авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 9 |
-- [ Страница 1 ] --

Учебно-издательский центр «Златоуст»

Материалы

международной конференции

«Функционирование

русского языка

в двуязычном образовательном

пространстве»

8–11 декабря 2010 года

При поддержке Российского гуманитарного научного фонда,

проект № 10-04-14121г

Санкт-Петербург

«Златоуст»

2010

Материалы международной конференции «Функционирование русского языка в дву язычном образовательном пространстве», 8–11 декабря 2010. — СПб: Златоуст, 2010. — 242 с.

ISBN 978-5-86547-594-1 В сборник материалов включены тезисы и статьи докладов, представленных спе циалистами из России и 16 стран Европы (лингвистами, методистами, психологами, со циолингвистами и др.), занимающимися изучением и преподаванием русского языка дву язычным учащимся разного возраста.

Тексты печатаются в авторской редакции.

© Авторы статей, Подготовка оригинал-макета: издательство «Златоуст».

Подписано в печать 08.12.2010. Формат 60х90/16. Печ.л. 15. Печать офсетная. Тираж 100 экз.

Код продукции: ОК 005-93-953005.

Санитарно-эпидемиологическое заключение на продукцию издательства Государственной СЭС РФ № 78.01.07.953.П.011312.06.10 от 30.06.2010 г.

Издательство «Златоуст»: 197101, Санкт-Петербург, Каменноостровский пр., д. 24, оф. 24.

Тел.: (+7-812) 346-06-68;

факс: (+7-812) 703-11-79;

e-mail: sales@zlat.spb.ru;

http://www.zlat.spb.ru Отпечатано в типографии «Ком-принт».

Санкт-Петербург, Петроградская наб., д. 34. Тел./факс: (+7-812) 635-68-24.

Л.М. Абазова, Р.Х. Татарова Формирование навыков изучающего чтения у иностранных студентов (на примере произведений А.П. Чехова) В методике преподавания русского как иностранного большое значение имеет чте ние. Ведь большая часть информации, которая усваивается в период обучения, приоб ретается путем чтения. Оно используется как важнейшее средство и для других видов иноязычной речевой деятельности, а именно говорения и письма.

Многие исследователи (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомарова, Л.А. Новикова, Н.В. Кули бина, И.И. Яценко и др.) рассматривают в своих научных трудах данный вид речевой дея тельности. Однако комплексный подход к изучению произведений именно А.П. Чехова на I–III курсах для иностранных учащихся не становился предметом специального изучения.



И целью данной статьи является выявление роли чтения на примере художественных произведений А.П. Чехова.

Сегодня переход на интенсивный путь развития образования требует поиска новых способов подачи знаний. Именно этому и способствует овладение приемами изучающе го чтения, которое формирует у студентов коммуникативные и общеучебные умения.

Общеизвестно, что литература всегда играла важную роль в процессе преподава ния РКИ. Ведь для достижения успешной коммуникации необходимо включение в про цесс преподавания элементов национально-культурной специфики страны изучаемого языка. На наш взгляд, использование художественного текста является прекрасной воз можностью для формирования языковой картины мира народа, говорящего на данном языке.

Практика показывает, что особую педагогическую ценность имеет изучение едино го цикла произведений А.П. Чехова. В текущем году мировая общественность по ини циативе ЮНЕСКО отмечает 150-летие со дня рождения классика русской литературы.

Юмористические произведения русского писателя, интересные по содержанию, стилистически нейтральные, доступные для восприятия, небольшие по объему, делают их весьма удобными для изучения студентами-иностранцами на всех этапах обучения, с начального до продвинутого.

Наиболее значимыми компонентами в процессе обучения чтению являются: выбор текста, формулировка заданий и виды контроля.

Для I курса наибольший интерес представляют ранние произведения А.П. Чехова, темы которых просты и неприхотливы. В нашей практике мы обращаемся к рассказам:

«Дачники», «Гость», «Шуточка», «В наш практичный век, когда…». В них писатель от крывает обыденную, повседневную жизнь, посмеивается над людскими слабостями, жадностью.

Основная цель таких уроков на I курсе — расширение представлений учащихся о личности А.П. Чехова, развитие навыков осмысленного выразительного чтения, их закрепление через организацию сценического действия на материале конкретного рас сказа.

Тексты, отобранные преподавателем с точки зрения его содержательности, могут перерабатываться для конкретных учебных целей: насыщаться нужным грамматическим и лексическим содержанием, дополняться необходимыми лингвострановедческими ком ментариями. На начальном этапе обучения они должны содержать изученную лексику и грамматику, в них наблюдается высокая повторяемость слов — ядро будущей лексико грамматической системы. Естественно, они носят максимально обучающий и контроли рующий характер.

Материал предтекстовых заданий нацелен на облегчение восприятия текста учащими ся. Это задания помогают семантизации лексики, поиску антонимов, синонимов. В ходе их выполнения преподаватель проверяет правильность понимания некоторых словосочетаний:

«приходить в отчаяние», «на небе висела луна» («Дачники»), «оставить надежду» («Гость»).

Выделяются метафоры: «мертвая тишина» («Гость»), «сладкие слова» («Шуточка»).

При отработке чтения художественного текста преподаватель побуждает учащихся представить и описать, как они видят тот или иной его фрагмент, деталь описания места или времени действия, авторскую характеристику персонажа, эмоциональное состояние героя в момент совершения действия, а также внешность, позу, жесты.





В процессе чтения совершенствуется оперативная память, устойчивое внимание, обогащается словарный запас учащихся, способность осваивать постоянно увеличива ющийся объем информации. Преподаватель объясняет, что большую выразительность чтению придает интонация, высота, тембр произносимых звуков, темп, паузы. Индивиду альность учащегося и осознанность понимания им текста в наибольшей степени прояв ляются именно в выразительности его чтения. После такой предварительной подготовки возможно чтение художественного текста по ролям и лицам – выразительное чтение в диалогической форме.

В сильных группах после отработанного выразительного чтения иностранные сту денты могут даже инсценировать изученный рассказ, что становится самым ярким, зре лищным моментом урока. Живая игра учащихся и интерактивная форма способствуют вовлечению их в действие инсценировки с целью более адекватного усвоения сюжета.

Продолжая знакомство иностранных студентов на II курсе с А.П.Чеховым, препо даватель расширяет информацию о личности писателя, об особенностях его творческой манеры. Писатель был необыкновенно талантлив в общении, затевал всевозможные им провизации. Например, в воспоминаниях В. Гиляровского «Антоша Чехонте» мы видим, что А.П. Чехову ничего не стоило сунуть в руки городовому соленый арбуз, обернутый в бумагу и сказать: «Это бомба!... неси ее в участок, да смотри…осторожней!».

Работа преподавателя РКИ в процессе обучения изучающему чтению художествен ных произведений предполагает наличие специальных методических приемов и разрабо танной системы упражнений, помогающих иностранным студентам усвоить русский худо жественный текст во всей его полноте.

Для II курса важными остаются задания лексико-грамматического характера, направ ленные на отработку лексического материала. Лексика, необходимая для активизации и дальнейшего понимания конкретного фрагмента воспоминаний, дается в специально подобранной системе упражнений, обеспечивающих их языковую и речевую тренировку.

Для адекватного понимания иностранными студентами фоновой и безэквивалентной лексики, несовпадающих реалий, чтению текста преподаватель предваряет лингвостра новедческие комментарии. Иностранные студенты знакомятся с некоторыми важными сведениями, характеризующими специфические черты жизни России XIX века, которые помогут им точнее понять содержание текста.

Постигая чеховский рассказ как жанр, иностранные студенты узнают на уроке, что по своей природе он глубоко реалистичен, но сама действительность, отраженная в нем, настолько парадоксальна, что может быть передана исключительно в сатирической и юмористической форме. Такова простая история о двух молодых людях в рассказе «Злой мальчик».

Активная мыслительная работа читателя-инофона при изучающем чтении начинает ся уже на первом этапе знакомства с текстом, перед чтением. Этому способствует сама постановка заданий. Преподаватель предлагает студентам осмыслить название текста, проанализировать внешние его данные, попытаться предугадать содержание.

Осознание текста начинается с постановки предварительных вопросов перед его чтением и продолжается с помощью тех же вопросов, возникающих по ходу чтения.

Именно они обеспечивают поиск существенного в тексте, направляют и организуют его, в результате чего студенты приучаются по ходу чтения выделять слова, словосочетания, предложения, наиболее важные для раскрытия основной мысли текста. Такие задания приучают студентов фиксировать по ходу чтения главное и второстепенное.

Постепенно на II курсе при обучении иностранных студентов изучающему чтению художественных текстов меняется акцент в использовании методических приемов: доми нирующими становятся притекстовые и послетекстовые упражнения.

Предпочтение отдается репродуктивным формам работы, представляющими собой пересказ в различных его видах и формах, построение высказываний оценочного характе ра, заданиям на воспроизведение текста по различным опорам. В качестве опоры предла гаются: набор лексики и структур;

начала предложений;

несущих основную информацию текста и позволяющих прогнозировать высказывание;

тезисы;

план.

Послетекстовые задания выводят студентов на более высокий уровень восприятия художественного текста — уровень смысла. Они направлены на понимание, побуждаю щее к языковому высказыванию, развивающие логическое мышление.

С рассказами «Орден» и «Смерть чиновника» студенты-иностранцы знакомятся на III курсе. На данном этапе обучения они уже способны воспринимать художественный текст целостно, адекватно выделять наиболее существенные факты, обобщая, оценивая и творчески интерпретируя полученную информацию. Иностранные учащиеся самостоя тельно умеют определять главную мысль, тему, формулировать идею произведения, оце нивать характеры и поступки героев, понимать подтекст, воспринимать позицию автора, давать оценку художественным достоинствам произведения.

Рассказы «Душечка» и «Попрыгунья» расширяют представления иностранцев о творчестве А.П. Чехова. Любые проблемные вопросы, относящиеся к содержанию это го произведения, обсуждаются на уроках с помощью интерактивных форм — дискуссий, споров, диспутов. Студенты разных национальностей, расставляя в характерах героинь различные акценты, выделяют их положительные черты, например, в образе Душечки – способность любить, раствориться в любимом человеке, уметь забыть себя, полностью разделяя мнение близкого человека. Студенты из Южной Кореи и арабских стран именно в этом видят главное призвание женщины – быть помощницей мужа. Учащиеся, приехав шие из стран Европы и США, не понимают ее характера, считая такую жизнь пустой и бессмысленной. Но при этом студентам не безразлична ее дальнейшая судьба, которая у многих вызывает опасения и тревогу: что будет с героиней, если она лишится того, что наполняет ее жизнь?

Студенты постепенно осознают, что в этом рассказе авторская позиция не акценти рована. А.П. Чехов не позволяет себе оценивать поступки и чувства своих героинь. Имен но этот уникальный чеховский прием создает особый эффект многовариантного толкова ния рассказа.

Совершенно по-новому эта проблема звучит в рассказе «Попрыгунья». В этом про изведении А.П. Чехов отказывает женщине в элементарной порядочности, заменяя ее выгодой, удовольствиями, отсутствием честности, душевной пустотой, примитивностью и глупостью. Семантика слова «попрыгунья», указывающая на неумение сосредоточиться на чем-то одном, на неосновательность и легковесность героини, не вызывает трудности у иностранцев. Однако выбор А.П. Чеховым именно этого названия для рассказа может стать предметом особого разговора на уроке.

Преподаватель предлагает учащимся задуматься над тем, как меняется отношение писателя к героям рассказа, как писатель подводит героиню к печальному финалу. С этой целью студентам сообщается дополнительная информация об истории создания рассказа.

Читая и анализируя произведения А.П. Чехова, характеризуя его героев, студенты иностранцы уже смогут взглянуть на изученный материал под новым углом зрения, проде монстрировать свое понимание творчества писателя, обосновать и аргументировать его на более высоком уровне в форме отзывов, аннотаций, рецензий и рефератов.

Студенты способны высказывать свои размышления и участвовать в дискуссиях о своеобразии творческой манеры писателя, о судьбах творческих героев, то есть на темы, которые выходят за рамки изученных произведений, хотя и имеют в них свои истоки.

Комплексная и систематическая работа по обучению иностранных студентов изуча ющему чтению художественных текстов, способствует не только достижению полного и адекватного понимания русского языка, развитию художественного вкуса, но и является прекрасной возможностью для формирования языковой картины мира людей, говорящего на данном языке, знакомства с русским духовным наследием.

О.В. Александрэ, А.К.Сорвачева РДЦ «Матрешка» в Швейцарии.

Путь к признанию Минобразования Кантона Цюрих — взаимодействие с местными властями.

Русский Детский Центр «Матрёшка» — крупнейший в Швейцарии центр дополнитель ного образования по русскому языку и культуре. РДЦ включает в себя школу русского языка, детский сад и международный летний православный лагерь «Благовестник». «Ма трешка» была основана в 2002 году Ольгой Александрэ на базе детской игровой группы.

В данный момент в Центре русскому языку и культуре обучаются около 300 детей, пре подавательский и административный состав организации насчитывает 20 человек. РДЦ «Матрешка» имеет 4 отделения в Швейцарии: главный центр в Цюрихе (около 200 детей и 15 сотрудников), отделение в Женеве (около 40 детей и 3 сотрудника), самостоятельные школы в городах Лозанна и Монтре (около 60 детей и 4 сотрудника). С 2009 РДЦ «Матреш ка» в швейцарских альпах проводит детский летний православный лагерь «Благовестник»

для русскоязычных детей со всего мира.

«Матрешка» является членом Европейского Русского Альянса и членом правления Ассоциации русских школ в Европе ЕВРОЛОГ;

организация сотрудничает с издательством «Златоуст», с Государственным институтом русского языка имени А.С. Пушкина, с РУДН, с Фондом «Русский мир» и другими структурами, цель которых — распространение и со хранение русского языка и культуры по всему миру.

У РДЦ «Матрешка» есть партнерская организация — русская школа «Матрешка» в Голландии. Также у РДЦ «Матрешка» налажены партнерские отношения с Интернацио нальной Английской Школой ICS-Цюрих, которая признает оценки нашей школы и частич но субсидирует занятия своих учеников.

В 2009 году занятия в «Матрешке» в Цюрихе официально признаны цюрихским кантональным Минобразования как HSK или как «Занятия по родному языку и куль туре». Что это значит? — Значение этого события огромно: Оценки по русскому языку и культуре, получаемые в «Матрешке», идут, по желанию учеников, в их официальные общеобразовательные школьные швейцарские аттестаты и, соответственно, признаются всеми вузами, как швейцарскими, так и международными. То есть, уроки русского язы ка, чтения, литературы и культуры в «Матрешке» перестают иметь значение только фа культативных. И ученики, и их родители видят не только пользу получаемых знаний, но и получают официальное подтверждение этих знаний — сертификацию. Соответственно, интерес к изучению русского языка и предметов, связанных с русской культурой, в РДЦ «Матрешка» в Цюрихе очень вырос.

Почему Центр добился признания только в Цюрихе? — Это объясняется особенно стью структуры Швейцарской Конфедерации: в каждом кантоне существуют свои правила и свои законы. Так, в Женеве, например, статус HSK не имеет такого значения, как в Цю рихе.

Как РДЦ «Матрешка» добился признания? — Не имеет смысла перечислять этапы всего многолетнего пути, способы переговоров с чиновниками, их конкретные должности и особенности заполненных «Матрешкой» документов и формуляров. Этот опыт может пригодиться только школам дополнительного образования Цюриха или, максимум, Швей царии. При этом, сами стратегия и тактика признания официальными властями «русской школы» могут работать и в других странах. Вот этапы этой работы:

— Многолетний путь налаживания сотрудничества с чиновниками из местного Мино бразования, выяснение всех особенностей признания занятий на официальном уровне.

— Участие Центра во всех общественных образовательных и детских мероприяти ях, устраиваемых на официальном государственном и кантональном уровне. Итог — не только интерес учеников самой школы, но и то, что РДЦ «Матрешка» стал узнаваемым.

— Самостоятельная работа на пути к признанию в какой-то момент стала невоз можна — мы натолкнулись на бюрократические препоны. Поэтому решено было пойти на объединение с «конкурирующими» школами. Были подписаны договоры между РДЦ «Матрешка», Центром «Сказка» и Центром «Детский городок» и, таким образом, создан Союз русских школ кантона Цюрих. Бывшие конкуренты стали партнерами на пути к общей цели.

— Союз русских школ обратился за помощью на пути к признанию в Почетное Кон сульство РФ в Швейцарии (подобные организации есть во многих европейских и других странах). Почетный консул РФ, Карл Экштайн, стал президентом Союза и как гражданин России и Швейцарии и как официальное лицо помог преодолеть последние бюрократи ческие моменты, помог обратиться напрямую к соответствующим ведомствам и скоор динировать работу между Союзом и кантональным Минобразования. Таким образом, РДЦ «Матрешка» в составе Союза русских школ получила официальное признание кан тональных властей.

Дальнейший путь РДЦ «Матрешка» — сохранять и подтверждать полученный статус.

Теперь — пара слов о структуре самой организации.

Образование в РДЦ «Матрешка» строится по 4 основным этапам: Детский Сад ( года занятий), Класс «Букваря»(2 года занятий), Начальная школа (3 года занятий) и Сред няя школа (3 года занятий). Дети могут начинать обучаться русскому языка в «Матрешке»

с 2-х лет (дет. сад) и заканчивать в 15 лет (средняя школа). Многие из выпускников «Ма трешка» сдали экзамены и получили российские аттестаты зрелости.

Распределение детей в школе «Матрешка» по классам идет, в первую очередь, ис ходя из их навыков и умений, и только во вторую очередь — исходя из их возраста. Исходя из тех же параметров строится программа обучения.

Кроме русского языка, чтения, литературы и культуры, дети обучаются ИЗО, музыке и хореографии у русскоязычных педагогов. Это позволяет добиться комплексного вос приятия ребенком русской культуры и языка.

Дополнительным стимулом для посещения сада и для использования ребенком русской речи, а потом и для обучения в школе становятся праздники и внешкольные мероприятия, события, встречи. Также РДЦ «Матрешка» частично использует в сред ней школе систему «проектного обучения» — ребята готовят и защищают рефераты проекты.

Ради подстегивания мотивации, Центр ввел с 2005 года дополнительную Сертифи кацию учеников по системе Европейского Языкового Портфеля, где мы используем раз работки издательства «Златоуст».

Отдельный проект РДЦ «Матрешка», который тоже способствует, в частности, повы шению у детей мотивации к изучению русского языка и православной русской культуры, а также знакомству русскоязычных детей из России, Швейцарии и из всех стран мира — это Летний Православный Детский Лагерь «Благовестник».

Проводится раз в год, летом.

Участники — 30 русскоязычных детей от 7 до 15 лет из России, Швейцарии и других стран мира. 9 преподавателей (рус. яз, ИЗО, спорт, музыка, история и др.) и священник, который находится в «Благовестнике» в течении всей смены. Все ребята в любой момент могут по желанию обратиться к духовнику лагеря, посоветоваться с ним, обсудить на сущные вопросы.

В программе «Благовестника» — тематическое сочетание учебных и экскурсионно культурных мероприятий.

Место проведения: Швейцарские Альпы;

возможно — предместья Парижа.

Заявки принимаются с января 2011.

Приглашаем всех желающих.

Более подробную информацию о РДЦ «Матрешка» вы можете получить на сайте www.matrjoschka.net Наш E-Mail: matrjoschka@gmx.ch Наш адрес: Narzissenstrasse 10, 8006 Zrich, Switzerland, Швейцария Наш телефон/факс: +41 43 268 90 К. Алликметс, А. Стренгель-Кямпер Методические принципы учебного пособия по чтению «Одна жизнь — две культуры»

Глобализация и миграция — основные процессы в современном обществе, оказы вающие существенное влияние на цели, принципы и методику обучения иностранным языкам.

Эти процессы привели к серьёзным изменениям в общеобразовательных школах, наполнив классы составом учащихся с различной культурной принадлежностью и разным уровнем подготовленности по учебным предметам, в том числе и по русскому языку как иностранному.

Педагогическая общественность предпринимает попытку интенсифицировать про цессы обучения, сочетая «традиционные» и «современные» методические подходы, кото рые находят отражение в учебниках и учебных пособиях нового типа.

Учебное пособие по чтению «Одна жизнь — две культуры» рассчитано именно на учащихся с разным уровнем владения русским языком в одном и том же классе. Чтение входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности людей и обеспечивает в ней одну из форм общения. Как известно, целью чтения является получение и переработка информации, которую можно связать с развитием коммуникативных умений.

Данное учебное пособие состоит из 20 циклов, каждый из которых делится на три блока, объединенных общей темой. Первый А блок предусмотрен для учащихся, владею щих русским языком на уровне А2. Второй блок Б предполагает более подготовленный уровень — В1–В2. Третий блок В включает индивидуализированные задания для всех учащихся с использованием ресурсов Интернета.

Нам представляется, что работа на уроке по одной теме имеет определенные пре имущества, так как помогает дифференцировать методические приемы работы с целью углубления полученных знаний и более целенаправленного приобретения речевых уме ний.

Каждый цикл начинается с мотивационной установки, которая несет существенную нагрузку в общей организации учебного материала. Ей отводится роль психологической настройки на усвоение последующей информации. Она помогает прогнозировать содер жание текстов и строить собственные гипотезы, связывая услышанное или прочитанное ранее с предлагаемым новым материалом.

Следует отметить, что принцип комплексной мотивации предусматривает исполь зование разнообразных стимулов, поддерживающих интерес к языку, умственную актив ность учащихся на протяжении всего курса обучения русскому языку. К ним можно отнести следующие компоненты учебного пособия: содержательность текстов с учетом интересов и возрастных особенностей учащихся, вариативность заданий с использованием ресурсов Интернета, разные формы наглядности и нестандартное графостилистическое оформле ние учебного пособия.

Центральным звеном в учебном пособии является адаптированный биографический текст, посвященный неординарной личности (напр., из рубрики « В прошлом» — это И. Си корский, В. Зворыкин, С. Рахманинов, В. Набоков и др., и «В настоящем» — М. Шарапова, М. Йовович, С. Брин, М. Барышников, К. Новосёлов и А. Гейм и др.). Всех их объединяет одинаковая судьба: родившись в одной стране и усвоив одну культуру, они волей судеб оказались в другой, перенимая её язык, обычаи и традиции.

Согласно точке зрения английского историка и культуролога Арнольда Тойнби, глав ной движущей силой каждой цивилизации является её культурная элита — узкий слой людей, наделенных талантом и энергией. Эти люди владеют культурными ценностями своей эпохи, и ясно осознают свою миссию. Каждый из них занимает своё место в истории, каждый уникален и незаменим и служит примером для многих людей.

На современном этапе развития методики обучения иностранным языкам, когда в основу концепции положен тезис «обучение межкультурному общению», биографические тексты используются для получения информации исторического, политического, экономи ческого, культурного и бытового характера. При всем разнообразии методов овладения иностранным языкам подавляющее их большинство связаны с интерпретацией текста.

Можно говорить о текстоцентричном обучении вне зависимости от выбранной методиче ской стратегии.

Безусловно, далеко не каждый из текстов биографического характера можно включить в учебное пособие без предварительной подготовки. При составлении биографических тек стов мы брали за основу тексты из ресурсов Интернета, адаптировали, комбинировали раз ные источники, достоверность которых проверялась по энциклопедиям и изданным книгам.

Основным принципом при отборе текстов был принцип учебно-методической целесообраз ности, при котором, в первую очередь, учитывалась его соответствие концепции создавае мого пособия, информативность и эмоциональная окрашенность текста, а также доступ ность в языковом отношении. Приведенные характеристики текста оказывают значительное влияние на мотивацию овладения неродным языком. «Лингвисты считают когнитивную (концептуальную, интеллектуальную) функцию одной из основных функций языка наряду с коммуникативной. Язык в этой функции позволяет человеку устанавливать связи с окруже нием, приобретать новые идеи, мысли, понятия, знания, испытывать эмоции и т.д., которые не обязательно используются в коммуникации. Они как бы образуют постоянный резерв для появления опосредованных коммуникативных потребностей» (Вятютнев, 1986:86).

Поскольку личность творца (ученого, композитора, писателя, художника), спортсме на или общественного деятеля вызывает у людей неизменный интерес, то составленная авторами текстотека создаёт положительную «ауру» учебного пособия, вызывая у обучае мых желание поделиться полученной информацией с одноклассниками, выразить своё отношение, вступить в спор и аргументировать своё мнение.

Комментариям после текстов отведена вспомогательная информативная роль: они призваны облегчить понимание культурологических фактов («железный занавес», «хо лодная война», «Шнобелевская премия»), уточнение профессии или рода занятий деяте лей культуры, науки и политики (С.П. Королёв, Ф.Д. Рузвельт, В.А. Моцарт), расшифровку аббревиатур (МХАТ, МГУ, МИФТТ).

Вторая существенная функция биографических текстов заключается в том, что они служат для иллюстрации активизируемых языковых и речевых явлений. С помощью по слетекстовых заданий проверяется понимание прочитанного, варьируется смысловая обработка информации текста, расширяется словарный запас обучаемых, активизирует ся их устная речь и обогащаются фоновые знания. Кроме того, послетекстовые задания нацелены на выработку умений ориентироваться в языковой системе. Задания в обоих блоках носят дифференцированный характер в соответствии с требованиями, предъяв ляемыми к тому или иному уровню владения языком. В целом, все задания обеспечивают вариативность стратегии и тактики обучения в рамках одного урока.

Рубрика в конце пособия Знаете ли вы… логически связана с материалом цикла и рассчитана на более подготовленных в языковом отношении учащихся.

Каждое учебное пособие по русскому языку как неродному можно рассматривать как сценарий учебного процесса, на материале которого опытный учитель как режиссер постановщик организует на уроке диалог или полилог в атмосфере доброжелательности и непринужденности. Чтобы это общение было более эффективным, учитель может творчески подойти к увеличению диапазона заданий, нацеленных на усвоение культуро логических фактов, представленных в учебном материале пособия. Так, например, по сле нескольких уроков по циклам можно провести обобщающий урок, на котором учебная интерпретация ценных в культурологическом отношении фактов может осуществляться разными способами. Одним из них является классификация В.А. Базыкиной, согласно которой «в качестве основы для приобретения знаний можно использовать лексические единицы. Все типы информации, отсылающие к разным областям культуры, находят от ражение в тематических группах лексики, которую в целом можно обозначить как лингво культурологически ценная лексика» (В.А. Базюкина, с.116).

Ниже приведем один из возможных вариантов объединения лексических единиц в несколько тематических групп.

1.1. Общественно-политические события, на фоне которых проходит жизнь извест ной личности, описываются с помощью слов и словосочетаний, обозначаюших а) реалии советского периода: ревком, железный занавес, холодная война,… б) награды советского периода: Герой Социалистического Труда, Ленинская премия, … в) имена политиков: Ленин, Н. Хрущёв,..

г) имена зарубежных политических деятелей и деятелей культуры: Джавахарлал Неру, Ф.Д. Рузвельт,… Ф.Г. Лорка, Поль Элюар, Сальвадор Дали… д) название учебных заведений: Тенишевское училище, Рижское хореографическое училище, Петербургская консерватория….

2.1. лексика, связанная с названиями:

а) театров: Большой театр, Мариинский театр,… б) балетов: «Щелкунчик», «Спящая красавица»,… в) картин: «Леда Атомика», «Гималаи», «Петербургский карнавал»… г) романов: «Защита Лужина», «Дар», «Унесенные ветром»… в) русских блюд: борщ, маринованные грибы, блины… 2.2. сфера деятельности, в рамках которой проходит жизненный путь известной личности:

а) поэзия (Владимир Высоцкий), музыка (П.И. Чайковский), литература (Сергей До влатов)… б) изобретатель оружия (Н. Калашников), космонавтика (С. Королёв) … 2.3. топонимы, представленные в биографиях знаменитых людей:

Казань, Ленинград (Санкт-Петербург), Москва, Киев, Нагань, Рига….

Обобщающее задание:

А) вспомните или найдите, в каких циклах упоминается эта лексика;

Б) продолжите список слов или словосочетаний из остальных циклов;

В) покажите на карте, где находятся упомянутые здесь города. Что вы ещё знаете о них?

Г) Кто из приведенных в циклах знаменитых людей жил в период, обозначенный следующими словосочетаниями: сталинский режим, хрущевская оттепель, брежневский застой, горбачевская перестройка.

Подобная лексико-тематическая классификация языковых единиц выполняет задачу обобщения и систематизации пройденного материала, что, несомненно, способствует его лучшему запоминанию.

Следует подчеркнуть, что эти задания формируют у учащихся умение учиться, что означает умение эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками, умение и готовность вести диалог, искать решения, оказывать поддержку друг другу. На осно ве формирования умения учиться создается возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентности.

Учебное пособие завершается тестами. Проверка и оценка знаний, умений и навы ков учащихся является важным структурным компонентом процесса обучения и в соот ветствии с принципами системности, последовательности и прочности обучения должна осуществляться в течение всего периода обучения. Этим обусловливаются различные виды проверки и оценки знаний.

При составлении тестов учителя и методисты опираются на документ Совета Ев ропы, озаглавленном «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком:

изучение, преподавание, оценка».

По данному общеевропейскому документу в европейских странах составлены стан дарты владения иностранными языками и тесты-образцы. Преподаватели иностранных языков уже широко используют в своей работе или готовые тесты и фрагменты из них, или же сами составляют контрольные работы по типу готовых тестов.

Мы считаем, что контроль знаний учащихся должен быть и устным, и письменным, поскольку они дополняют друг друга и дают более объективную оценку знаний. Заодно обеспечивается и правовая защита не только учащегося, но и преподавателя, что являет ся немаловажным фактом.

Представленные в учебном пособии «Одна жизнь — две культуры» тесты могут быть использованы учителем для проверки приобретенных навыков и умений, или же они могут служить в качестве образцов, по которым учитель составляет собственные тесты с учётом контингента обучающихся и целей преподавания в данной группе.

Лингвистический тест и тест В1–В2 проверяет сформированность навыков учащих ся, в грамматических конструкциях. Учащиеся отвечают на отдельном листке, выбирая из предложенных вариантов правильный. На этот тест отводится всего 20 минут.

Культурологический тест нацелен на проверку степени усвоения учащимися фактов культуры, отражающихся в содержании учебного материала.

Тест-образец по разным видам речевой деятельности составлен по образцу студен ческих экзаменов (= единый государственный экзамен), проводимых в Финляндии.

При проверке и оценке качества успеваемости необходимо выявить, как решаются основные задачи обучения, т.е. в какой мере учащиеся овладевают знаниями, умениями и навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями, а также способа ми творческой деятельности. Учащемуся немаловажно знать, как будут проверяться его знания и умения, чтобы с самого начала обучения правильно планировать свою работу.

Таким образом, тесты не только проверяют и обобщают пройденный материал, но и показывают перспективу дальнейшего совершенствования в усвоении учащимися как языковых явлений, так и культурологических фактов.

Социокультурная идея современных учебников и учебных пособий — воспитание то лерантности. «Ксенофобия – следствие недостатка не интеллекта, таланта или каких-то качеств, она – следствие недостатка культуры. Обеспечить необходимый «культурный»

запас способен лишь подлинный диалог культур. И только благодаря диалогу культур происходит формирование человека духовного, человека культуры» (Е.И. Пассов, 2000., с.24).

И последнее … Будем надеяться, что для русскоязычных учащихся, живущих вне России и тоскующих по Родине, представленные в пособии выдающиеся личности послу жат для них примером того, что и в «чужой» культуре можно не только выжить, но и жить полноценной жизнью. Более того, благодаря своему уму, таланту, трудолюбию и обаянию можно успешно работать и даже вызывать восхищение у людей. У них есть повод гордить ся своим языком и своей культурой!

Литература Базыкина В.А. 2003 – Биография писателя как источник культурологической инфор мации. – В сб. Русский язык как иностранный: теория, исследование, практика. Вып.IV, С.-Петербург, с. Вятютнев М.Н. 1986 – Традиции и новации в современной методике преподавания русского языка. – В кн.: Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. М.

Пассов Е.И. 2000 – Коммуникативное иноязычное образование как развитие индиви дуальности в диалоге культур. В сб. Русский язык в центре Европы, № 2, с. О.И. Артеменко Языки народов России в условиях двуязычной образовательной среды Россия, как известно, не только поликультурна, многоязычна, но и полицивилизаци онна по своим корням. И это, пожалуй, один из важнейших факторов, который необходи мо учитывать при выстраивании политики, направленной на удовлетворение языковых и культурных потребностей населения России. Именно эта неоднородность российского общества — фактор, который необходимо учитывать и при разработке различных моде лей организации образовательного процесса в системе общего образования. Методоло гия современного российского законодательство в сфере образования базируется на двух неотъемлемых друг от друга характеристиках: вариативность и стандартизация образо вательного процесса, что и позволяет обеспечивать, с одной стороны, учет многообра зия языковых и культурных потребностей представителей различных этносов, а с другой, единство образовательного пространства, которое определяется нами как «единство разнообразия»1.

Эффективность такого подхода в современной образовательной политики России в части сохранения языков подтверждается следующими данными.

Так к середине 80-х годов XX века, на момент начала перестройки, из 18,5% детей, исключая детей русской национальности проживающих на территории РСФСР, только 9% посещало школу с родным языком обучения или родным языком изучения. Всего в школах РСФСР в тот период преподавалось 44 родных языка. При этом языками обучения вы ступали лишь 21 из них: в 14 случаях на протяжении двух-трёх-четырёх лет, у тувинцев и казахов — 7 лет, якутов — 9 лет, татар, башкир, армян и грузин — 10 лет. Остальные, бывшие когда-то языками обучения, перешли в разряд учебных предметов.

Таким образом, к началу 90-х годов для детей представителей различных этносов доминирующей стала школа с обучением с I по X класс на русском языке с преподава нием родного языка (с 1 класса) и литературы (с 5 класса) в качестве учебных предметов.

К 1993 году увеличилось число языков обучения с 21 до 31 и в целом число изучаемых языков как предметов с 44 до 682.

За последние 18 лет в системе образования ситуация с изучением и развитием род ных языков принципиально изменилась. Современное законодательство России преду сматривает высокий стандарт защиты языков, финансовую поддержку из федерального бюджета и бюджетов субъектов Российской Федерации.

В настоящее время в системе общего образования в качестве родных языков обу чения и языков изучения (исключая русский язык) функционирует 89 языков. Эта цифра, Кузьмин М.Н. Проблемы разработки государственных образовательных стандартов для на циональной школы (культурологический подход) /Содержание образования в полиэтничной России в современных условиях. Материалы международной конференции (Москва, 17–20 июня 2002г.). — М.:

ИНПО, 2003. — С.18–38.

Кузьмин М.Н. Концепция национальной школы: цели и приоритеты содержания образова ния / Национальная школа: Состояние, проблемы, перспективы Доклады и сообщения научно практической конференции. Москва, май 1994 г. — М.: ИНПО, 1995. — С. 17–50.

безусловно, еще не отражает полностью реальное состояние, поскольку для всё новых языков создаются условия для их введения в систему общего образования. Так буквально в последние годы в школах стали изучаться, например, в Бурятии соётский язык, в Даге стане рутульский, агульский, цахурскиий1.

В общеобразовательных учреждениях Российской Федерации по блоку гуманитар ных дисциплин на ступени начального общего образования языками обучения являют ся 39 языков, включая такие как азербайджанский, армянский, грузинский, казахский, эстонский. Из них 17 языков — на ступени основного общего образования и 14 язы ков — на ступени среднего (полного) общего образования. В старших классах языками обучения в качестве родных являются: алтайский, башкирский, бурятский, марийский (луговой), татарский, удмуртский, чувашский, эвенкийский, юкагирский, саха (якутский).

Кроме того, в некоторых общеобразовательных учреждениях осуществляется изучение всех предметов гуманитарного цикла на армянском, грузинском, казахском, эстонском языках. В качестве учебного предмета в школах Российской Федерации изучается еще 50 языков2.

За это время в субъектах Российской Федерации увеличилось количество школ и в основном в городской местности, где преподавание ведется на родном языке. Увеличи лось и количество детей, обучающихся на родных языках. В общей сети образовательных учреждений Республики Саха (Якутия) школы с родным языком обучения составляют бо лее 40%, Республики Башкортостан — 45%, Республики Татарстан — 59%, а Республики Тыва более 80%. В среднем по республикам Российской Федерации процент общеобра зовательных учреждений с обучением на родном языке, исключая русский, возрос с 13.5% (в 1991 году) до 56%. (в 2004 году). Соответственно, и количество детей, вовлечённых в этот процесс, тоже увеличилось. В Республике Татарстан, например, число детей, обу чающихся на татарском языке, увеличилось с 12% в 1991 г. до 53% в 2008 г., в Республике Башкортостан этот процент в 2004 г. достиг величины, равной 433.

Необходимо также отметить, что повышение статуса родного языка до статуса госу дарственного языка республик стимулировало процессы сохранения и развития языков титульных этносов. В ряде республик приняты законы, определяющие обязательность изучения государственного языка республики всеми обучающимися в системе общего образования. Законодательно установленное государственное двуязычие определяет и степень бикультурности среды.

В таких условиях ведущая роль в консолидации многонационального общества, взаи мообогащении языков и культур народов России, не умаляя права на пользование други ми языками, принадлежит государственному языку Российской Федерации.

В общеобразовательных учреждениях, имеющих государственную аккредитацию, изучение государственного языка Российской Федерации – русского и государственных Ильясов З.З. Энциклопедия дагестанской жизни (Дагестан: цифры и факты). — 3-е изд., доп. — Махачкала: Республиканская газетно-журнальная типография, 2010. — 696 с.

Кузьмин М.Н., Артеменко О.И. Языки народов России: современное состояние /Национальные языки России: региональный аспект. Пермь, 2005. С. 31–37.

Артеменко О.И. Полиэтничность России: государственная образовательная и языковая по литика / Тематическое приложение к журналу «Вестник образования» № 2, из-во «Просвещение», 2008. С.4–55.

языков республик федерации в соответствии с Постановлением Конституционного суда от 2004 года1 должно регламентироваться федеральными государственными образователь ными стандартами, устанавливаемыми Российской Федерацией.

В системе общего образования в настоящее время актуальной является выработка механизма удовлетворения этноязыковых образовательных потребностей, связанная с правовым регулированием статуса государственного языка Российской Федерации, госу дарственных языков республик федерации, а также с удовлетворением конституционного права личности на использование родного языка. Отсутствие таких механизмов в системе общего образования в настоящее время приводят к нарушению баланса языковых инте ресов субъектов образовательного процесса, усилению несбалансированного двуязычия и к определенным возражениям со стороны родителей, особенно русскоязычного насе ления. Для снятия возникающих противоречий республиканского и федерального уров ней, безусловно, необходимо предусмотреть в рамках федерального государственного стандарта двуязычную и бикультурную образовательную среду как условие реализации основной образовательной программы.

К сожалению, федеральный государственный стандарт начального общего образо вания, зарегистрированный Минюстом России 22 декабря 2009 г. № 17785 не учёл суще ствующие проблемы.

В условиях государственного двуязычия государственный язык Российской Федера ции, должен рассматриваться не как язык межнационального общения, выстроенный на коммуникативной основе, а как язык конкурентоспособности и мобильности обучающихся на всей территории Российской Федерации, обеспечивающий гражданскую солидарность.

Содержание предмета «Русский язык в качестве государственного» должно выстраивать ся на грамматической основе. Если обучение выстроено не на русском языке, то в этом случае обучающиеся должны по завершении каждого уровня образования подтверждать уровень владения государственным языком Российской Федерации — русским языком, что обеспечит качество образования и снимет проблему на каком языке сдавать предметы единого государственного экзамена.

Государственные языки республик — языки этносов, чаще всего, давших название республикам. Таких языков 25 из 19 республик, исключая языки республик Дагестана и Карелии. Выделяют 25 государственных языков республик (абазинский, адыгейский, алтайский, балкарский, башкирский, бурятский, ингушский, кабардинский, калмыцкий, ка рачаевский, черкесский, коми (коми-зырянский), марийский горный, марийский луговой, мордовский мокшанский, мордовский эрзянский, ногайский, осетинский, татарский, тувин ский удмуртский, хакасский, чувашский, чеченский, саха). Все эти языки литературные и для них разработаны в республиках учебники с дифференциацией по степени языковой и коммуникативной компетенций (для владеющих, слабо владеющих и не владеющих). Обу чение государственным языкам республик должно с методической точки зрения выстраи ваться на коммуникативной и культурологической основах (приоритеты — развитие речи и простейшее знание культуры). Это необходимо для того, чтобы русскоязычное население могло понимать ту языковую и культурную среду, в которой живет, и использовать госу дарственные языки республик в бытовой сфере. Учить жить вместе — это социальная Постановление Конституционного суд РФ от 16 ноября 2004 г. №16-П // Российская газета (федеральный выпуск). 2004. 23 ноября № 3636.

функция образования. Учиться жить вместе — это не только терпимость по отношению к другим, но и стремление понять этих других, жить вместе, проявляя уважение друг к другу. Эта функция должна реализовываться через изучение государственных языков республик.

Все языки народов России в соответствии с Конституцией РФ обладают статусом родных языков, в том числе и русский язык. Поэтому противопоставление родные и рус ский языки в системе образования недопустимо.

Когда язык изучается в статусе родного языка, то он должно в большей степени быть ориентирован на трансляцию родной культуры, литературы, национальных традиций. Из учение родного языка в этом статусе должно осуществляться только по желанию и выбо ру родителей (законных представителей) в части основной образовательной программы, формируемой участниками образовательного процесса, как и предусмотрено Конституци ей Российской Федерации, федеральным законом «Об образовании».

В школах, функционирующих в условиях государственного двуязычия, содержание предмета «Родной язык» должно дополнять содержание предмета «Государственный язык». Предмет «Родной язык» предназначен для детей, которые считают, что именно этот язык является для них родным. Данный предмет должен быть направлен на углу блённое изучение культуры, традиций своего этноса.

В субъектах Российской Федерации, где законодательно не предусмотрено госу дарственное двуязычие содержание предмета «Родной язык» должно выстраиваться на грамматической и коммуникативной основах.

Решение вопроса, на каком языке должен быть организован образовательный про цесс в общеобразовательном учреждении, остаётся за участниками образовательного процесса, что закрепляется в уставе учреждения. Необходимо отметить, что общеоб разовательное учреждение в праве использовать несколько моделей учебных планов, в зависимости от образовательных потребностей участников образовательного процесса.

Опрос, проведенный в октябре 2008 г. сотрудниками Института этнологии и антропо логии РАН среди населения Республики Татарстан, выявил следующую образовательную потребность. На вопрос: «На каком языке следует изучать школьные предметы в старших классах?» — 83% этнических татар и 88% этнических русских ответили: «На русском».

«На другом языке, который используется в регионе», — ответило, соответственно, 17% и 12% респондентов1. Совершенно очевидно, что организация образовательного процесса должна опираться на данные мониторинга языковых потребностей и мониторинга условий удовлетворения этих потребностей, поскольку это позволит в большей степени учитывать образовательные запросы родителей и тем самым снятию противоречий, возникающих в ряде субъектов Российской Федерации.

Принятый 1 декабря 2007 г. Федеральный закон о новом понятии и структуре госу дарственного образовательного стандарта позволяет решать вышеобозначенные пробле мы. Он открыл новый этап в развитии образовательной политики в целом и, в частности, в решении проблем по удовлетворению этноязыковых образовательных потребностей, снятию возникающих противоречий, созданию условий для функционирования общеоб разовательного учреждения с обучением на родном языке или с изучением родного языка Российская нация: Становление и этнокультурное многообразие. Отв. ред. В.А. Тишков. М.:

2008. — 308 с.

интегрированного в единую общероссийскую систему образования. Усиливая механизмы общественно-государственного управления через формирование части основной образо вательной программы участниками образовательного процесса, закон расширяет возмож ности каждой личности в выборе способа получения образования на русском или родном языке. Как мы видим, современное российское образовательное законодательство обла даем высоким до конца не реализованным потенциалом для решения проблем связанных с сохранением и развитием языков народов Российской Федерации.

Эффективными мерами, направленными на снятие языковых и этнокультурных противоречий, которые иногда возникают в условиях государственного двуязычия, яв ляются, с одной стороны, приведение законодательства субъектов Российской Федера ции в соответствие с понятийным аппаратом федерального законодательства в части удовлетворения языковых и этнокультурных потребностей и, с другой стороны, реали зация этих положений с учётом интересов и потребностей народов Российской Федера ции. При этом необходимо помнить, что эти потребности различны в разных субъектах, и этот фактор очень важен.

К сожалению, практика показывает, что ряд норм федерального законодательства в части удовлетворения языковых и этнокультурных потребностей населения часто ин терпретируются субъективно как на федеральном уровне, так и на уровне субъектов фе дерации. Это вытекает из неразвитости и противоречивости используемого понятийно категориального аппарата и соответствующих терминов, действующего законодательства в области образования.

В тоже время, необходимо отметить, что вследствие соответствующего изменения социально-экономических основ системы образования, процессов её модернизации, фор мирования новых образовательных институтов и технологий, развития международных интеграционных процессов рамочный закон «Об образовании» принятый в 1992 году перестает соответствовать реальным потребностям сферы образования и современным стандартам правового регулирования и именно по этой причине, в настоящее время об суждается законопроект «Об образовании в Российской Федерации».

Практика выявляет необходимость законодательной регламентации многих меха низмов отмеченных в данной статье, в частности, право на обучение на родном языке, на выбор формы получения образования, на классификацию общеобразовательных учреж дений, на обучение по индивидуальному учебному плану, на использовании различных моделей учебных планов в одном общеобразовательном учреждении, на усиление роли общественности в управлении образовательным процессом и иные права и условия, обе спечивающие реализацию этноязыковых и этнокультурных образовательных потребно стей. Можно предположить, что новый законопроект «Об образовании в Российской Феде рации» выполнит эту миссию.

М.А. Баласанян, И.Н.Курдадзе Об индивидуальном подходе при обучении русскому языку как иностранному Современная методика в процессе обучения русскому языку как иностранному уде ляет большое внимание личности учащегося и находит своё отражение в требовании ин дивидуализации, которая должна пронизывать весь учебный процесс.

Основой индивидуализации является учёт психологической структуры личности, рас сматриваемой как субъект деятельности, который сам формируется и в общении с други ми людьми и который определяет характер деятельности и общения.

В связи с положением коммуникативно-деятельностного подхода в современной методике обучения русскому языку как иностранному важное место занимает комплекс вопросов о типологии и системе упражнений и заданий, организующих учебную деятель ность студентов, в значительной мере зависит результативность обучения. Было заме чено, что типы упражнений и их организация в процессе обучения положительного или отрицательного воздействует на силу мотивации. Если интересен сам процесс выполне ния упражнений, учебная деятельность студентов активизируется и становится более эф фективной. В связи с тем, что интересы, способности и общий интеллектуальный уровень студентов неодинаковы, возрастает значение исследований, направленных на выявление индивидуального отношения студентов к применяемым в учебном процессе типам упраж нений и заданий.

Большие индивидуальные отличия были обнаружены в отношении студентов к не которым упражнениям и заданиям: коммуникативным и некоммуникативным, творческим и механическим, переводным и беспереводным, диалогическим и монологическим, репро дуктивным и продуктивным.

Как показали данные проведённых нами исследований:

82% педагогов отмечает необходимость не только описания языка в аспекте его функ ционирования (комбинированные, грамматико-лексические, грамматико-контекстуальные, косвенные, опосредствованные, «скрытые» в сложных закономерностях взаимодействия грамматики и лексики, морфологии и синтаксиса), но и совершенствование программ и учебников, создание обоснованной типологиии учебных текстов, используемых в каче стве дидактического материала, наконец, индивидуализации обучения с применением специально разработанных типов упражнений.

73% педагогов отмечают неодинаковый уровень сформированности у студентов учебных умений необходимых для самостоятельной работы над лексическим и грамма тическим материалом, для самостоятельного исправления ошибок.

69% педагогов отмечает необходимость самооценки собственной учебной деятель ности и повышение у студентов педагогической культуры.

56 % считают более плодотворным внести педагогическую практику на службу про фессионального усовершенствования будущих учителей. В процессе педагогической практики студенты получают возможность реализовать полученные знания (в вузах) во время проведения уроков в школах. При этом большое внимание уделяется комплексу вопросов о типологии и системе упражнений и заданий. В связи с этим нужно, чтобы шко лы и высшие учебные заведения в тесном сотрудничестве создали нужные условия для улучшения педагогической практики студентов.

Представляем виды индивидуализированных упражнений и их типологию.

Фазы речевой Упраж- Типы основных Виды индивидуали деятельности нение упражнений зированных упраж нений Подготовительный I Языковые Адаптивные I II Условно-речевые Корректирующие Адаптивные I Корректирующие Адаптивные II Исполнительные II Речевые Адаптивные II Совершенствующие Приведём несколько примеров:

I. Языковые упражнения на словоупотребление Упражнение №1. Дополните предложение недостающими словами (из приведённых ниже):

1) На... выступал директор завода.

2) Всё это можно приобрести в...

3) Я часто работаю в...

4) Комбинат бытового обслуживания находится на...

Слова для справки: 1) производственное совещание 2) овощной магазин 3) публичная библиотека 4)международное положение 5) Колхозная площадь.

Упражнение адаптировано к уровню подготовки слабых студентов. Задание не меня ется, а слова для выбора подкрепляются переводом на родном языке.

II. Условно — речевые упражнения с опорой на наглядность Упражнение № 2. Опишите весенний день, изображённый на картине А.К. Саврасова «Грачи прилетели».

Упражнение адаптируется к уровню подготовки слабых студентов. Инструкция не меняется, но дополняется словами и словосочетаниями.

Упражнение адаптируется к уровню подготовки сильных студентов. Всмотритесь внимательно в картину А.К. Саврасова «Грачи прилетели». Докажите, что речь идёт о ве сеннем дне.

Адаптированные упражнения второго вида предусматривают учёт личностной сферы учащихся, в первую очередь, их интересы.

1. Условно-речевые лексически направленные упражнения с опорой на наглядность.

Упражнение №3. Опишите одно из времён года, изображаемых художниками. Демон стрируются репродукции картин А.К. Саврасова «Грачи прилетели», И.И. Левитана «Золо тая осень», И. И. Шишкина «Утро в сосновом бору», К.А. Коровина «Зимой».

2. Речевые упражнения при обучении монологической речи по теме «Наш университет».

Упражнение № 4. Расскажите, что обычно делают на уроке русского языка учитель и ученики.

Упражнение № 5. Расскажите, в чём особенность работы учителя русского языка, уроки которого вам больше всего понравились.

III. Корректирующий тип упражнений.

Задача данного типа упражнений — способствовать восполнению имеющихся про белов в подготовке части студентов и доразвитие отдельных психических процессов и свойств личности обучаемых, особо важных для успешного овладения русским языком.

Корректирующим упражнением на восполнение пробелов в подготовке по русскому языку может стать любое упражнение, если его основной целью является доразвитие навыков и умений, которые уже должны быть сформированы у обучаемых ранее.

Что касается корректирующих упражнений для целеноправленного доразвития от дельных психических процессов и свойств личности, то здесь необходимо создание и использование в учебном процессе специальных комплексов упражнений. Приведём при мер упражнений такого комплекса, целью которого является развитие коррекции объёма слуховой памяти студента.

Инструкция: повторите за диктором следующие слова и фразы. Добейтесь правиль ного повторения каждой из них.

Задание 1. Прослушать и повторить.

1) слово, слова, словарь, словари, словарный.

2) лексика, лексема, лексикология.

Задание 2. Прослушать, повторить, записать 1) Лексика — это слова, имеющиеся в каком-либо языке.

2) Лексика — это словарный состав какого-либо языка.

3) Лексика состоит из различных групп слов.

4) Лексикология — это наука о словарном составе языка.

5) Лексикология изучает закономерности, свойственные лексике.

Задание 3. Прослушать предложения и заменить их близкими по смыслу.

1) Лексика — это все слова какого-либо языка 2) Каждый язык имеет свою лексику 3) Слова неодинаковые по своему значению и употреблению 4) Слова имеют разное происхождение Задание 4. Закончить предложение 1) Лексика – это...

2) Каждый язык имеет...

3) Слова различны...

4) Лексикология – это...

Задание 5. Прослушать и сказать, на какие вопросы отвечают предложения 1) Лексикология изучает словарный состав языка.

2) Словарный состав языка изучает лексикология.

IV. Совершенствующий тип упражнений.

Данный тип упражнений предусматривает своего рода «шлифовку» всех компонентов психологической культуры личности студентов и формирование собственно их индивиду альности. Продемонстрируем сказанное на примере речевого упражнения для обучения диалогической речи по теме «Наш университет».

Упражнение: напишите заметку об Ахалцихском государственном университете.

Возьмите интервью у преподавателя этого института. Получите информацию об истории университета, количестве факультетов и студентов, успеваемости студентов.

Задача совершенствования психологической структуры личности на базе выше пред ложенного упражнения сводится к следующему:

1) Формирование педагогической направленности требует некоторого изменения са мой инструкции к упражнению;

должна быть отражена его профессиональная значимость;


2) В целях совершенствования речевых иноязычных навыков и умений подгруппа студентов с недостаточным уровнем подготовки не обеспечивается карточками с опор ными словами и словосочетаниями. Здесь возможны только учёт последовательности исполнения ролей «интервьюируемый - интервьюирующий». Вначале в роли интервьюи рующего выступает более подготовленный студент;

3) Для совершенствования психических процессов, а именно скорости реакции, на базе этого упражнения необходимо строго регламентировать время его выполнения;

4) Для совершенствования индивидуального стиля деятельности интервьюирующе му предлагается составить план своего интервью.

С учётом высказанных соображений инструкция к упражнению должна даваться раз дельно для интервьюируемого и интервьюирующего. Интервью проводится в парах.

Карточка интервьюируемого Вы учитель русского языка в 10 классе. Вам необходимо помочь учащимся написать заметку в школьную стенгазету об Ахалцихском государственном университете. Выступи те в роли преподавателя этого университета и дайте интервью.

Карточка интервьюирующего Вы ученик 10 класса. Вам необходимо написать заметку в школьную стенгазету об Ахалцихском государственном университете. Возьмите интервью у преподавателя этого университета. Расспросите его об истории вуза, количестве факультетов и студентов, успеваемости студентов и об их участии в общественно полезном труде. Подготовьте план проведения интервью, на которое вам даётся 5 минут.

Мы считаем необходимым отметить, что такое разделение индивидуализирован ных упражнений на виды работы в практике иногда носит условный характер, и провести между ними чёткую грань не всегда представляется возможным. Кроме того, в процессе обучения иностранному языку любое упражнение является совершенствующим.

Н.В. Барышников Лингводидактические аспекты русско-национального и национально-русского билингвизма в условиях двуязычной образовательной среды Рассмотрение проблем национально-русского и русско-национального билингвизма в образовательном аспекте представляется целесообразным не изолированно, а в контексте политических, социальных и лингвистических процессов.

Анализ функционирования русского языка в условиях двуязычной образовательной среды в политическом контексте обнаруживает некоторые тенденции, проявляющиеся в последние годы постсоветского периода, среди которых обращают на себя внимание сле дующие:

— скрытое сопротивление процессу развития и укрепления позиций русского языка как государственного, языка межнационального/межэтнического общения и языка обуче ния в образовательных учреждениях, в которых обучаемые являются билингвами;

— завуалированное муссирование темы умышленного снижения роли и значения на циональных языков;

— замалчивание актуальных проблем языковой политики, языкового строительства в условиях билингвальной среды;

— активизация деятельности деструктивных сил, направленной на дестабилизацию социально-политической обстановки в многоязычных регионах страны;

— извинительно-оправдывающий, а не наступательно-упреждающий характер реа лизации языковой политики на общероссийском и локальном уровнях;

— недостаточность просветительской работы в области языкового строительства, защиты языков народов России, укрепления и развития естественного билингвизма среди нового поколения россиян.

В социальном контексте также имеют место тенденции, препятствующие развитию естественного билингвизма, который в силу целого ряда причин и обстоятельств приоб ретает черты субординативного двуязычия.

Парадоксальность социокультурной ситуации заключается в том, что в двуязычном социуме общение осуществляется чаще всего не на каком-то одном из языков, составляю щих билингвизм, а преимущественно на смешанном языке. Характерно, что билингвы не замечают перехода с одного языка на другой, как и неосознанного включения в речь на одном языке слов и речевых оборотов из другого.

В других случаях языковая ситуация в социуме еще более сложная. Так, например, в республике Калмыкия взрослое население не владеет родным (калмыцким) языком, по причинам от них не зависящим. В то же время в школах республики созданы все необхо димые условия для обучения детей-калмыков их родному языку. И снова парадокс: затра чены немалые материальные средства на создание учебной литературы по родному язы ку, подготовлены педагогические кадры, а дети не имеют должной мотивации к изучению родного языка, поскольку в семье не говорят на калмыцком. И дети искренне удивляются, зачем учить калмыцкий, если все общаются на русском языке?

Учителя средних школ, работники Калмыцкого республиканского института повыше ния квалификации работников образования (КРИПРО) проводят значительную работу по привитию интереса к изучению родного языка, который обслуживает культуру калмыцко го народа. Некоторое время тому назад автор этих строк во время встречи с учителями родного (калмыцкого) и иностранных языков посоветовал организовать воскресную школу родного (калмыцкого) языка для невладеющих им родителей, учителями которых будут их дети. Предложение было принято с удовлетворением, хотя в соответствии с народными обычаями и традициями не принято, чтобы дети учили родителей.

В других республиках Северокавказского федерального округа также время от вре мени возникают социальные проблемы, связанные с языками и двуязычием.

Резюмируя изложенное, можно сформулировать следующие тенденции в социаль ных процессах в условиях билингвальной среды:

— доминирование общения на смешанном языке;

— общение на родном языке в неформальной обстановке, в семье и с родственни ками;

— использование русского языка в официальной, деловой, корпоративной коммуни кации.

Что касается собственно лингвистических процессов, то прежде всего следует ска зать о том, что языки развиваются по своим собственным законам, процесс взаимопро никновения языков, как нам представляется, активизировался.

В вариант южно-российского русского языка органично вошли такие слова из языков народов Северного Кавказа как: кунак, достархан, шашлык, шурпа, хичин, айран, кунак ская, салам, баркала, байрам, рамадан, ураза, наиб, имам, ин шаала. В то же время языки народов Кавказа регулярно обогащаются лексическими новообразованиями современно го русского языка.

Уместно упомянуть также о взаимообогащении не только языков, но и культур, тра диций, обычаев. Наши выводы основаны на результатах многолетних наблюдений за студентами Пятигорского государственного лингвистического университета, среди ко торых значительный процент двуязычных личностей — представителей всех этносов и этнических групп Северокавказского региона. Под влиянием культур народов Северного Кавказа студенты-русофоны при встрече обмениваются неформальными рукопожатиями, сопровождаемыми, как правило, прикосновением левой руки к правой руке приветствуе мого, нередки легкие поцелуи, прикосновения щеками, заключения друг друга в дружеские объятия.

Адыгэ хабзэ — древний неписанный кодекс жизни и чести адыга от рождения до смерти — предписывает правило жить с чистой душой и сердцем, верным своим сло вам, не обманывая ни себя, ни других, не зазнаваться, а жить скромно и честно, творя добро [1]. Студенческая молодежь — представители различных этносов усвоили основ ные правила адыгэ хабзэ: при приветствии друг друга обязательно встают, приветствуя преподавателя старшего по возрасту, встают и делают легкий поклон. Все это приметы взаимопроникновения культур, обычаев и традиций.

Наблюдения за лингвистическими и социокультурными процессами в билингвальных территориях обнаруживают следующие тенденции:

— взаимопроникновение, взаимообогащение языков (русского и языков миноритар ных);

— взаимосвязь культур, обычаев, традиций представителей русского этноса и пред ставителей коренного населения.

Подобного рода тенденции в политической, социальной, лингвистической сферах яв ляются общим фоном функционирования русского языка в двуязычной образовательной среде.

В последнее время претерпело значительные смысловые изменения само понятие «билингвизм», поскольку в результате миграционных процессов билингвальная образо вательная среда многих территорий все больше становится гомогенной, моноязычной в силу существенного оттока русофонов.

Таким образом, национально-русское двуязычие становится в известной мере фор мальным: современное поколение молодых людей, в том числе и студенчество русским языком владеет на коммуникативном уровне, но со значительными изъянами, в результате чего естественный билингвизм все в большей мере приобретает черты субординативного билингвизма, в котором доминирует родной язык учащихся. Все эти изменения не могли не сказаться на практике преподавания языков (русского, родных, иностранных) в различных типах учебных заведений.

При разработке концепций обучения иностранному языку в условиях национально русского билингвизма акцент, как правило, смещается в сторону доказательства необхо димости систематической опоры на родной язык обучаемых, которым они владеют, как правило, в недостаточной степени.

С учетом того, что контингент обучаемых представляет собой однородный этниче ский состав, соответственно учитель иностранного языка также является представителем данного этноса, русский язык как язык обучения вымывается из образовательной системы обучения. В целом, можно утверждать, что уровень преподавания русского языка во всех типах учебных заведений снизился.

В контексте всеобщей глобализации в настоящее время имеют место осознанные и неосознанные попытки промоушена английского языка, который также не способствуют нормальному функционированию русского языка в двуязычной среде.

В последнее время фактически повсеместно авторы, исследующие проблемы обу чения иностранным языкам, вновь обратились к трудам Л.В. Щербы, в которых автор вы сказывался относительно роли родного языка в процессе обучения иностранному.

Самой популярной цитатой, перекочевывающей из одного методического сочинения в другое, являются слова А.В. Щербы о том, что можно изгнать родной язык из класса, но его нельзя изгнать из голов учащихся. Утверждение, не вызывающее возражения, однако, оно касается монолингвальных учащихся, а не билингвальных. И если воспользоваться концепцией двух родных языков при естественном билингвизме, то становится очевид ным, что при обучении иностранному языку методически оправданным представляются учет и опора на каждый из них.

Однако, данный подход не вполне релевантен для обучения иностранному языку в условиях билингвальной образовательной среды, особенно для тех случаев, когда де формировано естественное двуязычие, при чем варианты его деформации диаметраль но противоположные. Имеется в виду, что в национально-русском двуязычии в одних случаях доминирует родной язык, а в других — русский (рассматриваемые феномены объясняются многими причинами, в т.ч. местонахождением школы, в которой учились дети-билингвы — сельская или городская, профильность обучения — гуманитарный или естественно научный профили и др.), несмотря на противоположность характеристики двуязычия, билингвы ее не замечают и на вопрос анкеты: помогает ли Вам билингвизм в овладении иностранным языком 70% опрошенных ответили утвердительно, а на во прос «опираетесь ли Вы на родной язык при изучении иностранного, примерно столько же опрошенных дали отрицательный ответ [2].

Представляется важным вновь обратиться к Л.В. Щербе. В своей знаменитой брошю ре «Как надо изучать иностранный язык», Л.В. Щерба 80 лет тому назад писал о том, что прежде чем дать практический совет, как изучать/преподавать иностранный язык, нужно обратить внимание на важность предшествующей лингвистической подготовки обучаемо го: «весьма существенно, первый ли это иностранный язык для него или второй;

если второй, то каково владение первым — интуитивное или сознательное… …если это пер вый иностранный язык, то имеет большое значение, какова культура в области родного языка… Все это важно для указания соответственного метода изучения иностранного языка в каждом отдельном случае». [3, с. 7–8] Приведенная цитата свидетельствует о том, что обучение иностранному языку обучаемых-билингвов — это особая лингводидактическая парадигма, в которой с особой тщательностью следует учитывать характер билингвизма обучаемых, поскольку изучае мый иностранный язык является для них ни первым, ни вторым, а третьим языком, в результате чего со временем образуется индивидуальная триглоссия. В сложившихся условиях дать однозначный ответ на вопрос о роли и значении родного, русского языка в обучении иностранному достаточно сложно.

Вместе с тем, имеются основания утверждать, что в процессе овладения ино странным методически целесообразно использовать/учитывать лингвистический опыт обучаемых-билингвов, как в родном, так и в русском. В этой связи возникает еще одна проблема: в настоящее время многие учителя иностранных языков нового поколения предпочитают давать объяснения, комментарии на родном языке обучаемых, тем самым разрушается у каждого обучающегося индивидуальная триглоссия.

В целях преодоления негативных тенденций в теоретической лингводидактике и ме тодической практике в условиях билингвальной образовательной среды представляется целесообразным реализовать инновационные подходы к:

— стабилизации национально-русского и русско-национального билингвизма в двуя зычной среде;

— созданию и внедрению концепции равностатусного билингвизма;

— дальнейшей разработке концепции двух родных языков, составляющих двуязычие (И.И. Халеева) в практикоориентированном и прикладном аспектах;

— созданию реальных условий для развития как национально-русского, так и русско национального двуязычия;

— формированию языковой политики, в основу которой были бы положены такие кон цепты как равностатусность национально-русского и русско-национального билингвизма.

Все изложенное позволяет сделать следующие выводы:

— проблемы обучения иностранным языкам учащихся-билингвов следует рассма тривать в контексте политических, социальных, языковых процессов;

— современное образование, в том числе лингвистическое нуждается в политиче ской, правовой и социальной защите в связи с активизацией политических интриг и за вуалированных провокаций.

Литература 1. Мафедзев, С.Х. [Текст] / С.Х. Мафедзев. Адыги, обычаи, традиции (адыгэ хабзэ). — Нальчик: Издат. Центр «Эль-фа», 2000. — 355 с.

2. Эздекова, Л.Б. Этнолингводидактика как теория обучения иностранным языкам [Текст] / Л.Б. Эздекова //Тенденции реформирования методики обучения иностранным языкам (Лемпертовские чтения — XI): сборник статей по материалам Международного научно-методического симпозиума. — Пятигорск: изд-во ПГЛУ, 2009. — С. 485–488.

3. Щерба, Л.В. Как надо изучать иностранные языки [Текст] / Л.В. Щерба. — М.–Л.:

госизд-во, 1929. — 54 с.

Л.Б. Бей, О.В. Черная Преподавание русского языка в условиях двуязычия Восточной Украины Проблемы использования и изучения русского языка в Украине сохраняют свою ак туальность в связи с происходящими политическими событиями и зарегистрированным в Верховном Совете Украины новым законом «О языках в Украине». Имеющиеся статисти ческие данные, результаты социологических исследований, статьи лингвистов, последние публицистические материалы свидетельствуют о том, что языковая ситуация в Украине весьма сложна, многослойна и в каких-то вопросах уникальна, а реальный статус русского языка нестабилен.

Рассмотрим, каково официальное положение русского языка в Украине, насколько оно соответствует потребностям тех, кто в стране говорит по-русски, и как решается этот вопрос в системе образования.

В Украине официальное функционирование языков, в том числе и русского, регули руется Конституцией Украины, Законом о языках (1998 г.) и Европейской хартией регио нальных языков и языков меньшинств, ратифицированной Украиной в мае 2003 г. Их рас смотрение позволяет констатировать, что русский язык, являясь языком национального меньшинства, всё же занимает некое особое положение среди других языков, бытующих в Украине [4;

5;

11].

Причинами, обеспечивающими русскому языку этот особый статус, являются нацио нальный, на наш взгляд, национальный состав населения и распространённость русского языка как языка повседневного общения. Данные последней переписи в 2001г. позволяют говорить о компактном проживании русских на юге и востоке страны [1]. На это есть всем известные географические и исторические причины.

Определение показателя «распространённость русского языка как языка повсед невного общения» обычно связывают с понятием «родной язык». Однако социологи НАН Украины обращают внимание на крайнюю неоднозначность понятия «родной язык»

и используют понятие «язык, которому отдаётся предпочтение». По данным Киевского международного института социологии, который, начиная с 1991 года, отслеживает дина мику выбора предпочтительного для респондентов языка во время проведения массовых опросов, видим, что на протяжении 17 лет независимости доля украинцев, выбирающих украинский язык, ни разу не превысила 50%, а доля выбирающих русский всегда была выше 50%. [9]:

1991–1994 2000–2003 Украинский 44 48 Русский 56 52 По регионам мы имеем следующую картину. Согласно исследованию, проведенному в 2007 году, на Донбассе и в Крыму в семьях только на русском разговаривают 70,2% граждан (в целом на русском — 87,4%), на Юго-Востоке — 35,7% и 58,8% соответственно, а в Центре и на Северном Востоке — 9,5% и 22,0%, в Западной Украине — 1,7% и 3,1% [2].

О чем говорят эти данные? Как минимум о том, что распространенность украинско го и русского языков примерно одинакова. При этом можно констатировать неравномер ность использования русского языка в качестве языка повседневного общения в разных регионах. Цифры красноречиво говорят также о билингвизме Восточной Украины и о том, что Украина — действительно двуязычная страна, в которой больше половины населения свободно владеет двумя языками.

Посмотрим на положение русского языка в сфере, наиболее близкой нам, — в об разовании.

В высшей школе:

По последним имеющимся данным МОН Украины в 2008/2009 учебном году — в учебных заведениях I–II уровней аккредитации (колледжи, техникумы) с укра инским языком преподавания обучалось 353258 ч., с русским языком — 405907 ч., что составляет соответственно 88,5 % и 11,5%.

— в учебных заведениях III–IV уровней аккредитации (университеты, институты) с украинским языком преподавания обучалось 2081260 ч., с русским языком — 280767 ч., что составляет соответственно 88 % и 11,9% [6].

В вузах с украинским языком обучения отсутствуют параллельные русские группы, хотя Закон о языках декларирует право на получение образования на родном языке. На бор на специальность «русский язык и литература» значительно сокращен из-за снижения социального заказа.

На региональном уровне, например, в Харьковской области в 2008/2009 учебном году насчитывалось 37 вузов III и IV степени аккредитации, из них 19 университетов, 10 ака демий, 8 институтов. Распределение студентов вузов разных уровней аккредитации по языкам обучения (% к общему числу обу-чающихся) в Харькове и Харьковской области [12, 470] таково:

Учебный год Украинский язык обучения Русский язык обучения I–II III–IV I–II III–IV 2007/2008 93 76 7 2008/2009 96 86 4 В средней общеобразовательной школе:

По данным МОН Украины в 2008/2009 учебном году в общеобразователь-ной сред ней школе с украинским языком преподавания обучалось 3608725 ч., с русским языком – 779423 ч., что составляет соответственно 81,4% и 11,5% [6]. Доля учащихся украиноя зычных школ, как видим, повысилась, а доля русскоязычных понизилась.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 9 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.