авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 9 |

«Учебно-издательский центр «Златоуст» Материалы международной конференции «Функционирование русского языка в двуязычном образовательном ...»

-- [ Страница 2 ] --

Если рассмотреть эту ситуацию по регионам, то, как свидетельствуют официальные данные, «процесс сокращения количества русскоязычных школ все эти годы шел более или менее равномерно по всей Украине, как Западной, так и Восточной. Между 2004 и 2008 годами доля русскоязычных школ продолжала уменьшаться. Если рассмотреть си туацию по областям, то увидим, что есть 9 областей (все — Юго-Восток), где доля русскоя зычных школ все еще достаточно высока (как минимум — 16%). Между тем результаты исследований показывают, что подавляющее большинство (более 2/3) жителей Украины придерживаются мнения, что желающим должна быть обеспечена возможность получе ния среднего образования на русском языке. Причем это мнение разделяет и половина тех, кто предпочитает общаться на украинском (при 40%, придерживающихся противопо ложной точки зрения)» [9].

В этом же исследовании показано, что «50,6% опрошенных высказались за то, чтобы в каждом населенном пункте было достаточно школ, как с русским, так и с украинским языком преподавания, чтобы родители сами могли выбирать, в школу с каким языком преподавания им отдавать ребенка (сторонниками полной украинизации образовательно го процесса является 17,8%)». А 75,5% респондентов считают, что дети и внуки должны в одина-ковой мере знать и украинский и русский языки [13, 101]. И в этом проявляется высокий уровень толерантности украинского народа, как русско-, так и украиноязычных граждан.

В связи с тем, что в Украине большинство школ украиноязычны, не менее актуален, а для учителей и родителей очень важен вопрос о желательной государственной политике по отношению к преподаванию русского языка в украиноязычных школах. За преподава ние его в том же объеме, что иностранных языков, высказалось 16,8%;

в том же объеме, что украинского, — 47,2%;

в промежуточном между ними — 28,1%. За одинаковые объемы использования русского и украинского языков выступают 30,9% «украинцев», 73,6% «рус ских», 68,3% «украинорусов». Данные [9] по отношению к преподаванию русского языка в украиноязычных школах в зависимости от региона выглядят следующим образом:

Русский язык должен препо- З ЗЦ ВЦ Ю В Украи даваться: на... в том же объеме, что укра- 10,2 31,4 52,6 68,6 72,6 47, инский... в меньшем объеме, чем 28,8 42,1 32,8 18,9 16,6 28, украинский, но в большем, чем иностранные... не в большем объеме, 51,8 18,6 7,4 5,1 3,1 16, чем иностранные Трудно сказать 6,2 6,3 6,5 5,4 6,5 6, Как видим, региональные приоритеты населения значительно расходятся.



Особо следует сказать об изучении русского языка и литературы. Более 60% опро шенных считают, что русский язык и русская литература должны в обязательном порядке изучаться и в украиноязычных школах как отдельные предметы;

еще 33% считают, что их нужно изучать как факультативные предметы, для желающих;

и всего 3% заявили, что нет надобности в их отдельном изучении [7].

Сделаем выводы из имеющихся статистических данных.

Приведённые данные о национальном составе и языковых приоритетах указывают, как нам кажется, на необходимость трёх разных подходов к языку обучения в средней общеобразовательной школе: один подход — в регионах, в которых для большинства рус ский язык — родной или является языком повседневного общения;

другой — в регионах, где большинство населения не владеет русским языком, и потому он для учащихся если не иностранный, то, по меньшей мере, неродной;

и третий — в регионах, где русский язык хотя и не-родной, но учащиеся им владеют с детства. Для Восточной Украины, по нашему мнению, уместен первый подход.

Принцип региональности уместен, как нам кажется, и в подходе к языку обучения в вузе. Сохранение в Восточном и Южном регионах вузов с русским языком обучения позволит не только этническим русским, но и представителям других национальностей, отдающим предпочтение русскому языку и закончив-шим русские школы, продолжить об разование на этом языке. Кроме того, вузы смогут принять на обучение студентов из стран ближнего зарубежья, владеющих русским языком, не говоря уже о традиционно иностран ных студентах, желающих обучаться на русском.

Что же мы видим на практике? Для рассмотрения ситуации с преподавани-ем русско го языка в Восточной Украине, и в частности в Харькове, остановимся лишь на программах и учебниках.

Программа для школ с русским языком обучения построена по традиционному грам матическому принципу с системно-концентрической подачей фонетического, лексико фразеологического, стилистического материала, c рекомендациями по формированию навыков развития речи, требованиями к знаниям и умениям учащихся. Изучение этого ма териала идет параллельно с изучением материала по украинскому языку, что по многим разделам существенно помогает усвоению учащимися программного материала. Един ственный недостаток этой программы — количество часов (2 часа в неделю). Ранее на усвоение того же материала отводилось 4 часа: 3 — собственно на изучение тем, 1 — на развитие связной речи. Поэтому мы уже сейчас отмечаем, что наши ученики испытывают трудности, встречаясь на международных конкурсах и олимпиадах по русскому языку с заданиями по истории языка, по сложным случаям словообразования, с нестандартными во-просами по стилистике и фразеологии.

Гораздо в худшем положении оказываются учащиеся школ с украинским языком обу чения, которых в Харькове значительное большинство. Русский язык в таких школах во обще не включен в инвариантную (обязательную) программу, а идет за счет вариативной составляющей – курса по выбору или факультатива.





Программа «Русский язык (курс по выбору) для общеобразовательных учебных за ведений с обучением на украинском языке», имеет 4 варианта:

1-й вариант: «Вводный курс» — 3–4класс, «Основной курс» — 5–8 кл.;

2-й вариант: «Вводный курс» — 4–5 класс, «Основной курс» — 6–8 кл.;

3-й вариант: «Вводный курс» — 6 класс, «Основной курс» — 7–9 кл.;

4-й вариант: «Вводный курс» — 7–8–9 класс, «Основной курс» — 8–9–10 кл.

В «Пояснительной записке» говорится о том, что Вводный курс предусматрива ет изучение предмета при «отсутствии начальных знаний и умений по русскому языку.

Содержание вводного курса включает учебный материал, необходимый для овладения начальными знаниями и умениями по всем видам речевой деятельности и начальными языковыми знаниями и умениями» [10, 3]. Здесь речь идет о русском языке как о языке, с которым учащиеся якобы встречаются впервые. Вводный курс одинаков для всех вари антов программы, хотя его изучение может начинаться и в 3, и в 4. и в 6, и в 7классах. Он явно недостаточен и противоречив по многим параметрам. С одной стороны, речь идет о различении букв алфавита и норм произношения, будто это иностранный, неизвестный учащимся язык. С другой стороны, вводятся отдельные понятия морфологии, якобы из вестные ученикам из курса украинского языка, но данный материал на уроках украинского будет изучать-ся на 1–2 года позже.

В Основном курсе всех вариантов программы делается акцент на развитии навыков речевой деятельности (слушания, говорения, чтения и письма): на это отведено по 8 или часов в каждом классе из имеющихся в наличии 35 часов в год, т.е. четверть всего курса!

Требования к навыкам речевой деятельности мало чем отличаются от требований к навы кам речевой деятельности на уроках иностранного языка, разве что учащихся для изуче ния не делят на группы. Программа эта рекомендована к действию по всей территории Ук-раины, значит, и для восточных и южных регионов, где русский язык родной или — в условиях двуязычия — школьники им владеют на достаточном для общения уровне.

В Программе есть раздел «Развитие навыков употребления языковых средств», но элементы теории используются, главным образом, для организа-ции практической дея тельности учащихся, направленной на развитие орфоэпи-ческих, лексических и граммати ческих умений и навыков. Но можно ли формировать умения и навыки, если в Программе отсутствует лингвистическая составляющая, вернее, существуют лишь ее фрагменты, данные без системы и без логики? Это равносильно построению дома без фундамента.

Сведения по орфографии и пунктуации, как говорится в «Пояснительной записке» [10, 3], не «дают возможность уплотнить изучаемый материал, интегрировать процессы обучения правописанию и развития речи», они больше ориентированы на формирование навыка воспроизведения по образцу, орфографической зоркости и запоминание (как при изучении иностранного языка).

Между «Вводным курсом» и «Основным курсом» — пропасть, куда канули неизучен ные, попросту «удачно забытые» автором темы морфологии и орфографии, которые труд но усвоить лишь по аналогии с украинским языком, и даже опираясь на предполагаемые все-таки знания русского языка как языка повседневного общения.

Под стать Программе и учебники, прекрасно изданные с точки зрения полиграфии, изобилующие фрагментами интересных текстов и иллюстрациями, но почти не дающие возможности потренироваться для закрепления орфогра-фии и пунктуации русского язы ка. Даже в лучшем, с лингвистической точки зрения, учебнике — «Русский язык для класса» (авторы Н.А. Пашковская, Г.А. Михайловская, С.А. Распопова (К.: Освита, 2007) изучение, например, личных окончаний глаголов – темы, важной для образования и на писания и других глагольных форм, больше построено на репродуктивных, а не на про дуктивных формах использования этих глагольных форм [8, 32–39].

Может быть, в западных регионах такой подход к изучению русского языка оправдан, но целесообразно ли по этой программе и этим учебникам обучать жителей Востока и Юга Украины, где дети владеют русским языком с малых лет? Более того, учителя-практики отмечают, что снизился уровень грамотности и по украинскому языку (особенно по пун ктуации), т.к. часов на изучение украинского языка в украинских школах не прибавили.

Дети вообще потеряли часы языка.

Хочется обратить внимание на то, что изучение курса русского языка не поддерживает ся чтением произведений русской литературы. Курс всемирной литературы (до сентября она называлась зарубежной) в украинских школах и на востоке Украины читался на украинском языке и нередко другими учителями. Произведения собственно русской литературы при этом составляли только часть курса. Хрестоматии, рекомендуемые Министерством образования, не содержат оригинальных русских текстов, а дают их в переводе на украинский язык, нередко в искажающем сюжет сокращении. Программа 8 класса вообще не содержит ни одного произве дения русской литературы, в программе других классов изучение произведений русских авторов сведено до минимума. В 10-11 классах существует два варианта программы — стандарт (1 час в неделю) и академический (2 часа в неделю). В программе «стандарт» на изучение творче ства Ф.М. Достоевского («Преступление и наказание») отводится 5 часов — с биографией и подготовкой к сочинению, на изучение творчества Л.Н. Толстого («Анна Каренина») — 4 часа.

А.П. Чехов изучается только 2 часа, за счет уроков внеклассного чтения, причем лишь один рассказ — «Скрипка Ротшильда». Больше «повезло» Н.В. Гоголю: «Ночь перед Рождеством»

перевели на украинский язык и включили в курс украинской литературы.

В июне 2010 по поручению МОН Украины учителя харьковских школ в Учебно методическом педагогическом центре составили программу по всемирной литературе с включением в нее произведений русской литературы, составляющих более 60% от всех рекомендуемых к изучению,– той сокровищницы классики и современной литературы, кладезя «вечных истин», на которых воспитывались поколения. Неизвестно, по какой при чине эта программа канула в недрах Министерства.

Когда спрашивают, почему мы так защищаем русский язык, я обычно отвечаю: «Да не русский язык мы защищаем. Он достаточно велик и могуч, чтобы нуждаться в защите.

Мы детей наших защищаем, которые могут разминуться с этим чудом, не узнать его силы, мощи и красоты, с детства ограничить свое мировоззрение, отказаться от возможностей широкого общения в будущем».

В настоящее время в Украине обсуждается законопроект «О языках в Украине». По мнению авторов законопроекта, эта норма исходит из того, что «русский язык является родным или таковым, который ежедневно используют большинство граждан Украины, общепринятым наряду с украинским языком межличностного общения на всей террито рии Украины» [8]. Предложенный Закон разрешает использование русского языка наравне с украинским во многих сферах жизни. В частности, это касается и возможности выбора языка обучения для школьников. В случае принятия этого Закона родители школьников, а также сами учащиеся – студенты государственных вузов смогут определять, на каком языке они будут обучаться. В случае с частными вузами это решает собственник учеб ного заведения. С нашей точки зрения, в проекте Закона справедливо утверждается, что «украино-русское двуязычие, которое сложилось исторически, есть важнейшее достоя ние украинского народа, могучий фактор консолидации многонационального украинского общества [8].

В Украине сейчас исторически сложились благоприятные условия для формирования «двуязычия» на основе украинского и русского языков и далее – для изучения третьего, по-настоящему иностранного языка. Мы думаем, что утверждение украинско-русского дву язычия — наиболее близкий путь вхождения народа Украины в мировую культуру, науку и экономику.

Литература 1. Заставний Ф. Всеукраїнський перепис населення 2001року: аналіз і оцінки// Географія та основи економіки в школі. – 2003. – №2.

2. Вишняк О. Мовна ситуація та статус мов в Україні: динаміка, проблеми, перспекти ви (соціологічний аналіз). – К.: І-т соціології НАН України, 2009.

3. Колесниченко В. Рада Європи вимагає прийняття закона «Про мови в Україні»// Голос України.– 2010.– №185, 5 жовтня.

4. Кудрявцева Л.А. О выполнении Украиной Европейской Хартии региональных язы ков и языков меньшинств//Рус. язык, литература и культура в школе и вузе. 2008. – №4.

5. Кудрявцева Л.А.Функции и статус русского языка в украинской языковой среде// Вестн. Моск. ун-та. Сер.9.Филология. – 2003. – №3.

6. Медведєв О. Брати мої російськомовні, напишіть, чого вам ще бракує [Електрон.

ресурс] //Українська правда. – 15 вересня 2010. – Режим доступу: http://www.pravda.com.

ua/columns/2010/09/15/5384034/ 7. Национально-культурные и идеологические ориентации населения Украины [Элек трон. ресурс]//Режим доступа: http://www.analitik.org.ua/publications/joint/3dd2502a/3dd 8. Н.А. Пашковская, Г.А.Михайловская, С.А. Распопова. Русский язык. 7 класс: Учеб ник для 7 класса общеобраз. учеб. заведений с рус. языком обучения. – К.: Освита, 2007.

9. Погребинский М., Белецкий М., Большов Е., Кирюхин Д., Толпыго А. Русский язык в Украине — без эмоций/Киев. центр полит. исследований и конфликтологии) [Электрон. ресурс]//Зеркало недели, 18-24 сентября 2010. – Режим доступа: http://www.

zn.ua/3000/3300/70410/ 10. Программа для общеобразовательных учебных заведений с украинским языком обуче-ния: Русский язык. Курс по выбору/Т.Я. Фролова. – Симферополь: Таврия, 2005.

11. Титаренко Е.Я. О языковой политике и статусе русского языка в Украине//Рус.

язык, ли-тература, культура в школе и вузе. – 2007. – №1.

12. Харківська область у 2008 році: (стат. щорічник) / Голов. управління статистики у Харків. обл. – Харків, 2009.

13. Шульга Н.А. Функционирование русского и украинского языков в украинском общест-ве //Проекты законов о языках – экспертный анализ: материалы круглого стола. – 2-е изд., доп. – К., 2001.

Н.А. Волик, М.В. Белла Русский язык и литература в общеобразовательной школе в условиях двуязычия Проблема двуязычия — одна из важных социолингвистических проблем современно сти. Двуязычие – весьма распространенное явление, оно встречалось во все исторические времена у большинства народов мира? Чаще всего билингвизм свойствен многонацио нальным государствам (РФ, США, Индия, Нигерия, Швейцария и др.). В лингвистической литературе до сих пор нет единого понимания термина «двуязычие» или «билингвизм».

По мнению А.А. Леонтьева, [5;

С. 27–35], неправомерно ставить вопрос о разных аспек тах исследования билингвизма, поскольку двуязычие – чисто психологическая проблема.

Ю.Д. Дешериев полагает, что эту проблему надо считать собственно лингвистической [3;

С. 28–29]. А.И. Холмогоров исходят в определении двуязычия из общественной (социо логической) функции языка [9;

С. 6], В.А. Маслова предлагают лингвокультурологический аспект исследования контактирующих языков [7;

С. 328].

Язык как основное средство человеческой коммуникации функционирует в опреде ленном социальном пространстве, составными элементами которого являются: классы, сословия, профессиональные коллективы, жители городов, деревень, люди поколений, коллективы по интересам, по совместному времяпрепровождению. Кроме того, язык самым тесным образом связан с этнокульнурным, политическим и правовым простран ством.

Украина по исторически и политически объективно сложившимся причинам тоже ста ло неофициально двуязычной. Восточные и южные регионы нашей страны — преимуще ственно русскоязычные, а запад и центральная Украина — украиноязычные.

Наше внимание привлекает ситуация с преподаванием русского языка и литерату ры в школах Донбасса — этнически наиболее сложного региона юго-восточной Украины, который населяют, по результатам последней переписи, представители более 115 нацио нальностей. Безусловно, это не могло не отразиться на языковой ситуации. В связи с этим наблюдается языковая интерференция: взаимовлияние русского и украинского языков.

С тех пор как украинский язык стал государственным и активно внедряется во все сферы общественной, научной и политической жизни, ранее обслуживавшиеся русским языком, активно усилилось нарушение норм как одного, так и другого языков. Причем это влияние наблюдается практически на всех уровнях языка.

Так В.П. Сидельников приводит результаты исследования, проведенного кафедрой русского языка Донецкого университета совместно с Отделом русского языка Института языкознания АН Украины. Согласно опросу в сфере производственной деятельности в Донецком регионе русским языком пользуются 75%, украинским 9%, обоими языками 16% респондентов. В общественной жизни: на собраниях, конференциях, митингах и т. д. — украинскому языку отдают предпочтение 2%, еще 6% респондентов избирает русский или украинский язык, учитывая конкретную ситуацию общения. Основная же масса респонден тов, т. е. 92%, в этой сфере пользуется русским языком. В быту только 26% этнических украинцев общается на родном языке, на обоих языках в зависимости от речевой ситуа ции — 16,4%, на русском языке — 57,6%. [9;

312- 313] Итак, приведенные материалы говорят о реальном двуязычии на Украине. И цен ность двуязычия состоит не только в том, что оно предстает как важный компонент межэт нического согласия и мощное средство духовного сближения людей, но и в том, что это еще и необходимый заслон, препятствующий понижению уровня национальной культуры.

В сложившейся языковой ситуации целесообразно говорить о «диалоге культур» [11;

249].

Данная проблема рассматривалась на различных уровнях еще с древних времен и невоз можно не согласиться с мнением М. Бахтина, который утверждал: «чужая культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже…между ними начинается как бы диалог, который преодолевает замкнутость и однобокость этих культур, а при такой диалогической встрече они не сливаются и не смешиваются, но взаимообогащаются» [ 2;

354] Х.З. Багироков считает на современном этапе развития билингвизма актуальным и значительным именно педагогический аспект, тесно связанный как с психологическими, лингвокультурологическими, лингвистическими и социолингвистическими аспектами, хотя не все ученые его признают [1;

С. 50–63]. Сущность его состоит в разработке и разумном использовании наиболее рациональных методов и приемов обучения второму языку. Ре шению этой задачи способствует контрастивно-сопоставительный метод, позволяющий выявить сходства и различия в контактирующих языках. С помощью этого метода можно обнаружить явления: 1) сходные в этих языках;

2) совпадающие в плане содержания, но отличающиеся способом выражения;

3) присущие одному из языков, но не характерные для другого. Идентичные понятия, которые в обоих языках выражаются однотипными лингвистическими средствами, должны стать надежной опорой для лингвиста, методиста и психолога в обучении второму языку, поскольку полное понимание изучаемого языка при соотнесенном типе двуязычия связано с нахождением эквивалента на родном языке и в языковом сознании. Лингвистические же понятия и явления, которые эквивалентны в языковом сознании носителей обоих языков, но с точки зрения лингвистической типологии не соотносимы по способу и средствам языкового выражения, относятся к явлениям и по нятиям билингвистического анализа особого рода [1;

С. 44–53].

Однако в условиях современной украинской школы не всегда возможно использова ние подобных методик. Программа предлагает использовать в обучении русскому язы ку, который является родным для большинства учащихся, методы и приемы, которыми традиционно пользуется преподаватель русского языка, работающий с иностранцами.

Сопоставляя тематическое планирование уроков по русскому языку для школ с русским языком обучения и планирование для школ с украинским языком обучения Корсакова В.А.

[12], мы можем отметить принципиально различный подход к изучению русского языка в школьном курсе (см. Таблица 1). Как учебный предмет русский язык из объекта познания и средства овладения другими — предметами превращён в средство познания и обще ния. При подобной установке русскому языку отводится лишь роль инструмента, которым можно пользоваться на уровне примитивной ситуативной коммуникации, а глубина самого языка остаются недоступными.

Таблица 1.

ТЕМЫ УРОКОВ ТЕМЫ УРОКОВ № (для школ с украинским языком № (для школ с русским языком обучения) обучения) 1. Нахождение различных типов 1. Стилистика как раздел науки о язы информации в тексте (логиче- ке.

ской, эмоционально-оценочной и побудительно-волевой), текстов различных стилей. Слушание, со ставление вопросов по прослушан ному.

2. Анализ последовательности из- 2. Понятие о норме. Вариантность ложения в тексте. Чтение молча, нормы.

составление плана текста. Вырази тельное чтение вслух.

3. Чтение молча, использование раз- 3. Стилистическая ошибка. Речевой ных типов чтения. Письмо: состав- недочёт.

ление тезисов статьи.

4. Сложное предложение с несколь- 4. Стилистическая окрашенность кими частями, объединенными со- языковых средств (эмоционально чинительной связью. экспрессивная и функционально стилевая).

5. Употребление в речи сложного 5. Культура речи.

предложения с несколькими частя ми, объединенными сочинительной связью.

6. Обсуждение особенностей диалога 6. Варианты падежных окончаний (связность реплик по содержанию имён существительных.

и по форме;

этикет;

диалог для со вместного решения учебных задач).

Составление диалога на тему о культуре общения. Выразительное чтение.

7. Обобщение сведениий о звуках и 7. Функциональные стили. Научный буквах, о закономерностях право- стиль: сфера применения, функции, писания. Различение сильной и стилевые черты.

слабой позиции звука в слове. Вы разительное чтение, наблюдение над использованием звукописи в поэтическом слове.

8. Говорение: составление выбороч- 8. Устный анализ текстов научного ного изложения самостоятельно стиля.

прочитанного текста. Письмо: вы ражение своего отношения к про читанному.

9. Анализ использования приставок и 9. Составление диалога на тему о суффиксов для словообразования, культуре.

наблюдение над стилистическими средствами словообразования. Го ворение: составление диалога.

10. Составление реферата по несколь- 10. Составление тезисов, конспекта на ким источникам. учного текста.

11. Анализ стилистических функций си- 11. Составление реферата по несколь нонимов и антонимов. Различение ким источникам.

паронимов. Письмо: выборочный пересказ прочитанного.

12. Анализ стилистических функций 12. Публицистический стиль: сфера фразеологизмов. Говорение: со- применения, функции, стилевые ставление диалога с использовани- черты.

ем фразеологизмов.

13. Контрольная работа: выполнение 13. Языковые особенности публицисти тестовых заданий по языковым те- ческого стиля (фонетические, лек мам. Чтение: сопоставление поэти- сические, словообразовательные, ческих текстов. морфологические).

14. Говорение: составление устного со- 14. Контрольная работа: слушание не чинения (рецензии). Чтение: состав- знакомого текста, ответы на вопро ление плана текста. сы.

15. Контрольная работа: написание 15. Контрольная работа: изложение.

зрительно-слухового диктанта. Го ворение: составление устной ре цензии прочитанного текста.

16. Написание сочинения. Чтение, об- 16. Контрольная работа: 1) выполнение суждение прочитанного. тестовых заданий по языковым те мам;

2) слуховой диктант.

17. Анализ признаков текста, построен- 17. Публичный диалог дискуссионного ного по правилам риторики. Виды характера.

публичных выступлений. Говоре ние: составление поздравительного слова.

18. Слушание, определение основной 18. Устный отзыв о произведении ис мысли текста. Говорение: высказы- кусства.

вание своего отношения к прослу шанному.

19. Анализ цитаты в тексте. Написание 19. Сочинение на общественную тему в рецензии (с использованием цитат). жанре портретного очерка.

20. Чтение: просматривание текста, 20. Официально-деловой стиль: сфе нахождение сносок и примечаний к ра применения, функции, стилевые словам, указаний на источник (спи- черты;

его языковые особенности.

ски литературы).

21. Обобщение и систематизация све- 21. Составление диалога на деловую дений о падежных формах имен су- тему (деловая беседа).

ществительных и их правописании.

22. Говорение: проведение дискуссии 22. Списывание текста с элементами на общественную тему. Письмо: со- редактирования и стилистической ставление высказывания о впечат- правки.

лениях от обсуждения проблемы.

23. Анализ употребления синонимич- 23. Отчёт о проделанной работе, би ных падежных форм имен суще- блиография, аннотация справочно ствительных. Чтение, дополнение го характера.

диалога, разыгрывание его в лицах.

24. Обобщение и систематизация све- 24. Разговорный стиль: сфера приме дений об изменении глаголов. Чте- нения, функции, стилевые черты.

ние, представление описанного в Особенности языковых средств тексте. разговорного стиля (фонетические, лексические, словообразователь ные, морфологические).

25. Составление устного изложения. 25. Говорение: диалог на актуальные Чтение: деление текста на части, общественные и личные темы.

постановка вопросов по его содер жанию.

26. Использование одних форм глагола 26. Свободный диктант с элементами вместо других. Употребление части- редактирования.

цы не с глаголами.

27. Написание изложения по содержа- 27. Художественный стиль речи как нию самостоятельно отобранной особый функциональный стиль:

части прочитанного текста. Чте- сфера применения, функции, стиле ние, определение выразительных вые черты.

средств в тексте.

28. Обобщение и систематизация све- 28. Особенности языковых средств дений о падежных формах имен стиля художественной литературы числительных. (фонетические, лексические, сло вообразовательные, морфологиче ские).

29. Контрольная работа: написание из- 29. Чтение-понимание (молча и вслух) ложения. текстов художественного стиля.

30. Употребление падежные форм 30. Говорение: диалог (обмен мнения имен числительных в речи. ми), включающий реплики с эле ментами художественного описания природы, местности, обстановки, внешности и т. д.

31. Контрольная работа: 1) на- 31. Творческое изложение текста худо писание слухового диктанта;

жественного стиля с продолжением 2) слушание незнакомого текста, (выражение своего отношения к со ответы на вопросы по его содержа- бытиям, героям, их поступкам).

нию.

32. Анализ различий в употреблении 32. Контрольная работа: чтение незна не, ни. Чтение, обсуждение основ- комого текста, выполнение задания ной мысли текста. Письмо: состав- на проверку понимания.

ление высказывания на заданную тему.

33. Контрольная работа: 1) выполнение 33. Контрольная работа: письменное тестовых заданий по языковым те- сочинение.

мам;

2) чтение молча незнакомого текста, выполнение задания на про верку понимания.

34. Написание сочинения на морально- 34. Контрольная работа: 1) выполнение этическую тему. Чтение, определе- тестовых заданий по языковым те ние основной мысли текста, анализ мам;

2) слуховой диктант.

поступков действующих лиц произ ведения.

35. Повторение пройденного материа- 35. Повторение изученного материала.

ла.

Анализируя представленные варианты тематического планирования, можем гово рить о том, что в школах с русским языком обучения в 10 классе внимание уделяется стилистике и культуре речи. Это предполагает достаточно высокий уровень владения зна ниями языка на всех его уровнях, полученными в 1–9 классах. В то время как в школах с украинским языком обучения продолжается изучение (поверхностное!) таких разделов как фонетика, орфография, пунктуация, морфемика, морфология, синтаксис. Приоритетным является развитие навыков речевой деятельности: аудирования (умение воспринимать на слух незнакомый текст и понимать с одного прослушивания), говорения (составить связ ное высказывание), чтения (понимание прочитанного и скорость чтения), письма;

однако задания, выполнение которых предполагается программой, являются достаточно «при митивными». Соответственно возникает вопрос продуктивности подобных программ для учеников старших и даже средних классов, для которых русский язык — язык бытового общения, «родной» язык.

Как уже отмечалось ранее, после приобретения статуса государственного языка украинский начинает вытеснять из сферы образования языки других национальных мень шинств в Украине. В течение двух последних десятилетий (1991–2010) политика украи низации сократила до минимума число русскоязычных школ в Донецком регионе а также способствовала уменьшению количества учебных часов по русской литературе и языку. В связи с этим произошла реорганизация дисциплины «Зарубежная литература», в рамках которой теперь украиноязычные классы изучают фрагменты русской литературы.

Следует отметить, что на данном этапе в преподавании зарубежной литературы в школах с украинским языком обучения существует тенденция к чтению не оригиналов, а переводов русских авторов на украинский язык. Л.Ф. Мирошниченко в своих пособиях рассматривает варианты компаративного изучения текстов переводов и оригиналов худо жественных произведений [8]. Большинство современных методистов-литературоведов предлагает использовать на уроках элементы переводоведения. В частности, Ж.В. Кли менко предлагает следующие направления в такой работе:

— освещение кратких сведений из истории перевода;

— изучение элементов теории и практики перевода;

— раскрытие влияния переводной литературы на развитие русского языка;

— использование переводческой критики [4;

424].

Как наиболее распространенный прием обучения на уроках зарубежной литературы предлагается сопоставление текста-оригинала и перевода на разных уровнях: фонетиче ском, лексическом, грамматическом, синтаксическом и т.д. Нельзя недооценивать художе ственную и развивающую значимость переведенных текстов и навыки, которые вырабаты ваются у учащихся в ходе работы с текстами на разных языках. Однако в последнее время появляется и укрепляется тенденция к изучению текстов русской литературы в украинских переводах, когда в этом не возникает потребности. Учащиеся могут изучать произведения русской литературы на русском языке, анализировать тексты, читать, пересказывать и вести обсуждение. На наш взгляд, в данной ситуации переводоведческие элементы вы тесняют само литературоведение на уроках литературы. Задачей курса «Зарубежная ли тература» становится не изучение истории и теории литературы, разбор произведений, а поиск переводческих соответствий в разноязычных вариантах текста.

Литература 1. Багироков X.3. Билингвизм: теоретические и прикладные аспекты (на материале адыгейского и русского языков): Монография. Майкоп: Изд-во АГУ, 2004.316 с.

2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986. С 354.

3. Дешериев Ю. Д. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия / Ю. Д.

Дешериев, И. Ю. Протченко // Проблемы двуязычия и многоязычия: Сб. науч. тр. - Москва, 1972. – С. 28 – 29.

4. Клименко Ж.В. Использование элементов переводоведения при изучении русской литературы в общеобразовательной школе.//Русский язык и литература: Проблемы изуче ния и преподавания в школе и вузе6 Сб. науч. тр.- К., 2009.- С.424-428.

5. Леонтьев А. А. Общие сведения об ассоциациях и ассоциативных нормах: Словарь ассоциативных норм русского языка / А. А. Леонтьев. – М.: Русский язык, 1977. - С. 27-35.

6. Магомед-Касумов Г. М. Учет структурно-семантических особенностей лексики русского и родного языков на занятиях по русскому языку в национальной школе / Г. М.

Магомед-Касумов // Повышение качества обучения в дагестанской национальной школе:

Сб. науч. тр. – Махачкала, 1989. – С. 44-53.

7. Маслова В.А. Введение в лингвокультурологию / В. А. Маслова. – М., 1997. – С. 328.

8. Мірошниченко Л.Ф. Методика викладання світової літератури в середніх навчаль них закладах. К., 2007.

9. Сидельников В.П. Русский язык в Донбассе: язык в социо- и политико-правовом пространстве // Рус. яз.: историч. судьбы и современность: Междунар. конгресс: Труды и материалы. / Под общ. ред. М.Л. Ремневой, А.А. Поликарпова. – М.: МГУ, 2001. – С. 312 313.

10. Холмогоров А. И. Конкретно-социологическое исследование двуязычия / А.И Хол могоров // Проблемы двуязычия и многоязычия: Сб. науч. тр. - Москва, 1972. – С. 6.

11. Хребтова В.В. Взаємодія культур: діалог культур..//Русский язык и литература:

Проблемы изучения и преподавания в школе и вузе6 Сб. науч. тр.- К., 2009.- С. 249- 12. www.mon.gov.ua.www.osvita.ua Т.А. Букина Методика развития языковой и речевой деятельности у двуязычных учащихся Современный Донбасс отличает сложная билингвальная ситуация.

Уровень развития языка во многом зависит от его статуса. Основной стратегической задачей образования является воспитание и обучение функционально грамотной и твор ческой личности. В реализации идей формирования личности особая роль принадлежит украинскому языку как фактору сохранения и развития народа, национального языка и на циональной культуры. Русский же язык на Донбассе в последние годы частично потерял прежний статус и изучается в школе в качестве иностранного языка 1–2 раза в неделю.

Тем не менее, наличие русскоговорящей среды служит причиной сохранения многих сфер функционирования русского языка и стабилизации такого явления как билингвизм.

Макеевскую общеобразовательную школу № 22 имени Маршала Российской Фе дерации И.Д. Сергеева каждый год посещают делегации из России. И хотя мы имеем украиноязычный статус, основной целью изучения русского языка является достижение свободного владения им во всех видах речевой деятельности.

Эта проблема актуальна, так как обучение русскому языку в условиях близкород ственного украинского всегда являлось сложной проблемой в силу глубокой языковой интерференции, несущей в себе как положительные, так и отрицательные стороны.

В условиях изменения социокультурной роли русского языка на Украине нам пред ставляется необходимым детальнее изучить аспект межъязыкового взаимовлияния и разработать современную методическую систему, позволяющую школьникам Украины получить навыки правильного чтения на русском языке, а также владения монологической и диалогической речью как основной базой коммуникации.

В настоящее время идет интенсивный поиск новых подходов к совершенствованию методов и приемов обучения языку и развитию речи. Однако проблемы развития русской речи учащихся украинской школы в условиях современного содержания образования и его структуры не нашли еще своего окончательного решения.

Неадекватность методов и приемов обучения русскому языку современным научным требованиям приводит к снижению интереса детей к изучению русского языка. Создание специальных методик и разработка новых средств обучения становится сегодня предме том пристального внимания методистов Украины и России.

В этой ситуации ответственность за состояние языка ложится не только и не столько на лингвистов, но, в первую очередь, на нас — учителей.

Современная экономическая обстановка, сложившаяся в мировом сообществе, предъявляет определенные требования к будущему работнику, а пока школьнику. Вы пускник школы должен обладать определенными качествами, в частности:

— самостоятельно критически мыслить, уметь увидеть возникающие в реальном мире трудности и искать пути рационального их преодоления;

— владеть богатым словарным запасом, основанным на глубоком понимании гума нитарных знаний;

— самостоятельно трудиться над развитием собственной нравственности, интеллек та, культурного уровня;

— быть коммуникабельным.

Именно поэтому современная концепция содержания обучения русскому языку и ли тературе в школе предусматривает формирование не только лингвистической (языковой), но и коммуникативной (речевой) компетенции школьников, связанной с овладением всеми видами речевой деятельности, а также с культурой устной и письменной речи, правилами и способами использования русского языка в разных сферах общения.

Однако существует ряд факторов, препятствующих формированию у школьников вы сокого уровня языковой и речевой компетенции:

1. Дети сегодня становятся основными потребителями современной поп-культуры.

Для них издаются «шпаргалки на каждый день», «готовые домашние задания», «русская литература в кратком изложении» и т.п. Все это создает среду неблагоприятную, но оказы вающую достаточно сильное влияние на развитие речевой культуры наших школьников.

Современная общественная практика отучает детей думать, наблюдать, оценивать: К.И.

Чуковский точно подметил: «Орфографию невозможно улучшить в отрыве от общей куль туры. Орфография обычно хромает у тех, кто духовно безграмотен, у кого недоразвитая и скудная психика. Ликвидируйте эту безграмотность, и все остальное приложится».

2. Невозможно обучать культуре владения языком вообще, «речь должна идти о культуре владения разными функциональными разновидностями языка» (Е. Ширяев).

Язык выполняет разные коммуникативные задачи, обслуживает разные сферы общения, каждая из которых предъявляет к нему свои требования, поэтому воспитание речевой культуры личности немыслимо без учета цели, сферы и ситуации общения.

Вместе с тем в действующих учебниках Украины коммуникативный аспект культуры речи, если иметь в виду культуру владения языком в различных сферах общения, оста ется недостаточно разработанным. Несмотря на то, что в содержание современных учеб ников введены такие важные разделы, как устная и письменная формы речи и их особен ности, стили, типы речи и др., они не могут в полном объеме обеспечить формирование навыков адекватного речевого общения в различных жизненных ситуациях.

3. Существующая методика преподавания русского языка в школе не устремлена на формирование коммуникативных потребностей у учащихся, мотивации к овладению и пользованию разнообразными речевыми средствами. Речь наших детей часто бедна просто потому, что они не испытывают потребности говорить более ярко и выразительно.

4. Используемые в настоящее время приемы и методы обучения направлены на ознакомление учеников с разнообразными средствами речи (типами, стилями речи и пр.), но не на практическое овладение ими: небольшое количество учебных часов, отводимых на развитие речи, недостаточный тренинг умений и навыков приводят к тому, что учащие ся обычно знают о возможностях речи, но не умеют ими пользоваться.

5. Нормальное освоение речи проходит следующие этапы: а) слушание, б) практическое освоение, в) осознание — существующая методика делает упор на осо знание, игнорируя предыдущие этапы.

6. В современных учебниках, прежде всего для средней ступени обучения, слабо прослеживается текстоориентированный подход к обучению русскому языку: задания по комплексному анализу текста, во многом способствующие формированию как языковой, так и речевой компетенции, даются не в системе.

Владение русской речью на высоком уровне возможно в том случае, если есть по нимание и знание того, как с помощью разнообразных лексических и грамматических средств языка отражается окружающий нас мир, выражаются наши мысли и чувства. Как нужно пользоваться этими средствами, чтобы быть понятым окружающими, и как пра вильно понять смысл обращенной к тебе речи (устной и письменной), включая подтекст (с какой целью человек говорил и что именно он хотел сказать?).

Немаловажен и ещё один аспект культуры речи — этический, связанный с речевым этикетом: в каких ситуациях как уместно попросить, приказать, поздороваться, установить контакт, отказаться и т. п. Обучение ребенка вежливому, корректному общению должно стать одной из главных задач учебного предмета «Русский язык»

Схема методической системы Компоненты методической системы 1. Содержательный компонент образовательного процесса 1.1. Расширение содержания раздела «Устная и письменная речь» посредством включения такого вида деятельности, как комплексный анализ текста.

На наш взгляд, решению проблемы будет способствовать системная работа по ком плексному анализу текста, в ходе которой, с одной стороны, преодолеваются орфогра фические и пунктуационные трудности, с другой — ученики овладевают всеми видами речевой деятельности, культурой устной и письменной речи, правилами и способами ис пользования русского языка в разных сферах общения.

1.2. Введение особого подхода к пониманию и интерпретации текста.

В основу нашей методической системы положен принцип изучения языковых (фо нетических, грамматических и др.) явлений на материале текстов программных художе ственных произведений. Целью уроков русского языка становится формирование язы ковой и коммуникативной компетенции, а также развитие языкового чутья, воспитание эстетического чувства языка. Данные цели могут быть достигнуты при условии, что ученик усвоил конкретные лингвистические понятия, которые изучаются в школьном курсе рус ского языка:

— фонетико-синтаксические (если ученик правильно понимает значение знаков пре пинания в тексте, он читает его с правильной интонацией, при письме — наоборот: ори ентируясь в определенных случаях на интонацию, правильно ставит знаки препинания);

— лексико-семантические (при анализе и создании собственного текста особое вни мание обращает на синонимию, антонимию, омонимию слов, словосочетаний и синтакси ческих конструкций);

— парадигматические (понимает системные связи отдельных ярусов языка);

— синтагматические (знает возможные варианты оформления законченной мысли, понимает значение порядка слов в предложении);

— стилистические (понимает особенности построения текста: жанровые характери стики, композицию, язык персонажей, сюжетные линии при анализе и создании текста.

Семантизирующее понимание возникает тогда, когда при усвоении языка наруша ется смысловое восприятие текста. Вспомните себя на уроках иностранного языка: это слово понятно, и это, и это, а смысл фразы (текста) не удается постичь (Ну, в общем, я что-то понял...).

Когнитивное понимание способствует образованию знания, но недостаточно для его прочного удержания в памяти. Здесь появляется дополнительная характеристика пони мания — рефлексия, т.е. умение осознать собственную мыслительную деятельность (Я понял то-то и то-то, потому что выделил главное в тексте, нашел причинно-следственные связи).

Таким образом, процесс понимания характеризуется наличием рефлексии — способ ности сознания возвращаться к осмыслению собственных интеллектуальных операций.

2. Деятельностный компонент образовательного процесса 2.1. Использование специальной системы упражнений Упражнения мы распределили по трем направлениям в соответствии с типом при меняемых в них умственных операций:

1) аналитические, 2) аналитико-синтетические и 3) синтетические.

Упражнения первого типа — аналитические — это коллективная (в классе) комму никация с автором текста. Дети учатся быть читателями, т.е. умению понимать текст, за нимать позицию адресата, и стараются восстановить коммуникативную задачу автора, его замысел (то, что на уроках литературы называется идеей произведения).

С этой целью исследуются лексические, словообразовательные, синтаксические и стилистические особенности текста. Второй тип — аналитико-синтетические упражне ния. В этом случае коммуникация усложняется количеством текстов, и ученик вступает в диалог сразу с несколькими писателями (авторами), так как ему предстоит в едином псевдотексте выделить различные тексты. Получается весьма увлекательная игра, в ко торой школьник сначала разбирает текст, а затем собирает разрозненные предложения в несколько единых по содержанию и форме отрывков. Конечно, такая работа возможна лишь после выработки умений лингвостилистического и герменевтического анализа тек ста, чему способствуют упражнения первого раздела.

Третий тип — синтетические упражнения, с помощью которых ученик приобретает умение сочинять текст самостоятельно, быть автором, создавать речевое произведение, адекватное ситуации.

Чтобы работа с текстом была продуктивна, следует начинать с аналитических упражнений первого типа, после пяти первых упражнений можно подключать упражнения второго типа и — через некоторое время — упражнения третьего типа, а далее выполнять упражнения всех типов параллельно. Такое ступенчатое включение учеников объясняется тем, что знакомство с образцами речи (отрывками из художественных произведений) дает ученикам представление о том, как работают и средства языка, помогая понимать содер жание текста. Пока школьник не научится анализировать текст, видеть средства языка и понимать их роль, у него не будет «инструментов» для создания собственных речевых произведений.

Главный результат выполнения всех типов упражнений: школьники овладевают спо собами действия с текстом, т.е. самостоятельно могут:

— понять главную мысль, максимально близкую авторской идее;

— восстановить конситуацию создания текста;

— объяснить приемы и средства, с помощью которых автор достигает реализации своего замысла;

— объяснить использование конкретных грамматических и стилистических средств для выражения замысла автора и создания образов;

— создать собственные тексты (устные и письменные), адекватные заданной рече вой ситуации.

2.2. Введение в образовательный процесс интерактивных форм обучения:

а) ролевая игра Задание: Разыграйте по ролям в парах ситуацию общения «У кассы» (в кинотеатре, театре, на стадионе, вокзале).

Какую форму общения вы используете? Какие местоимения вам понадобятся?

Какие формы выражения просьбы (пожалуйста, будьте добры, разрешите попросить) и благодарности (спасибо, благодарю) вы используете?

Две-три пары учеников представляют (в ролях) коммуникативную ситуацию. Учитель вместе с классом анализирует ее, обращая внимание на средства речевого воздействия.

Возможно, ситуации записать на видеокамеру, а при просмотре проанализировать.

(Языковая рефлексия.) б) модель речевой ситуации в) устные дискуссии Основная цель этого вида работы — научить слушать и слышать, формулировать свои мысли и аргументировать их.

г) устная и (или) письменная газета.

Дети делают сообщения о том, что происходит в школе, в классе, в городе, где они живут. Сообщение должно быть в определенном стиле, точным, информативным, инте ресным. Основная задача — выбрать интересный материал и грамотно его оформить. В газете можно переписываться со сверстниками из других классов, то есть вести «разговор на бумаге».

2.3. Написание творческих работ (сочинения) на основе личных впечатлений.

Ребенок не должен писать и говорить о том, чего он не пережил лично, что не стало фактом его жизни, что он не пропустил через свою душу. Когда у ребенка есть личные впечатления, личные переживания, ему всегда есть что сказать.

На уроках можно предложить поработать над личными впечатлениями.

3. Результативный компонент образовательного процесса Результативность методики заключается в усвоении учащимися понимания ответ ственности за успех учебной деятельности, сформированности навыков самостоятельной работы, что позволяет учащимся конструировать новые тексты и создавать собственные решения проблем, повышении творческого потенциала учащихся, уровня сформирован ного коммуникативного навыка, познавательного интереса, интеллектуальных знаний, словесно-логического мышления.

Ученики научились работать с текстом (выделять главную мысль, вести поиск нужной информации, анализировать её, делать обобщения и выводы), приобрели умение вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения, подкреплён ную аргументами, умение находить компромисс, логично излагать свою мысль.

В сознании школьников осуществился синтез логических и ассоциативных структур, что успешно проявилось в речевой деятельности учащихся и по другим предметам. Пол ноценное владение языком предполагает свободное владение всеми языковыми сред ствами, как в устной, так и в письменной форме.

В связи с сокращением учебных часов, отведенных на изучение русского языка, про блема интенсивного обучения, направленного на овладение практическими умениями и навыками, становится наиболее актуальной. Интенсивное обучение предполагает дости жение более высоких результатов при меньших затратах временных ресурсов. При этом интенсификация предусматривает, наряду с транспозицией сходной в двух языковых системах учебной информации, изменение подходов к изучению тем, наиболее энерго емких по критерию временных и психофизиологических ресурсов, востребованных для формирования практических навыков, в частности навыков орфографических. Не секрет, что в последние годы все заметнее спад интереса учащихся к школе. Это и понятно, ведь учитель перестал быть единственным источником знаний. С экранов телевизоров, со страниц журналов, газет на детей обрушивается мощный поток самой разнообразной информации. И, заметьте, информации яркой запоминающейся, интересной. Поэтому, уже в школе, необходимо готовиться к жизни и деятельности в условиях информацион ного общества.

Информационные компьютерные технологии занимают все больше места в процес се обучения двуязычных учащихся, так как помогают не только сэкономить время, но и способны выполнять такие обучающие функции, которые недоступны другим образова тельным средствам.

ИКТ построены таким образом, что стирается естественное противоречие между боль шой результативностью обучения и трудностями в получении знаний, умений, навыков.

Способствуя развитию мышления, ИКТ не вызывают дополнительных трудностей, так как система управления и способы представления информации (ее последовательность и си стематизация) удобны для получения знаний.

Важным аспектом подготовки всех будущих учителей является обучение эффектив ному использованию существующих и разрабатываемых ИКТ.

Разработка цифровых образовательных ресурсов позволит:

• создать учителю условия для повышения эффективности профессиональной дея тельности и профессионального роста (улучшить качество преподавания и сократить вре мя на подготовку к уроку за счет использования широкого спектра средств наглядности, новых видов заданий для учащихся, методического сопровождения, ориентирующего на достижение новых результатов образовательного процесса);

• предоставить учащимся широкий доступ к информационным источникам, воздей ствующим на разные каналы восприятия, оптимизировать информационно-поисковую деятельность, представить с высокой степенью наглядности изучаемый материал;

орга низовать информационную деятельность на базе средств ИКТ;

• дать возможность выстроить индивидуальную образовательную траекторию, сфор мировать критическое мышление, способности к выбору стратегии собственных действий, в том числе, при выполнении тестовых заданий.

Мы уделяем большое внимание формированию устойчивых нравственных качеств личности двуязычных учащихся, развитию познавательного интереса к предмету через самостоятельную, творческую, исследовательскую деятельность Как заставить современного подростка не только читать художественные произве дения, но и анализировать текст, размышлять над поставленными в нём проблемами?

Работа с книгой предполагает вдумчивое, внимательное отношение к языку писате ля, к художественному слову, нравственное становление личности обучающегося через эмоционально-эстетические переживания прочитанного. Не секрет, что это требует от школьника больших физических, душевных, временных затрат (сравните, сколько нуж но времени на решение задач по математике и на прочтение такого произведения, как «Война и мир» с учётом и литературной критики по данному материалу). Для того чтобы заинтересовать обучающихся, привить интерес к литературе, к изучению художественных произведений, к детальному их рассмотрению, «под микроскопом», мы используем раз личные формы и методы работы с компьютером, интернетом. Современные школьники хорошо владеют информационными технологиями, и применение на уроках мультимедиа ресурсов оказывает положительное влияние на их успехи: повышается мотивация к изуче нию предметов, улучшаются отметки, развиваются навыки совместной работы, активизи руется самостоятельная деятельность.

Наиболее эффективным использование информационно-коммуникационных техно логий является на таких уроках, как семинары, уроки-обобщения, научно-практические конференции, интернет-проекты и другие, предполагающие большую самостоятельность и творческий подход обучающихся при увеличенном объёме литературного материала.

Так, в 10-м классе традиционно проводится урок обобщения по творчеству Достоевского «Достоевский и XXI век», на котором старшеклассники с помощью докладов и презен таций не только представляют свои наблюдения, сделанные во время изучения романа («Теория Раскольникова», «Роль снов в романе», «Система образов в «Преступлении и наказании» — двойники»). Но и делают открытия, связанные с пониманием того, что автор остаётся современным до сих пор. Выступления учащихся готовятся заранее в группах по теме «Приговор современной действительности».

Часто для учителя-словесника в старших классах являются проблемными обзорные уроки: во-первых, лекционный материал воспринимается зачастую учащимися слабо;

во вторых, требует много времени на подготовку при малой эффективности таких занятий, так как о литературном процессе и художественных произведениях рассказывает учитель, причём время, уделяемое педагогом тому или иному автору, — 5–7 минут.

Важным средством восприятия всегда были иллюстрации. Слайды, подготовленные к уроку-презентации, помогают создать образ литературного героя, а зачастую и самого автора произведения. Это процесс творческий. Но когда урок готов, то работа на нём ста новится живым действием, вызывающим у ученика неподдельную заинтересованность.

Ребёнок не только видит, он переживает эмоции.

Л.С. Выготский, основоположник развивающего обучения, писал: «Именно эмоцио нальные реакции должны составить основу воспитательного процесса. Прежде чем со общить то или иное знание, учитель должен вызвать соответствующую эмоцию ученика и позаботиться о том, чтобы эта эмоция связалась с новым знанием. Только то знание может привиться, которое прошло через чувство ученика»

Используя различные виды упражнений, анимацию при создании слайдов, учитель может сделать презентации интерактивными, то есть способствующими включению уча щихся в диалог друг с другом, преподавателем.

С поставленной задачей прекрасно справляются сами старшеклассники, представ ляющие результаты своей работы с помощью презентаций, индивидуальных или груп повых. Таким образом, ИКТ развивает самостоятельность учащихся, умение находить, отбирать и оформлять материал. Это помогает избежать монотонности, однообразия в подаче учебной информации, сделать уроки более эффективными. Кроме того, творче ская деятельность на этих занятиях становится толчком для научно–исследовательской работы по литературе, участия в научно-практических конференциях различного уровня.

Таким образом, информационно-коммуникационные технологии, применяемые на уроках литературы, дают возможность шире использовать самостоятельную работу уча щихся, стимулировать познавательный интерес к предмету, придать учебной работе про блемный, творческий, исследовательский характер.

Активизация учебного процесса — это, пожалуй, самое верное средство увлечь ре бят учебой. Но легко сказать учащимся, да и коллегам: «Давайте начнем работать ин тенсивнее!». Нет, сначала мы, учителя, обязаны многому научиться: овладеть новыми технологиями обучения;

изменить у детей психологический настрой к уроку;

существенно расширить круг собственных интересов. Дать учащимся научную картину мира, сформи ровать качества личности, позволяющие успешно адаптироваться в обществе — эти зада чи в значительной мере обеспечиваются внутрипредметными, межпредметными связями в содержании образования. А уроки литературы призваны помочь школьникам понять при роду и сущность литературы как вида искусства, её место в жизни человека и общества;

узнать основные законы литературного творчества;

освоить опорные понятия и категории литературоведения;

овладеть навыками анализа художественного текста, чтобы стать подлинным читателем, ценителем литературы и получить от неё глубокое эстетическое наслаждение. Сложность, на наш взгляд, заключается лишь в том, как организовать и распределить рабочее время учителя, потому что провести урок с использованием ин формационных технологий — самое простое и приятное дело. А найти часы (и минуты!) на осуществление подготовительного этапа — самого важного в этом процессе — вот основная проблема!

Литература 1. Верещагин Е. М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия би лингвизма/. М., 1969.

2. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в препо давании русского языка как иностранного. 4-е изд., перераб. и доп. М., 1990. -246с.

3. /Григорьева В. П., Зимняя И. А., Мерзлякова В. А. и др. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности М., 1985.-116с.

4. Виноградов В.В. Грамматическое учение о слове. М., 1947.-784с.

5. Городилова Г.Г. Формирование речевых умений. Вопросы методики обучения рус скому языку учащихся национальной школы. М., 1976.


6. Ижакевич Г. П. Научные основы изучения русского языка в школах Украинской ССР. «Русский язык и литература в школах УССР», 1976, №1.

7. Изаренков Д. И. Обучение диалогической речи. 2-е изд., испр. М., 1986. -150с.

8. Ильин Е.П. Умения и навыки: нерешенные вопросы. Вопросы психологии. М., 1986.

№2.

9. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. -198 с.

10. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка. М., 1992. 126с.

11. Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985.

12. Каган В.М. Блок-схема как модель познавательной деятельности и способ ее по строения. Психолого-педагогическая подготовка учителей. М., 1972.

13. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). М., 1974.

14. Касевич В.Б. Семантика. Синтаксис. Морфология. М., 1988 311 с.

15. Казакова К.А. Классификация речевых ошибок в письменной речи учащихся.

«Русский язык в национальной школе». №5. 1973. 90.Кан-Калик В. А. Учителю о педагоги ческом общении. М., 1987. 190с.

16. Капинос В.И. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 кл.: Кн. для учителя.

М.: Просвещение, 1991. 342с. 17. Караулов Ю.Н. и др. Русский ассоциативный словарь. Кн. 1-4. М., 1994-1996.

18. Кацнельсон Д. Типология языка и речевое мышление. М., 2002. 215с.

19. Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. К., 1988. -342с.

20. Ковалева К. В. Работа по орфоэпии русского языка в V классе школ с украинским языком обучения. К., 1964. -88с.

21. Кожина М. Н, О диалогичности письменной научной речи. Пермь, 1986. -91с.

22. Кондращенко Л. Д. Творческий диктант на вставку. Методика преподавания рус ского языка и литературы. Вып. I. К, 1965.

23. Кондращенко Л. Д. Творческий диктант по опорным словам. Методика преподава ния русского языка и литературы. Вып. 2. К., 1966.

24. Красиков Ю.В. Алгоритмы порождения речи. Орджоникидзе, 1990. -239с.

25. Крысин Л.П. Социолингвистические аспекты изучения современного русского языка. М., 1989. -186с.

26. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. М.,1999. 176 с.

27. Культура русской речи на Украине. Под ред. Г.П.Ижакевич и др. Киев, 1986-260с.

28. Ладыженская Т.А. Исследования по развитию связной речи учащихся. М., -168 с.

29. Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учи теля. М., 239с.

30. Леонтьев А. А. Некоторые психолингвистические аспекты начального этапа про цесса овладения языком. Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе /Под ред. А. А. Миролюбова и 3. Ю. Сосенко М., 1976. 31. Малышева Е.Ю., Батракова Н. Диалогическое общение как средство 68.

32. Мамушин В.Е. Психолого-методические основы развития связной речи учащихся.

(Учеб. пособие по методике русского языка). Иваново, 1976.-139с.

33. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.

-180с.

34. Мельниченко И. Н. О параллельном обучении украинской и русской орфографии в школах УССР. Методика преподавания русского языка и литературы. Вьш.1. К., 1964.

35. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М., 1981. -111с.

36. Никитина Е.И. Система работы по развитию связной речи учащихся. /Ульяновск, 1994.- 128с.

37. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному обще нию. М., 1989. -276с.

38. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1991.

222с.

39. Пасхина А. В. Упражнения по русскому языку для школ с украинским языком обу чения, К., 1966.. -115с.

40. Пашковская Н. А. Взаимодействие русского и украинского языков в процессе пре подавания.// «Русский язык и литература в школах УССР», 1976, 2.

41. Петров М. К. Язык, знак, культура. М., 1991.

42. Петухова И. А. О развитии мышления на уроках иностранного языка //Иностран ные языки в школе. 1987. 1. 26-33.

43. Рубинштейн Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. -418с.

44. Русская орфография в сопоставлении с украинской (авторы А. Воробьева, И. А.

Семенов, А. В. Швец, Н. П. Яковенко). К., 1974. -130с.

45. Смирнова О. О. Лингводидактика на рубеже XXI века: попытка прогноза. Итоги и перспективы развития методики: теория и практика преподавания русского языка и куль туры России в иностранной аудитории. М., 1995.

46. Талызина Н.Ф. Формирование общих орфографических приемов при изучении русского языка: учеб. пособие. М., 2002. -159с.

47. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие для вузов. М., 1984. с. 48. Трубецкой Н.С. Избранные труды по филологии. М., 1987, -с. 560.

49. Успенский М. Б. Сопоставление на уроках явлений русского и украинского языков в свете типологии интерференции и билингвизма. «Русский язык и литература в школах УССР», 1976, №3.

50. Чередниченко И. Г. Методика преподавания русского языка в школах с украин ским языком обучения. К., 1957. -118с.

51. Шаповалова Т. А. Стилистические упражнения на уроках русского языка. М., 1967.

-164с.

52. Шаталов В.Ф. Организационные основы экспериментальных исследований: (ме тод, рекоменд.) М., 1989. 8 с 53. Шахнарович A.M., Юрьева A.M. Психолингвистический анализ семантики и грам матики. М., 1990. -168 с. 54. Шярнас В. И. Концепция учебника русского языка для национальной школы //Со держание 55. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты. «Вопросы пси хологии», 1956, 5.

56. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся Под ред. В. В. Давы дова, Т. А. Нежновой.- М., 1998.-1 Юс.

57. Эльконин Д.Б. Опыт психологического исследования в экспериментальном клас се. «Вопросы психологии», 1960, 5.

58. Якиманская И.С. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышле ния учащихся. М., 1989. -221с. обучения русскому языку как 59. Ясницкая И. А. Тенденции в обучении иностранцев русскому и украинскому язы кам и современный учебник по языку для иностранцев Язык и культура. Третья междуна родная конференция. Тезисы докладов. К., 1994.

В.Р. Галимьянова Социолингвистические, психолингвистические и собственно лингвистические параметры коммуникативной среды как компоненты характеристики функционирования русского языка В отечественной науке коммуникативная среда рассматривается как социолингви стический феномен. В.А. Виноградов, А.И. Коваль, В.Я. Порхомовский в работе «Социо лингвистическая типология» отмечают, что для описания коммуникативной среды суще ственными являются этническая и языковая ситуации, среды и сферы использования языков [4:8]. Определенные условия для развития и функционирования языков созда ют следующие сферы и среды: 1) общественно-политическая, хозяйственная, бытовая, сфера организованного обучения, словесного искусства, массовой информации, науки, религиозного культа, сфера делопроизводства;

2) семейная среда, производственная, групповая, региональная, внутринациональная, межнациональная среда. Параметры си туаций (однообразие-разнообразие, соотношение единиц, тип и принцип распределе ния, открытость-замкнутость, степень интеграции и консолидации) задаются комплексом различительных признаков: количественных, качественных и оценочных (внутренних и внешних). Внутренняя самооценка своей этнической принадлежности и языка (гордость, нейтральное, отрицательное отношение) и внешняя оценка (престиж, нейтральное отно шение, предубеждение) могут не совпадать, контрастировать между собой, а это приводит к усилению этнической интеграции или дезинтеграции в данной среде. Отрицательная оценка чужой системы становится причиной отказа от его использования. Может на блюдаться и интенсивное становление некоторой общей коммуникационной системы, которая играет роль фактора, способствующего упрочению возникшего единства групп.

Изменение социальных условий в среде влечет за собой и изменение оценочной харак теристики, которая имеет субъективно-психологическую природу. Поэтому актуальным и востребованным в обществе становится создание научно обоснованных программ со циолингвистического и психолингвистического направлений, акцентирование внимания на описании и исследовании языковой компетенции человека с позиции психических и социальных процессов.

К определению понятия «языковая компетенция» существуют различные подхо ды. Для одних исследователей — это «правила говорения, на основе которых человек участвует в социальной жизни как активный член человеческого коллектива» [2:275].

Сущность языковой компетенции раскрывается через дихотомию язык — речь (компе тенция — исполнение). Другими исследователями используется трехчленная формула:

компетенция — отношение — ориентация. «Под языковой компетенцией понимается та или иная степень владения языком (или языками), под речевой деятельностью — употре бление одного, двух или более языков (иногда попеременно) в разнообразных жизненных ситуациях, под языковой ориентацией – психологическое отношение билингвов или по лилингвов к различным языкам» [5:17]. По мнению Л.Л. Аюповой, трехкомпонентную фор мулу можно принять с дополнением, касающимся содержания «языковой ориентации».

«Языковая ориентация в современных условиях – это и отношение индивида (монолинг ва, билингва) или социума к статусу языка или языков, их экстенсивному и интенсивному, реальному и потенциальному функционированию, вопросам языкового строительства (в том числе терминотворчества, графики и т.п.), языковым конфликтам и языковой экспан сии, проблемам билингвизма и многоязычия» [1:63]. Понятие компетенции тесно связано с понятиями «владение языком» и «овладение языком». По словам А.А. Леонтьева, поня тие «овладение языком» включает три разных понятия, пресекающихся, но не совпадаю щих. Это овладение родным языком, вторичное осознание родного языка, связываемое с обучением, и овладение неродным языком (спонтанное овладение в многоязычной среде или спланированное, контролируемое и управляемое — в образовательной среде) [7:218].

При рассмотрении исходной проблемы с использованием психолингвистического подхода учитываются особенности психической деятельности, которые определяют становление и функционирование языка, принимаются во внимание многообразие факторов и условий, связанных с психической жизнью активного субъекта речемыслительной деятельности.

Особую значимость имеет изучение национально — культурной вариативности процессов речевого общения с учетом различных стратегий порождения высказывания, связанных со спецификой национального языка, так как это влияет на процесс и результат усвоения русского языка. На наш взгляд, целесообразным было бы дополнение социолингвистиче ской типологии психолингвистическими параметрами, выявленными на основе исследова ний этнопсихолингвистической детерминации речевой деятельности, языкового сознания и общения, когнитивного и личностного аспекта овладения языком, анализа языковой спо собности в отношении к речевой деятельности и к системе языка.

Следует отметить, что коммуникативная среда понимается в расширенной и узкой трактовке, чаще всего как взаимосвязь элементов, состоящих из участников процесса, ис пользуемых ими средств передачи сообщений, условий (физических, социальных, линг вистических, психологических), в которых реализуются эти процессы. Характеристика основных параметров билингвистического коммуникативного пространства представлена в работах А.П. Майорова «Социальные аспекты взаимодействия языков в билингвистиче ском коммуникативном пространстве» и «Социальный билингвизм и языковое простран ство». А.П. Майоров вводит понятие билингвистического коммуникативного пространства (БКП), которое является центральным при определении социальной сущности билингвиз ма. По мнению этого исследователя, можно говорить о трех основных параметрах БКП.

Во-первых, это субъекты коммуникативной деятельности (СКД) и объекты коммуникатив ного воздействия (ОКВ). СКД объединяет в одном лице производителя и потребителя ре чевой информации, участвует в создании текстовой действительности, в формировании знаний и мнений, общественных ориентиров, ценностей и норм, присущих образу жизни данного конкретного общества, господствующих в данном обществе представлений о ре комендуемых и принятых способах (моделях) деятельности, взаимодействия и формах поведения. ОКВ – это человек, который приступает к изучению (овладению) родного или второго языка. Различают физические, групповые и институциональные СКД. К физиче ским СКД относятся отдельные носители языка, к групповым — языковые коллективы, к институциональным – определенные социальные структуры: органы административно политического управления (законодательной, исполнительной и судебной властей), государственные учреждения, общественные организации и движения, средства массо вой информации (СМИ – пресса, радио, телевидение, сеть Интернет). Во-вторых, это коммуникативный континуум, в котором различаются: а) естественный коммникативный континуум, то есть тексты как результат коммуникативной деятельности различной фак туры (устные, письменные, печатные произведения, аудиовизуальные, электронные и т.д.);

б) искусственный коммуникативный континуум, то есть словари, учебники, учебные пособия, дидактические материалы, описание системы языков, тексты коммуникативно познавательного характера, обеспечивающие обучение и усвоение языка. В-третьих, со циокультурные компоненты (совокупность экстралингвистических социальных условий, способствующих формированию двуязычия в обществе). Это когнитивные и психологиче ские факторы социального сознания. Когнитивный аспект составляет концептуальная кар тина мира, то есть комплекс знаний, стереотипов, убеждений, представлений, принятых в данном обществе. К психологическому аспекту относится набор социальных нормативных систем ориентирующего и предписывающего характера (систему ценностных ориентаций, предпочтений и идеалов). Понятие билингвистического коммуникативного пространства учитывает социальные институты, события или процессы, оказывающие влияние на формирование двуязычия [8:15]. Механизм актуализации информации при помощи ком муникативных средств является существенным фактором воздействия на речевое пове дение, ориентацию языковой личности. Основанием для классификации видов общения в Интернете являются такие параметры, как открытость сообщества или закрытость его для посторонних, наличие или отсутствие контроля деятельности участников, негласное проникновение в закрытый для посторонних канал общения, ограничение вербальными текстами. Описание особенностей функционирования языка в Интернете возможно как в психолингвистическом, так и в лингвистическом аспекте. К лингвистическим призна кам языка электронных средств коммуникации относят: тенденцию к редукции речевого плана выражения при сохранении или экспансии плана содержания;

распространение сокращений;

активное образование новых слов;

лексическую интерференцию русского и английского языков с появлением гибридных единиц лексического уровня;

формирование жаргонов;

использование упрощенных высказываний[6:792]. Именно языковая личность как главная фигура коммуникативного акта находится в точке пересечения важнейших условий и факторов коммуникации: языковой нормы, ситуативно-прагматических условий, социального и психологического контекста общения, индивидуально-авторских интенций речи.

Массовая коммуникация характеризуется многообразием коммуникационных кана лов и вариативностью коммуникативных средств, предназначена для оптимизации соци альной деятельности. В современной системе образования актуальной задачей является целенаправленное формирование информационно-коммуникативной образовательной среды нового типа. Наличие информационной культуры считается критерием овладе ния личностью методами и технологией работы с информацией, т.е. системой коммуни кативных компетентностей. В последнее десятилетие активно разрабатываются новые концепции образовательной среды на основе поликультурного подхода [3:23]. Значение придается одновременному изучению языков меньшинств и доминирующего языка, раз работке методов диагностики языковой компетенции и системы развития речемыслитель ных умений учащихся на основе дифференцированного подхода к организации личност но ориентированного обучения русскому языку. Уделяется внимание понятию «учебное языковое коммуникативное пространство» (УЯКП). Этому посвящено исследование О.А.

Антоновой «Теоретические основы формирования учебного языкового коммуникативно го пространства: С включением национально-регионального компонента — НРК». УЯКП является совокупностью условий для оптимального обучения языку (родному или ино странному), обладает структурированной целостностью компонентов разного уровня. Об учение языку, его усвоение представляет собой сложный процесс, сопровождаемый воз действием нескольких языковых систем. Используются различные приемы и методы, при этом важно определить роль и место родного языка, его положительное или отрицатель ное влияние на процесс обучения русскому языку. Структурно-типологические приемы в методике организации и проведения ассоциативного эксперимента дают возможность определить особенности каждого языка в отдельности. Ассоциативный портрет билингва представлен в исследовании Э.А. Салиховой [9:19-23]. Субстратные явления в русской речи билингвов зависят от структурно-типологических и генетических различий языков в сопоставлении с русским. Это связано с интенсивностью и длительностью использования билингвом того или иного языка, с особенностями психики, способностями запоминания и осмысления индивидом понятий, специфических для второго языка. Интерференция более явственно и ощутимо обнаруживается при контактировании неродственных язы ков, но более устойчива и долговечна при контактировании близкородственных языков.

В связи с этим наиболее широко применяемым методом исследования интерференции стало сопоставительно-типологическое описание контактирующих языков, направленное на установление общих и специфических межъязыковых сходств и различий, на выяв ление межъязыковых эквивалентов. Степень проницаемости различных уровней языка различны: наибольшая степень устойчивости принадлежит морфологическому уровню.

Наиболее типичным проявлением грамматической интерференции в речи билингвов является употребление грамматических конструкций изучаемого языка по аналогичным моделям, взятым из родного языка. Согласно схеме определения степени интерферен ции, предложенной Л.Л. Аюповой, сильная интерференция, как правило, проявляется в речи билингвов комплексно — на фонетическом, лексико-семантическом, грамматиче ском, синтаксическом уровнях. Русская речь нерусского населения многонациональных республик Российской Федерации характеризуется рядом особенностей в произноше нии, словоупотреблении, использовании грамматических форм, синтаксисе. Порождают интерференцию следующие факторы: сложившиеся в сознании билингва механизмы пользования языком, недостаточное знание лексического и грамматического материала изучаемого языка, отсутствие навыков применения усвоенного материала, одноязычная и многоязычная среда, язык воспитания и обучения, возраст, сфера деятельности, соци альная среда, уровень образования и место его получения (город или село), характер про изводственной деятельности. Если субстратная интерференция обусловлена структурно типологическими особенностями исконного языка, то адстратная – заимствованиями из второго языка, калькированием, созданием общего лексического фонда контактирующих языков, а также влиянием внутренней формы лингвистических единиц. Анализ лингви стических фактов помогает создать структурную типологию языков на основе сравнения систем в целом и в пределах определенного уровня.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 9 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.