеры все чаще используются педагогами – психологами в дошкольных образовательных учреждениях для диагностики детей дошкольного возраста.

Компьютеры не просто заменяют психолога в различных аспектах его деятельности, сколько реорганизуют основные стороны такой деятельности, главной задачей которой является рационализация и оптимизация его профессиональной составляющей. Применение компьютеров, специальных средств и вспомогательного оборудования в профессиональной работе педагога – психолога с детьми, возможно с целями полной или частичной замены участия психолога в его профессиональных диагностической работе по выявлению одаренных детей.

В системе образования психологическое сопровождение дошкольников понимается как работа психолога по отслеживанию личностных и социально значимых качеств и черт конкретного ребенка (диагностика) и помощь в развитии одаренных дошкольников.

В первую очередь, при такой постановке проблемы, автоматизируются подпроцессы допускающие представление в виде алгоритмов. Это сбор (тестирование), статистическая обработка и документирование первичных данных. При этом используется как стандартное программное обеспечение и компьютерное оборудование [9], так и специализированное программное обеспечение (компьютерные психологические тесты и методики) для оригинальных программно-аппаратных средств контроля психофизиологических параметров [10, 6]. Однако часть работы психолога, связанная с наблюдением и применением профессионально важных умений (умения слушать и видеть, наличие рефлексии и эмпатии, умения профессионально анализировать поведение и мотивы ребенка, возможности и последствия разных вариантов развивающей работы) автоматизации не подвергается.

Причиной этого является использование психологами методов психологического сопровождения, не поддающихся алгоритмизации. Кроме того такие методы психологического сопровождения обычно неэффективны и трудоемки, с трудом документируются, требуют большого количества вспомогательного оборудования, плохо воспроизводятся и стандартизируются. Следовательно, для системы дошкольного образования приоритетом автоматизации психологического сопровождения должно стать создание именно такого инструментария педагога-психолога и набора индикаторов, который позволит эффективно использовать возможности современных компьютеров для автоматизации подпроцессов наблюдения и первичного анализа.

Начальный этап развития психологических исследований связан с методами наблюдения, интроспекции и анкетирования, главным недостатком которых был субъективизм. Развитие таких исследований и стремление к объективизму привело к появлению контролируемого эксперимента с заданными условиями, получившего название теста и ряда других методов. Параллельно активно развивалось и психофизиологическое направление исследований. Общей целью таких исследований являлось выделение в контролируемых условиях параметров, характеризующих психологические состояния и процессы. К таким классическим параметрам можно отнести: количество правильно выполненных заданий (Бине и др.);

моторика, речь, адаптивное и личностно-социальное поведение (Гезелл и др.);

рисунок (Бюлер и др.) [7]. К наиболее распространенным методам проведения психологических исследований дошкольников можно отнести познавательные действия (с водой, песком и т.п.), беседу с ребенком, наблюдение за его поведением, игру и ее подвиды (групповую, с предметом/игрушкой и т.д.). Будем называть параметры, характеризующие анализируемые психологические состояния и процессы индикаторами, используемые методы – инструментами, а вспомогательные средства, используемые психологами (игрушки, окружение, стимульный материал) – оборудованием.

Выделим особенности и ограничения дошкольного возраста, влияющие на выбор индикаторов и инструментов психолога:

- дети дошкольного возраста обычно не умеют читать и писать, - у них ограниченная способность к концентрации внимания (не более 15 – 20 минут) в старшем дошкольном возрасте, - у них ограниченная способность к действиям, использующим мелкую моторику, - их поведение в конкретный момент может копировать поведение родителей и окружающих (в том числе и сверстников), -наиболее комфортное состояние ребенка – игра во всех ее проявлениях [2].

Классические методы дошкольной психологии используют оборудование, определяемое выбранным инструментарием психолога, которое условно можно разделить на следующие группы: психофизиологическое (для измерения пульса, давления, дыхания, и др.);

для познавательных действий (с водой, песком, и др.);

для игровой деятельности индивидуально и в коллективе (куклы, кубики, машинки, игровые наборы для предметных и ролевых игр и др.);

для тестирования в контролируемых условиях (рисунки, материал для заданий, и др.);

для наблюдений за поведением ребенка (кино/видео- и фотосъемка, «зеркало Гезелла» и др.). Такое оборудование, в своем большинстве, плохо подходит для автоматизации из-за невозможности алгоритмизировать игровую и познавательную деятельность дошкольников. Исключением является видеонаблюдение/видеозапись и частично психофизиологическое.

С нашей точки зрения под эту категорию лучше всего подходят технологии Kinect MS и Google. Для объемного контроля игровой или образовательной зоны может использоваться технология контроля движения и речи Kinect MS (2009), использующая сенсор движения Kinect, содержащий цветную камеру, микрофон и два сенсора объема/глубины (инфракрасный проектор и камера), который может контролировать зону до 2–2.5 м при рекомендованной высоте установки датчика 0.6 или 1.5 м. Достоинства: низкая цена;

наличие драйверов подключения и инструментария разработчика приложений KinectSDK v1.6 и KinectDeveloperToolkit-v1.6.0 (бесплатно) [4];

наличие инженерной поддержки и разработок, преимущественно в игровой индустрии [5]. Недостатки: нет готовых решений для психологических исследований;

используется проприетарное программное обеспечение.

Для контроля направления взгляда может использоваться технология дополненной реальности Google glass (2012), представляющая собой носимый компьютер, интегрированный в специальные очки, содержащие камеру и проекционный дисплей на сетчатку глаза [8], или ее возможный аналог. Достоинства: высокая мобильность, малые габариты;

интеграция с облачными сервисами Google по распознаванию образов.

Недостатки: в массовой продаже с 2013/2014 года;

нет готовых решений для психологических исследований и отсутствует инструментарий разработчика приложений (временно);

излишний функционал.

Отдельно отметим развивающиеся технологии биометрической идентификации, в рамках которой разрабатывается оборудование, отслеживающее степень нажатия, путь и скорость перемещения электронной ручки/стилуса, для идентификации подписей [3, 1]. Очевидно, что такое оборудование можно использовать при автоматизации исследований мелкой моторики и связанных с ней психических процессов. Достоинства: наличие нормативной базы (ГОСТ Р ИСО/МЭК 19794-7-2009 и ANSI/NIST-ITL 1-2011);

используются распространенные графические планшеты. Недостатки: требуется «привязка» такого оборудования к существующим психологическим инструментам;

инструментарий разработчика приложений может иметь ограничения по доступности.

Литература:

1. ANSI/NIST-ITL 1-2011 Data Format for the Interchange of Fingerprint, Facial & Other Biometric Information.

Башинова, С.Н., Сухарев, А.А.Точность шкал, используемых в педагогике и 2.

психологии // Образование и саморазвитие № 5 (33) 2012. – С. 33-41.

ГОСТ Р ИСО/МЭК 19794-7-2009 Автоматическая идентификация. Идентификация 3.

биометрическая. Форматы обмена биометрическими данными. Часть 7. Данные динамики подписи. Введен с 01.01.2010.

Develop with kinect to change the world – Электрон. дан. – Режим доступа:

4.

http://www.microsoft.com/en-us/kinectforwindows.

Kinect for Windows Quickstart Series – Электрон. дан. – Режим доступа:

5.

http://channel9.msdn.com/Series/KinectQuickstart. Комплекс объективного психологического анализа и тестирования ЭГОСКОП ООО НПКФ «Медиком МТД» – Электрон. дан. – Режим доступа: http://www.egoscop.ru. Марцинковская, Т.Д. История детской психологии / Т.Д. Марцинковская. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 272 с.

Project Glass – Электрон. дан. – Режим доступа: https://plus.google.com/+projectglass/posts.

6.

Соловьева, Д. Компьютерные технологии для психолога / Д. Соловьева Издательский 7.

дом «Первое сентября» (Журнал Школьный психолог №24, 2009) – Электрон. дан. – Режим доступа: https://psy.1september.ru/view_article.php?ID= Устройство психофизиологического тестирования "Психофизиолог" ООО НПКФ 8.

«Медиком МТД» – Электрон. дан. – Режим доступа: http://www.medicom mtd.com/htm/Products/psychophisiolog_temp.html.

АРТ-ТЕРАПИЯ КАК ВЕДУЩИЙ КОМПОНЕНТ ПСИХОКОРРЕКЦИИ ПРОЯВЛЕНИЯ АГРЕССИИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

БЫХАНОВ И.И.

Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского Дошкольный возраст является предметом пристального внимания ученых и практиков как важный и ответственный период в жизни человека, как момент рождения личности.

Сложная социальная и экономическая обстановка, сложившаяся в настоящее время в нашем обществе, обусловливает рост различных отклонений в личностном развитии и поведении подрастающего поколения. Особую тревогу вызывает жестокость и агрессия детей.

В разные годы различными исследователями предложено множество определений агрессии, однако ни одно из них не может быть признано исчерпывающим и общеупотребительным.

Наиболее общим определением агрессии является ее определение как поведения, причиняющее ущерб. Причем ущерб может быть как прямым (нападение), так и косвенным (распространение порочащих слухов). В качестве синонимов к понятию агрессии используются понятия «деструктивность», «напористость», «нападение», «насилие», «разрушительность», «жестокость». Термином «агрессивность» обозначают ситуативную или личностную склонность к разрушительному поведению.

Методом, позволяющим локализовать проявления агрессии у детей дошкольного возраста является психокоррекция. Данный вид коррекции, как направление деятельности практических работников системы образования широко рассматривается в трудах Р.С. Немова, А.А. Осиповой, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии. В психологической литературе психокоррекция — это совокупность психологических приемов, используемых психологом для исправления недостатков психически здорового человека, не имеющих органической основы и не представляющих собой такие устойчивые качества, которые формируются в раннем детстве и в дальнейшем практически не изменяются. Психокоррекционная работа в дошкольном возрасте представляет собой совокупность психолого-педагогических воздей ствий, предполагающих либо исправление, либо профилактику недостатков и отклонений в развитии. Она осуществляется в двух взаимосвязанных формах: симптоматической, направ ленной на отдельные отклонения, и этимологической, ориентированной на источники и причины этих отклонений [3,5].

Современные психологи (Г.В. Бурменская, А.Г. Лидерс) указывают, что коррекционная работа с дошкольниками должна строиться не как простая тренировка умений и навыков, не как отдельные упражнения по совершенствованию психической деятельности, а как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений. Выбор целей и направленности коррекции, т.е. стратегия ее осуществления, определяется тремя основными принципами: нормативности развития, коррекции «сверху вниз» и системности развития психической деятельности.

Таким образом, психокоррекция – это совокупность психологических приемов, используемых для исправления недостатков психически здорового человека.

Психокоррекция характеризуется богатством содержания, методов и форм воздействия. На эффективность психокоррекционного воздействия влияет множество факторов: личностная и профессиональная готовность психолога, психотерапевтический контакт с клиентом, правильность постановки психологического диагноза, выбор технологии, психологическая поддержка окружающих.

Согласно современным научным позициям, одним из наиболее эффективных методов является арт-терапия.

Термин "арт-терапия" ввел в употребление Адриан Хилл при описании своей работы с туберкулезными больными в санаториях. Это словосочетание использовалось по отношению ко всем видам занятий искусством, которые проводились в больницах и центрах психического здоровья. [2] Первоначально арт-терапия возникла в контексте теоретических идей З. Фрейда и К.Г.

Юнга, а в дальнейшем приобретала более широкую концептуальную базу, включая гуманистические модели развития личности К. Роджерса и А.Маслоу. Методологическую основу арт-терапевтического направления в психологии заложили такие известие психологи и психотерапевты, как О. Постальчук, М. Мауро, К. Тисдейла, К. Кейз, Т. Боронска, М.

Либманн, К. Дрюкер, С. Льюис, Д. Байере, П. Луззатто, Д. Калманович, Б. Ллойд, Д. Мерфи, Э. Крамер, К. Кейз и Т. Дэлли, Д. Вудз, Д. Энли [4].

Арт-терапия в учреждениях образования — это метод коррекции и развития посредством художественного творчества. Ее привлекательность для психологов можно объяснить тем, что, в отличие от основных коррекционно-развивающих направлений, в которых используются в основном вербальные каналы коммуникации, арт-терапия использует «язык» визуальной и пластической экспрессии. Это особенно актуально при работе с детьми и делает ее незаменимым инструментом для исследования, развития и гармонизации в тех случаях, когда ребенок не может выразить словами свое эмоциональное состояние.

Современная арт-терапия включает в себя следующие направления: изотерапия (лечебное воздействие средствами изобразительного искусства: рисованием, лепкой, декоративно-прикладным искусством и т. д.);

имаготерапия (воздействие через образ, театрализацию, драматизацию);

музыкотерапия (воздействие через восприятие музыки);

сказкотерапия (воздействие посредством сказки, притчи, легенды);

кинезитерапия (воздействие через танцевально двигательную);

коррекционная ритмика (воздействие движениями), хореотерапия;

игровая терапия и т. д.

Одним из наиболее распространенных видов арт-терапии является изо-терапия (рисунок, лепка).

Таким образом, арт-терапия это один из самых интересных и творческих методов психологической работы, использующий возможности искусства для достижения положительных изменений в эмоциональном, интеллектуальном и личностном развитии ребенка. Ребнок дат выход своим чувствам, желаниям, мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и безболезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными, травмирующими образами. Использование арт-терапии выполняет психотерапевтическую функцию, помогая ребнку справиться со своими психологическими проблемами, восстановить его эмоциональное равновесие или устранить имеющиеся у него нарушения поведения.

Литература:

1.Бурменская Г.В., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей 1990.

2.Дженингс С., Минде А. Сны, маски и образы. Практикум по арт-терапии. - М., 3. Лешли Дж. Как работать с маленькими детьми – М.: педагогика., 2001.

4. Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: ТЦ Сфера, 2004.

5.Фурманов И. А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция.- Минск.:Литера., 2001.

ПРОФОРИЕНТАЦИОННЫЕ ИГРЫ ДЛЯ ПОДРОСТКОВ СТАРШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ВАРАКСИН В.Н.

ГФБОУ ВПО «ТГПИ имени А.П. Чехова» Таганрогский государственный педагогический институт имени А.П. Чехова В последнее время образовательные учреждения идут навстречу интересам учащихся, чтобы выявить их склонности к определнному роду деятельности, с этой целью формируют профильные классы в общеобразовательных школах. Однако следует предупредить реформаторов о том, что не всегда дети делают самостоятельный выбор к определнной профессии, это может быть желанием родителей или модным течением современности.

Такой специалист в последующем принест больше вреда, чем пользы. Да и ЕГЭ полностью дискредитирует профильное образование, поскольку с полученными баллами можно поступать в любое высшее образовательное учреждение, значит, и профессиональная ориентация как таковая теряет определнный смысл.

Вишнякова С.М. приводит два понятия профессиональной ориентации. Одно из них направлено на комплекс педагогических мероприятий по содействию молоджи в профессиональном самоопределении, в соответствии с желаниями, склонностями, способностями и с учтом потребности в специалистах, а также ситуацией на рынке труда [2].

В целом профориентация направлена на выбор профессии или ориентацию в процессе обучения на конкретную профессию. В качестве примера, можно привести следующий опыт профориентационной работы. В директорской практике автора статьи был такой опыт, в средней общеобразовательной школе в 1992 году, открыли три профильных класса:

гуманитарного направления, технического и медицинского направления. Перед формированием классов был проведн опрос учащихся, родителей и тестирование, но этого оказалось недостаточно, поскольку учащиеся, идущие в медицинский класс, говорили: «Мне нравится белый халат и вообще обстановка в больнице», или «Мои родители медики и я хочу быть таким же специалистом», или «Так хотят мои родители» и т.д. Мы никому не отказали и повели всех ребят, которые записались в медицинский класс на экскурсию в городскую больницу сначала в хирургическое отделение к лежащим после операции, затем провели по другим отделениям и завершили экскурсию в морге. В результате нашей экскурсии численность класса сократилось вдвое, дети говорили, что мы боимся, что мы не знали, как это больно, грязно и страшно, у некоторых просто не хватало чувства сострадания, которое так необходимо для хорошего медработника. Точно также были экскурсии и по другим профилям обучения. Помимо таких специализированных выходов на реальные рабочие места, можно в дополнение применять специальные тесты, которые необходимо проводить в старших классах системы среднего образования. Аналогичные профориентационные тесты предлагают и проводят в центрах трудоустройства.

Следовательно, профессиональная ориентация должна включать в себя следующие направления:

- Профессиональное просвещение, которое обеспечивает информацией о мире профессий, об учебных заведениях и возможностях профессиональной карьеры.

- Целенаправленное профессиональное воспитание, которое формирует трудолюбие, работоспособность, профессиональную ответственность, способности и склонности, к выбранной профессии.

- Профессиональное консультирование, которое связанно с выбором профессии, трудоустройством, возможностями получения качественной начальной профессиональной подготовки в период обучения.

- Профессиональное развитие личности имеет большое значение, а также поддержка профессиональной карьеры, включая смену профессии и профессиональную переподготовку [5].

Горбунова М.В., Кирилюк Е.В. в рамках проведения качественной профессиональной ориентации, говорят о том, что молоджь нужно полностью информировать характеристиками профессий. Сводный документ такого рода называется профессиограммой.

В профессиональном словаре, профессиограмма обозначает содержательную обобщнную характеристику профессии, требования (социальные, психологические и пр.) к специалисту – носителю данной профессии, основой профессиограммы является психограмма [2].

Профориентация традиционно разделяется на следующие направления:

профинформация, профагитация, профпросвещение, профдиагностика, профконсультация.

Профориентация, являясь достаточно сложным и объмным понятием, должно с самого рождения ориентировать ребенка на жизненный успех, на успешную карьеру, так как это делается в современном западном обществе.

Внедряя профориентационную деятельность в среднюю общеобразовательную школу необходимо помнить о том, что это комплекс мер, затрагивающих и педагогику, и психологию, и социологию, поэтому важным аспектом в этой деятельности является профконсультация, как индивидуально ориентированная помощь в профессиональном самоопределении детей и подростков.

Климов Е.А. по поводу профориентации и профконсультации говорит, что это, прежде всего, ориентирование детей и подростков (оптантов), тогда как профессиональное самоопределение больше соотносится с самоориентированием учащегося, выступающего в роли субъекта самоопределения [3].

Профессиональное и личностное самоопределение имеют очень много общего, а в высших своих проявлениях они почти сливаются. Если же попытаться развести их, то можно выделить принципиальные отличия:

1) Профессиональное самоопределение более конкретное, его проще оформить официально (получить диплом и т.п.);

личностное самоопределение это более сложное понятие.

2) Профессиональное самоопределение больше зависит от внешних (благоприятных) условий, а личностное самоопределение от самого человека.

Если говорить о профессиональной карьере, то понятие «карьера» широко распространено на Западе (например, в США профориентация часто вообще называется психологией карьеры). В России существует своя традиция употребления слова «карьера» это успех в какой-либо деятельности, но с некоторым негативным оттенком (например, «карьеризм»).

Один из исследователей профессионального самоопределения Дж. Сьюпер читает, что карьера – это определнная комбинация и последовательность социальных ролей. Он считает, что человек играет в течение всей своей жизни целый ряд ролей, начиная с ребнка, и далее учащегося, работника, гражданина, супруга, хозяина дома, родителя и т.д. Такое понимание понятия – карьера, довольно близко к жизненному самоопределению и в российской традиционной направленности личностного самоопределения. А Эрик Берн считает основными жизненными ролями, которые играет человек – это Ребнок, Взрослый, Родитель. Разумеется, что для каждой обозначенной им позиции жизнь определила свои сценарии, если у Ребнка – это интуиция, творчество, спонтанные побуждения и радость, то Взрослый контролирует действия Родителя и Ребнка, являясь посредником между ними.

Родитель осуществляет две основные функции. Во-первых, играет роль родителя своих детей, обеспечивая тем самым выживание человеческого рода. Во-вторых, благодаря, Родителю многие реакции человека давно стали автоматическими, что помогает сберечь массу времени и энергии [1].

Чтобы дети и подростки смогли ознакомиться и приобрести профессиональные навыки в определнной профессии, для них необходимо организовывать в образовательных учреждениях профориентационные игры, которые уже на ранних этапах формирования личности позволяют познакомиться с теми ролями, которые им придтся проигрывать в схожих жизненных ситуациях. В качестве примера можно рассмотреть упражнения, предлагаемые разработчиком Пряжниковым Н.С., которые он адресует детям и подросткам общеобразовательных школ.

Упражнение №1. Дом – работа [4].

Цель: Дать участникам возможность определить свой будущий путь. Инструкция:

Лист бумаги формата А4 или тетрадный лист разделить на 2 колонки, одну озаглавить «Дом», вторую «Работа». Затем в каждой колонке необходимо написать как можно больше стилей поведения, в том и в другом месте.

Например, вариант: «Я всегда дома...», «Я на работе всегда...». Списки составляются индивидуально каждым участником, после чего происходит общее обсуждение всей группой.

В процессе самого обсуждения затрагиваются и анализируются отдельные моменты, такие как: одинаковые черты, противоположные черты, одни и те же качества, как можно оценить отсутствие одинаковых черт. Какой из списков был составлен быстрей и легче?

Должны ли эти списки совпадать? Почему? Какую информацию дают эти списки для участника, приемлемо ли такое отношение к работе, дому?

В заключении можно обсудить важность поведения на работе и поведения в доме.

Свободная дискуссия участников позволит увидеть разные стороны и мнения, что в последующем поможет участникам при планировании профессионального становления.

С помощью этого упражнения, можно увидеть основные отклонения во взглядах детей и подростков на ролевое участие в двух противоположных направлениях трудовой деятельности, и в процессе совместной деятельности найти пути коррекции этих отклонений.

Упражнение №2. Особенности карьеры [4]. Каждому человеку приходится порой задумываться о своей профессиональной жизни, о том, как сделать е более успешной. Для этого Пряжников Н.С. предлагает выполнить следующие, немного необычные задания.

Испытуемому необходимо проиграть роли неуспешного человека, успешного человека и человека, который проигрывает реальный профессиональный жизненный путь целиком.

Более подробно игра представлена в его книге «Профориентация в школе: игры, упражнения, опросники (8-11 классы)». Данное упражнение развивает ещ одно психологически значимое качество, навык приобретения критичности к своим действиям в различных жизненных ситуациях.

Мы рассмотрели только два упражнения, которые представлены Пряжниковым Н.С., автор, в свом сборнике, предлагает целый блок профориентационных упражнений, с помощью которых можно приобрести разнообразные профессиональные навыки.

Известно, что организатору профориентационной деятельности часто приходится действовать в условиях неопределнности, недостаточности информации. В такой ситуации проявляется, может быть, самое главное качество организатора, которое является частью педагогического мастерства – это способность и готовность к риску. В реальной педагогике и психологии всегда объективно существует определнный риск. Знание психолого педагогических методик и технологий даст возможность откорректировать возможные риски, перевести их в игровое поле, где стрессовая ситуация нивелируется и наступает момент сотворчества, в которых знания организатора переплетаются с опытом учащихся и получается коллективная деятельность, в которой учащиеся будут себя чувствовать единоличными авторами.

Литература:

1.Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Минск. 1992. 384с.

2.Вишнякова С.М. Профессиональное образование. Словарь. М.: 1999. 538с.

3.Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. М.: 2004. 304с.

4.Пряжников Н.С. Профориентация в школе: игры, упражнения, опросники (8-11 классы).

М.: 2005. 288с.

5.Пряжников Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения. М.: 1999. 97с.

КИНО КАК ДИДАКТИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТ В ПОВЫШЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПСИХОЛОГОВ, РАБОТАЮЩИХ С ДЕТЬМИ В УЧРЕЖДЕНИЯХ СОЦИАЛЬНОГО ОБСЛУЖИВАНИЯ ВАСИЛЬЕВА И.Н.

ГАУСО «Республиканский центр социально-психологической помощи населению "Зеркало"»

Дети, оказавшиеся в трудной жизненной ситуации и в социально опасном положении, - особый контингент в учреждениях социального обслуживания, которому необходим психолог-профессионал. Поэтому в рамках республиканских рабочих совещаний, семинаров, школ применяются разные интерактивные подходы обучения, позволяющие получать содержательные эффекты в том числе с помощью такого корректного инструмента, как киноискусство [1, 8]. Фильм или фрагмент становится своеобразным тренажером для безопасного наращивания практического опыта. Кроме того, сюжеты художественных, документальных, мультипликационных фильмов воспринимаются более естественно, чем специально созданные для занятий материалы по определенной тематике, а эмоциональное восприятие сюжета фильма способствует взаимопониманию, взаимодействию [8]. Помимо вышесказанного, фильмы содержат богатый материал, позволяющий развивать социальную компетентность детей и подростков, а также нравственные и моральные нормы [1, 6].

Результаты исследования возможностей использования кино в различных психотерапевтических направлениях, психологии киновосприятия представлены участниками проекта «Кинотерапия как средство психологической реабилитации и коррекции» [3]. Роль киноклуба с позиции социальной защиты человека, в социализации молодых людей отмечается как в последнее десятилетие двадцатого века, так и в наши дни [4, 2].

О богатом потенциале и разнообразии интересов инвалидов, а также наглядных примерах активной жизни людей с ограниченными возможностями здоровья свидетельствуют работы, демонстрируемые на фестивалях «Кино без барьеров», «Смотри на меня как на равного», среди героев которых – наши земляки («Ласточка цвета жизни», «Крутая Римма», «Давай дружить»).

На тренинговых занятиях и мастер-классах рассматривались особенности просмотра и обсуждения фильма [6, 7], в том числе трехэтапная технология и технология «Стоп-кадр» [8].

Просмотр и обсуждение фильмов, фрагментов применялись на разных этапах практико-ориентированных занятий, мастер-классов в соответствии с их темой и целью, а также для демонстрации поведенческих проявлений героев сюжетов, рассмотрения и анализа их личностных особенностей, для иллюстрации какого-либо приема или способа [7, 8]. Это серия семинаров по использованию метода взаимодействия с сетевым окружением семей и детей, находящихся в трудной жизненной ситуации («Авария – дочь мента», «Волчок», «Кука»), семинары и форумы, посвященные проблемам реабилитации детей, ставших жертвами насилия и преступных посягательств («Люба», «Волчок», «Похороните меня за плинтусом»), Школа обучения добровольных помощников и специалистов кризисной помощи (фрагменты фильмов «Бомж», «Аврора»).

В рамках занятий и выступлений, посвященных вопросам социальной адаптации и интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей, были показаны социальный ролик «Грузинская песенка», видеорепортаж «"Крутая Римма" в Америке», документальные фильмы «Форте для Алисы», «Пройди этот путь», «Сельская учительница», «Лыжня», фрагменты программы «Давай дружить», художественных фильмов «Моя левая нога», «Дети тишины». В малых группах активно обсуждались варианты использования демонстрировавшихся материалов в коррекционных, реабилитационных программах.

Сеансы социального кино, организованные во время выездных форумов и школ, позволили психологам пропустить через себя клубный формат.

Просмотр киноматериалов мотивировал участников на сотрудничество и доверительные отношения в процессе обсуждения увиденного.

Сотрудниками центра подготовлены программа по кинотерапии для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, а также их семей [5], методические материалы «Киноклуб как форма социокультурной реабилитации».

В настоящее время вносятся изменения и дополнения в созданный каталог фильмов, ведется работа по систематизации и расширению видеотеки, готовятся материалы по темам «Кинотерапия в психолого-педагогическом сопровождении семей, воспитывающих ребенка инвалида», «Киноклуб как одна из технологий в формировании толерантности у детей и подростков, находящихся в трудной жизненной ситуации».

Литература:

Быстрицкий, О. Терапия киноискусством. Методы повышения психологической 1.

компетенции педагогов [Электронный ресурс] / О.Быстрицкий. - Режим доступа: http:// psy.1september.ru/article.php?ID= Жмырова, Е.Ю. Киноискусство как средство воспитания толерантности у учащейся 2.

молодежи: практико-ориентированная монография [Электронный ресурс] / Е.Ю. Жмырова, В.А. Монастырский. – Тамбов: Изд-во ТРОО «Бизнес-Наука-Общество», 2012. – Режим доступа: http://rudocs.exdat.com/docs2/index-573558.html Карпова, Н.Л. Кинотерапия как средство психологической реабилитации и коррекции 3.

[Электронный ресурс] / Н.Л. Карпова, М.М. Данина, Н.В. Кисельникова, А.И. Шувиков // Вестник РГНФ. №3. С. 121-131. Режим доступа:

- 2011. - - http://rfh.ru/index.php/ru/rezultaty/vestnik-rgnf/57-vest Монастырский, В.А. Киноклуб «Контакт». Неокончательные итоги: из опыта 4.

социокультурной работы / В.А. Монастырский. - Тамбов: Изд-во Тамбов. гос. ун-та, 1995.

Переведенцева Н.С. Шагни! Кинотерапия как инструмент практической абилитации 5.

детей с нарушениями опорно-двигательного аппарат / Н.С. Переведенцева. - Казань: Веда, 2010.

Повышение социальной компетентности детей и подростков. Фильмотека / авт.-сост.

6.

Е. Коблик. - М.: Генезис, 2006.

Прокофьева, Н.И. Кинотерапия как инструмент личностного развития: доклад ко II 7.

Российскому культурологическому конгрессу [Электронный ресурс] / Н.И. Прокофьева. Режим доступа: Culturalnet.ru/main/getfile/ Трусь А.А. Кинотренинг: технология и методика видеообсуждения / А.А.Трусь. 8.

СПб.: Речь, 2011.

ДЕТСКИЕ ЭМОЦИИ.

ВЕНАКОВА Р.А.

МАДОУ «Детский сад № 27» Приволжского района г.Казани Эмоции – психические процессы, которые отражают субъективное оценочное отношение к существующим или возможным ситуациям. Различают положительные эмоции, связанные с достижением желаемого результата и отрицательные, связанные с неудачей при достижении цели.

Выделяют следующие теории происхождения эмоций:

Эволюционная теория – эмоции появились в процессе эволюции живых 1) существ как жизненно важные приспособительные механизмы, которые способствуют адаптации организма к условиям и ситуациям его жизни.

Психоаналитическая теория – большинству детей изначально присуще 2) ощущение собственного несовершенства, которое ведет к формированию комплекса неполноценности.

Двухфакторная теория – рассматривает эмоцию как сочетание двух 3) компонентов: физиологического возбуждения и когнитивной интерпретации этого возбуждения.

Биологическая теория – ведущие эмоции участвуют в формировании 4) функциональной системы, определяя направленность поведения, постановку цели, формирование результата действия.

Потребностно-информационная теория – эмоцией является отражение мозгом 5) человека какой – либо актуальной потребности и возможности ее удовлетворения, которую мозг оценивает на основе генетического и ранее приобретенного индивидуального опыта.

Теория когнитивного диссонанса – положительное эмоциональное 6) переживание появляется тогда, когда реализуемый план действий не встречает на своем пути препятствий. Отрицательные эмоции связаны с несовпадением между текущей деятельностью и ожиданием результата.

Эмоции играют важную роль в жизни детей, помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Самые первые эмоциональные проявления у детей связаны с удовлетворением или неудовлетворением органических потребностей (еда, сон и т.п.). Также рано начинают проявляться страх и гнев, которые вначале носят бессознательный характер. Положительные эмоции развиваются постепенно через игру.

Отрицательные эмоции развиваются вследствие неустойчивой эмоциональной сферы и фрустрации (эмоциональной реакции на помеху при достижении цели).

Детей с самого раннего возраста необходимо знакомить с собственными эмоциями, точно так, как знакомим с буквами. Для ребенка распознавание и передача эмоций – очень сложный процесс, который требует от него определенных знаний, определенного уровня развития. Передача эмоций – это не только выражение лица, но и определенная поза, жесты, которые соответствуют определенному эмоциональному состоянию. Главная цель развития эмоциональной сферы дошкольников – научить детей понимать эмоциональные состояния свои и окружающих людей, выражать собственные эмоции и управлять своими эмоциями.

Советы родителям:

Если вы видите, что ребенок хочет заплакать, предложите ему поиграть в игру 1.

«Воздушный шарик» - сделать глубокий вдох и медленный выдох.

Если ребенок сердится, попросите его крепко сжать кулачки, а потом 2.

постепенно расслабить ручки.

Предложите ребенку поиграть в светофор. Когда он начинает злиться, вы 3.

говорите: «Стоп! Красный свет!». Когда ребенок начинает успокаиваться, вы говорите:

«Загорелся желтый свет!». Когда ребенок окончательно успокоится: «Зеленый свет!». Со временем, с помощью этого упражнения, ребенок сам сможет управлять своими эмоциями.

Если Ваш малыш сильно плачет, возьмите его на руки и крепко прижмите к 4.

себе. Постарайтесь переключить внимание малыша, открыв его любимую книжку, или начав шепотом рассказывать стишок, сказку, песенку.

Литература:

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1.

Зеньковский В.В. Психология детства. – М.: Академия, 1996.

2.

Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2001.

3.

Немов Р.С. Общие основы психологии. – М.: Гуманитарный издательский центр 4.

ВЛАДОС, 2003.

Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. – М.: Академия, 2001.

5.

ВЛИЯНИЕ ПОДВИЖНЫХ ИГР НА ЭМОЦИОНАЛЬНУЮ СФЕРУ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ ГРЕДЮШКО О.П., ДОЛГОВА Н.А.

К(П)ФУ, начальная школа-детский сад №4, п.г.т. Алексеевское Проблеме тревожности и страхов в последнее время посвящается большое количество исследований в физиологии, философии, социологии, психологии и педагогике. Среди работ особое место занимают исследования тревожности и страхов в детском возрасте (В.М.Астапов, А.И.Захаров, А.М.Прихожан, А.Спиваковская и другие). В научной литературе представлены данные, отражающие тревожность и страхи у детей: причины возникновения этих негативных состояний, проявление в различных моментах жизнедеятельности ребенка, влияние тревожности и страхов на взаимодействие с окружающими, результаты деятельности.

Тревожность и страхи распространены в детском возрасте, и их проявления весьма разнообразны. Детям свойственны ночные кошмары, они отказываются оставаться одни в комнате, боятся выходить из дома без родителей, отказываются кататься с горки, заходить в воду, плачут перед кабинетом врача. К сожалению, родители и другие взрослые не всегда знают причину появления тревожности и страхов, и, следовательно, не могут помочь ребенку избавиться или несколько минимизировать эти состояния.

Одной из проблем, которые решают ученые и специалисты-практики, стоит проблема коррекции тревожности и страхов. Ученые предлагают различные способы для изменения этих негативных состояний: аутогенная тренировка, арт-терапия, различные способы релаксации и т.д. К сожалению, все эти способы не годятся для работы с дошкольниками.


Дошкольников необходимо научить таким способам, которые естественным образом входят в их детскую жизнь: игра, движения, продуктивные виды деятельности. В настоящее время в практике детского воспитания мало используются подвижные игры для изменения негативных состояний, в том числе тревожности и страхов.

Двигательная деятельность детей благотворно влияет на физическое развитие, повышает функциональную деятельность организма: подвижные игры укрепляют нервную систему ребенка, уравновешивает процессы возбуждения и торможения, способствуют развитию координации, ловкости, способности ориентироваться в изменяющейся обстановке, быстро принимать решения. Оздоровительный эффект подвижных игр сопровождается положительными эмоциями детей, а они, в свою очередь, повышают увлеченность игрой, помогают преодолевать препятствия и достигать определенные цели, проявлять инициативу. В играх такого типа физическое развитие неразделимо сочетается с волевым, интеллектуальным, эмоциональным развитием.

Подвижные игры ведут свое начало из глубин народной педагогики. Издавна дети раннего возраста воспитывались в семье на прибаутках, потешках, играх-забавах, связанных с первоначальными движениями самого малыша. В жизни старших детей бытовали народные игры, включающие считалки, игровые зачины.

Выдающийся педагог К.Д.Ушинский высоко оценивал русские народные игры и рекомендовал использовать в работе с детьми. По его мнению, особая воспитательная роль принадлежит коллективным играм, так как в этих играх у детей вырабатываются навыки общественного поведения. Такие ученые и педагоги, как Н.И.Пирогов, П.Ф.Каптерев и другие подчеркивали, что в физическом воспитании ребенка подвижная игра имеет первостепенное значение как деятельность, отвечающая его возрастным потребностям, и как средство всестороннего развития.

П.Ф.Лесгафт определяет игру как упражнение, при помощи которого ребенок готовится к жизни. Она является самостоятельной деятельностью, в которой развивается собственная инициатива ребенка и воспитываются его нравственные качества. Говоря об этом, П.Ф.Лесгафт оспаривал некоторые моменты подвижных игр, такие, как введение соревновательности и поощрения за победу в игре. Основные положения П.Ф.Лесгафта о подвижных играх были развиты В.В.Гориневским. Он считал игру средством формирования личности ребенка, так как помимо оздоровительного компонента игра приносит радость и веселье как обязательное условие, без которых игра теряет для детей свой смысл. Он ставил вопрос о целесообразности введения в игру элемент соревнования, который в то же время, будет исключать чрезмерное эмоциональное возбуждение и недоброжелательность друг к другу. Внесение эмоциональности в игру может быть использовано в целях воспитания у детей положительных моральных качеств.

Е.А.Аркин видел преимущество игры в эмоциональной насыщенности и особой привлекательности, доставляющей радость и удовлетворение. По его мнению, игра устраняет утомление, так как дает возможность регулировать самими детьми темп и энергию движений, проявлять личную инициативу, в чем проявляется оздоровительный эффект игры 3.

Для проведения подвижных игр имеют значение эмоционально-положительные условия: отношения между взрослыми и детьми должны строиться на основе дружелюбия, а обстановка в процессе игры должна быть ровной и спокойной. Это трудно сделать в условиях групповой работы, так как все дети выделяются индивидуальными особенностями проявления своих эмоций, одни дети отличаются неуравновешенностью, повышенной возбудимостью, другие – имеют пониженную реакцию, медлительные, третья группа детей может иметь низкую самооценку, неуверенность, робость. Педагогу требуются дополнительные усилия и большая организованность, чтобы способствовать вовлечению всех детей в игру, помогать детям, учить их преодолевать трудности характера и общения, педагог должен найти каждому ребенку роль в игре. Так, выполнение робким ребенком ведущих ролей, избавляют его от застенчивости, вызывают интерес к занятиям, он становится более общительным, инициативным. Если в игре задействован эмоционально неуравновешенный ребенок, то в процессе игры, подчиняясь правилам, общим требованиям, он становится более сдержанным, учится уступать другим, сдерживать непосредственное побуждение. Таким образом, формируются и волевые качества детей, умение регулировать свое поведение. Особое внимание необходимо уделять оценке взрослого и сверстников во время игры. Поощряющая оценка вызывает у детей эмоциональный подъем и желание выполнять действия и в дальнейшем, совершенствовать их.

Таким образом, подвижные игры способствуют возникновению и поддержанию положительных эмоций, жизнерадостного настроения, формируют у детей-дошкольников умение преодолевать отрицательные психические состояния. В коллективных подвижных играх происходит развитие коммуникативных умений. Дети учатся радоваться собственным успехам и успехам других детей, а в случае неудачи – сопереживать другим детям, оказывать помощь и взаимовыручку. Подвижные игры способствуют развитию волевых черт, умению ставить цели, преодолевать трудности, совершенствовать двигательные навыки для достижения наилучшего результата в игре.

Литература:

Глазырина Л.Д. Физическая культура дошкольникам - М., 2000.

1.

Захаров А.И. Неврозы у детей. - СПб., 1996.

2.

В.Кенеман, Д.В.Хухлаева Теория и методика физического воспитания детей 3.

дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1985.

Макшанцева Л.В. Тревожность и возможность снижения ее у детей, начинающих 4.

посещать детский сад. //Психологическая наука и образование. - 1998. - №2. - С.39-47.

Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психология природы и возрастная 5.

динамика. - Воронеж, 2000.

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ И НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ЗЯЛИК А.И., ПОЛОНСКАЯ Т.Н., УРИХ Т.Ю.

МБОУ СОШ № 5 г. Бердск, МА ДОУ ЦРР Детский сад № 2 «Дельфин» г. Бердск Безусловно принимать ребенка – значит любить его не за то, что он красивый, умный, способный, отличник, помощник и так далее, а просто так, просто за то, что он есть.

Ю. Б. Гиппенрейтер О сложности и значимости адаптационного периода ребнка в школе, сказано и написано в отечественной педагогической и психологической литературе достаточно много (Дубровина И.В., Овчарова Р.В. и др). Априори в эти первые месяцы начинают формироваться те системы отношений ребнка с миром и самим собой, те базовые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, а также необходимые учебные установки, которые в существенной мере определят в дальнейшем успешность его школьного обучения и личностной самореализации в школьной среде. Именно взаимодействие ребенка с социальной средой является источником его развития. Важно, чтобы это взаимодействие было легким и приятным. В противном случае возникают кризисы. Для детского возраста считается, что происходит чередование кризисов, связанных с социализацией и саморегуляцией.

По словам А.Н. Леонтьева: «В действительности кризисы отнюдь не являются неизбежными спутниками психического развития ребенка. Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Наоборот, кризис — это свидетельство не совершившегося своевременно и в нужном направлении перелома, сдвига. Кризиса вовсе может не быть, потому что психическое развитие ребенка является не стихийным, а разумно управляемым процессом — управляемым воспитанием». Действительно, задача педагогов создать благоприятные условия для общения и развития детей.

Остановимся на кризисе семи лет. В этот период ребенок поступает в школу, попадает в другую социальную среду. У него появляется новый вид деятельности – учение. Поэтому очень важно, чтобы адаптация к школе прошла «быстро и гладко». Фундамент под успешную адаптацию следует начинать еще в дошкольных учреждениях. Воспитателю выпадает роль посредника между «мамой» и «учителем». Именно в детских садах, на занятиях создаются условия для формирования у ребнка будущей позиции ученика, умения принимать социальную роль. Огромную роль в этом играют детско – родительские отношения. Взаимодействие воспитатель – ребнок – родитель начинается с заполнения родителями анкеты, где отмечаются формальные сведения (отец, мать, место работы, телефон и т. д.). Но остановиться хочется на другом вопросе, который волнует педагога – воспитателя, – сведения о самом ребенке. Именно при заполнении этого пункта у родителей чаще всего возникают затруднения. Оказывается, родители не знают своих детей! Многие зачастую считают, что их задача накормить и одеть, развлечь по возможности, а воспитывать должны сначала в детском саду, потом в школе. Перекладывая, таким образом, собственную ответственность на плечи педагогов, родители вбивают клин в отношения с детьми, последствия чего не замедлят сказаться во всех областях развития ребнка. И здесь важно вести разъяснительную работу с семьями воспитанников. Проводить собрания, консультации, на которых убедительно, с примерами, говорить о том, что задача родителя – помочь ребенку с удовольствием ходить в детский сад, а потом и школу. Желание идти в детский сад, где не только игрушки, но ещ и занятия, ролевые игры, беседы, слушание сказок, стихотворений,– основа будущей учебной мотивации и, соответственно, успешной адаптации.

Взаимодействие образовательного учреждения и семьи важно сохранить и усилить при переходе из дошкольного в общеобразовательное учреждение. Отметим, что родители испытывают не меньше потрясений при переходе своих чад с одной образовательной ступени на другую. Изменение требований, другой режим, - очень важно поддержать семью в этот сложный период. Не всегда в школах и детских садах есть действующий психолог. И тогда весь груз проблем ложится на плечи воспитателя и учителя. Поэтому педагог должен обладать высоким уровнем знаний в области психологии. Должен четко понимать, что такое конфликт, как его предотвратить, как разрешить. Педагог должен помочь родителям найти слова, действия, способствующие снижению стресса в период школьной адаптации. И первый шаг – рассказать родителям доступно и понятно о возрастных особенностях детей, предупредить о возможных трудностях, дать чткие рекомендации.

Большую помощь учителям оказывает психолого – педагогическая литература. Книгу Ю. Б. Гиппенрейтер «Общаться с ребенком. Как?» и «Общаться с ребенком. Так» можно рекомендовать педагогам в качестве настольной. Простота изложения материала в форме советов позволяет легко цитировать автора. Можно использовать в практике информационные листочки с цитатами Юлии Борисовны. Надеемся, это поможет укреплению и детско – родительских отношений. А значит, будет способствовать повышению мотивации в обучении, повышению познавательной активности, и как следствие, успешной адаптации. «Можно выражать недовольство отдельными действиями ребенка, но не ребенка в целом. Недовольство действиями ребенка не должно быть систематическим, иначе оно перерастет в неприятие его», - пусть эта цитата будет предостережением не только педагогу, но и родителю, напоминанием о том, что первые дни ребнка в школе – самые трудные, прежде всего, для самого ребнка.

В данной статье мы попытались осветить некоторые аспекты адаптации, с которыми сталкиваемся ежедневно (детско – родительские отношения, отношения родитель – педагог) и один из путей решения. «Дайте детству созреть в детях» (Ж. Ж. Руссо) и пусть наши дети будут счастливыми!

ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ ПОДРОСТКОВ КАК СРЕДСТВО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПОЗИТИВНОГО МИРА КИРИЛИНА Т. И.

МБОУ «Татарско-русская средняя общеобразовательная школа № 68 с углубленным изучением отдельных предметов»

Воспитание духовно-нравственного сознания подростков является неотъемлемой частью работы педагога-психолога. Проводя профилактическую работу во внеурочное время с детьми девиантного поведения, можно отметить их ограниченность духовного мира.

Проблемы семьи резко отражаются на мировосприятии и нравственном сознании подростков. Особенно это выражается в речи. Отсутствие умений правильно выразить свои мысли, постоянное включение в свою речь нецензурных выражений подчеркивает узость взглядов подростков, несформированность нравственных основ.

Вирусом сквернословия заражаются не только дети социально-неблагополучных семей, но и благополучные подростки. Ведь в глазах подростка сквернословие - это проявление независимости, способности не подчиниться запретам. Это - символ взрослости, речевой моды, принадлежности к группе сверстников [1]. Грубые выражения позволяют им скрыть собственную уязвимость, защитить себя от мира взрослых и тех несправедливостей окружающего мира, с которыми им часто приходится сталкиваться, ведь обнаружить слабость и неуверенность в этом возрасте равносильно полному поражению [2].

Данная проблема волнует не только взрослых, но и самих подростков, так в 2011/ учебном году для участия в V-ом всероссийском конкурсе работ школьников по психолого педагогической публицистике, организованном Общероссийской общественной организацией «Федерация психологов образования России», Московским городским психолого-педагогическим университетом, психологической газетой «Мы и мир», Спиридонова Юлия, учащаяся 11 класса, написала эссе на тему «Сквернословие среди подростков».

Мы посчитали, что данная тема достаточно актуальна, в связи с этим среди учащихся 5-8 классов была проведена анкета «Сквернословие в жизни подростков». По результатам анкеты можно сказать, что подростки неоднозначно относятся к данной проблеме, 65 % подростков считают, что произносить бранные слова «плохо», 21 % считают это «нормой», 16 % написали, что они «не знают» хорошо это или плохо.

На вопрос «Как ты думаешь, почему люди в своей речи употребляют бранные слова, ругательства?», ответы были следующие: «они невежливые», «они так выражают свои мысли и чувства», «потому что они это слышат от других», «проявляют агрессию», «они хотят, чтобы их замечали как старших», «они злые», «потому, что их ругают за плохое поведение», «это круто» и иные мнения.

Эти высказывания дают возможность оценить как причины, так и отношение подростков к нравственным аспектам жизни. Как видно, стремление соответствовать кому то, подражать определенным авторитетам, важно в подростковом возрасте;

трудности межличностного общения также прослеживаются в словах подростков;

желание выделиться, подчеркнуть свою независимость, самостоятельность - и это прослеживается в ответах детей.

За всеми этими причинами, стоит нравственный аспект, ведь подростки считают: если это позволено взрослым, почему не можем мы? Низкий уровень духовности взрослых откликается на нравственном развитии подростков. Сквернословие, по словам подростков, «модно» и «круто», и мы видим, как это культивируется на экранах телевизоров, в прессе, в последнее время это можно заметить и в книгах.

Анкета помогла определить психологу круг задач для дальнейшей работы с подростками и их родителями в данном направлении. Основной целью работы являлось формирование духовно-нравственного сознания подростков. Задач было несколько: помочь учащимся подойти к осознанию психологического аспекта молодежного сквернословия;

найти совместные с подростками пути «излечения от вируса сквернословия»;

обсудить проблему духовного развития подростков с родителями и показать влияние бранного слова на формирование нравственного сознания их детей.

Проведенное внеурочное занятие по теме «Безобидно ли сквернословие?» помогло учащимся познакомиться с историей возникновения сквернословия;

обсудить причины, провоцирующие подростков на произнесение бранных слов.

На втором занятии по теме «Мат или «При мне не выражайтесь», подростки искали пути «излечения» от бранных слов. Занятие проходило в виде работы форума в блоге, был задан вопрос: «Я думаю, всем приходилось (и приходится) с этим сталкиваться. Например, встретил знакомого из прошлой жизни. Он стоит и матерится так, что уши вянут. Что вы делаете с этим? Просите ли его не выражаться (если да, то как?) или стоите, слушаете?».

Каждый записывал анонимно или под псевдонимом свой ответ на отдельных листках, потом прошло коллективное обсуждение по данной проблеме.

Решением проблемы стала «жизненная позиции» самого человека, его отношение к жизненным ценностям, к окружающим людям.

Кроме данной темы по нравственному воспитанию подростков с учащимися были проведены групповые занятия по темам «Жизненные ценности», «Чье мнение важнее – мое личное или общественное», «Важно уметь меняться», которые способствовали формированию нравственных основ и ценностных ориентаций подростков.

С родителями прошло групповое занятие по теме «Семья как один из факторов формирования и развития духовного здоровья личности подростка». После просмотра видеоролика «Дети смотрят – дети повторяют» началом для обсуждения стал вопрос «Что побуждает детей делать то, что и родители?». Родители высказались о том, какой вклад в развитие духовного здоровья вносит семья и в чем это выражается.

Тема продолжилась родительскими откликами после прослушивания ответов подростков по теме «Мат или «При мне не выражайтесь», высказывания детей дали новый толчок к обсуждению проблемы сквернословия и ее влияния на формирование нравственных ценностей подрастающего поколения.

Групповая форма работы с родителями способствует коллективному обсуждению и принятию общего решения по предложенной проблеме, помогает родителям обменяться своим опытом и получить ответы по ряду волнующих их вопросов по определенной тематике.

Проблема нравственного воспитания учащихся часто затрагивается и на педагогических советах школы. В 2011/2012 года была затронута тема «Духовное здоровье учителя и ученика». Целью выступления было подчеркнуть важность восприятия самими взрослыми тех ценностных ориентаций, из-за которых часто возникают конфликтные ситуации между учителем и учеником. Подростки ревностно относятся к таким понятиям, как честность, справедливость, достоинство, совесть. Умение соотнести собственные критерии восприятия этих понятий с критериями подростков является важной точкой отправления межличностных взаимоотношений между педагогом и подростком.

Исходя из всего, хотела бы подчеркнуть, что слово несет очень важную роль в формировании духовно-нравственного развития подростков. И от нас, взрослых, будет зависеть какие слова дойдут до сознания подростков, и какие будут закладываться основы духовных ценностей нашего поколения.

Литература:

1. Башманова Е.Л. Сквернословие как социально-педагогическая катастрофа // Воспитание школьников. - 2010. - N 6. - С. 45-52.

2. Пятаков Е. О культуре речи и ловушках сквернословия // Школьный психолог.- 2010.- № 6.

3. Интернет-ресурсы http://www.skvernoslovie.narod.ru/staty/lekcia.html ЗНАЧЕНИЕ ИНТЕГРАЦИИ ПРЕДМЕТОВ В ПЛАНИРОВАНИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА.

КОРОЛЁВА Н.В.

МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 58»

город Набережные Челны В связи с введением новых образовательных стандартов принцип интеграции приобретает все большую значимость. Это обусловлено тем, что в мире преобладают тенденции к экономической, политической, культурной, информационной интеграции. В связи с этим к школе предъявляются новые социальные запросы. Мы живем в информационной среде, поэтому важно не каким количеством знаний обладает школьник, как много он знает, а как он умеет применять эти знания на практике, как ориентируется в разнообразных социальных и бытовых ситуациях. Насколько хорошо умеет находить нужную информацию, интерпретировать ее и использовать полученные знания для решения жизненных задач.

Одной из задач образования является формирование целостной картины мира.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.