авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 9 |

«Учебно-издательский центр «Златоуст» Материалы международной конференции «Функционирование русского языка в двуязычном образовательном ...»

-- [ Страница 3 ] --

Таким образом, социолингвистические параметры языка определяются объемом и структурой коммуникации, составом социальных сфер, в которых используется язык, продолжительностью его письменной традиции, наличием и характером кодификации, взаимоотношением с ненормируемыми формами существования языка, его фактическим положением. Концепции социолингвистической типологии языков, психолингвистического и лингвистического подходов к изучению проблем билингвизма и интерференции дают представление о характере функционирования русского языка в сопоставлении с другими языками многонационального государства в условиях происходящих изменений в сторону сохранения и развития полилингвизма.

Литература 1. Аюпова Л.Л. Языковая ситуация: социолингвистический аспект. –Уфа,2000.

2. Белл Р.Т. Социолингвистика: цели, методы и проблемы. – М., 1980.

3. Бондаренко Е.А. Информационно-коммуникативная среда современного обра зования: этнокультурные аспекты медиаобразования // Образовательные технологии XXI века./ Под ред. С.И.Гудилиной, К.М.Тихомировой, Д.Т.Рудаковой. – М., 2008. – С.23-28.

4. Виноградов В.А., Коваль А.И., Порхомовский В.Я. Социолингвистическая типоло гия. – М.,2009.

5. Губогло М.Н. Современные энтноязычные процессы в СССР: Основные факторы и тенденции развития национально-русского двуязычия / Отв. ред. Ю.В. Бромлей. – М., 1984.

6. Культура русской речи: Энциклопедический словарь-справочник / Под ред. Л.Ю.

Иванова, А.П. Сковородникова, Е.Н. Ширяева и др. – М.,2007.

7. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М., 2005.

8. Майоров А.П. Социальный билингвизм и языковое пространство. – Уфа, 1999.

9. Салихова Э.А. Моделирование процессов овладения и пользования психологиче ской структурой значения слова при билингвизме: Автореф. дис… д. филол. наук. –Уфа, 2007.

И.Р. Галиулина Формирование коммуникативной компетентности студентов педвуза в условиях двуязычной образовательной среды (при преподавании дисциплины «русский язык и культура речи») Коммуникативная компетентность — это одна из основных составляющих профес сиональной компетентности студентов педагогического университета, так как будущему специалисту, независимо от специализации, предстоит работать в сфере образования и использовать речь как средство профессиональной деятельности. Коммуникативная ком петентность, не возникает на пустом месте, она формируется. Основу её формирования составляет опыт человеческого общения.

Высшее образование — это способ подготовки интеллектуальной элиты для обще ства. Тот факт, что для выпускника вуза важны не только глубокие предметные знания, но и умения реализовать их на практике, ставит определенные задачи при преподавании дисциплины «Русский язык и культура речи».

Для определения задач и содержания данного курса целесообразно исходить из са мого понятия «культура речи», поскольку оно многозначно. Существует несколько опреде лений данного понятия.



Определение культуры речи, данное в учебнике «Культура русской речи» под редак цией профессора Л.К. Граудиной и профессора Е.Н. Ширяева, на наш взгляд, отражает многоаспектность этого понятия и обусловливает ориентиры для содержательного на полнения учебной дисциплины: «Культура речи представляет собой такой выбор и такую организацию языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблю дении современных языковых норм и этики общения позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач [1:16].

Исходя из данного определения, формулируем цель дисциплины. Главной целью курса культуры речи является повышение уровня практического владения современным русским литературным языком в разных сферах его функционирования, в письменной и устной его разновидностях, а также формирование образцовой языковой личности вы сокообразованного специалиста, речь которого соответствует принятым в образованной среде нормам, отличается выразительностью и красотой.

Общеизвестно, что с 2000 года предмет «Русский язык и культура речи» вклю чен в образовательные стандарты высших учебных заведений. С 2005–2006 учебно го года данная дисциплина преподается в Татарском государственном гуманитарно педагогическом университете на первом курсе всех факультетов.

Формирование коммуникативной компетенции на занятиях по русскому языку и куль туре речи — сложная задача при обучении студентов: данный вузовский курс изучают сту денты разного уровня общекультурной и языковой подготовки, получающие образование по разным специальностям. Овладение содержанием данной дисциплины представляет трудность не только для студентов-выпускников национальных школ, но и тех, кто полу чал образование на русском языке. Подобное положение связано с тем, что в конце XX века в общеобразовательных школах Татарстана было проведено сокращение часов на изучение русского языка и русской литературы в пользу изучения татарского языка, так, по сути, была восстановлена справедливость: и русский, и татарский языки стали даваться в равном объеме. Усиление позиции татарского языка в некотором смысле облегчило бы задачу учителей русского языка при условии создания возможности получения выпускни ками высшего образования на родном языке и использования татарского языка в любой сфере профессиональной деятельности в республике. Однако абитуриенты зачисляются в вузы Татарстана на основе результатов ЕГЭ, и требования к ним при поступлении явля ются такими же, что и к выпускникам русской школы.

Как показывает практика, первокурсники не всегда владеют умениями, необходимы ми для обучения в вузе: не умеют структурно-композиционно строить как письменное, так и устное монологическое высказывание на русском языке, имеют небольшой активный словарный запас. Особые трудности возникают у студентов, для которых родным являет ся татарский язык. Выпускники национальных школ, как правило, затрудняются сформули ровать собственные мысли на русском языке, вести дискуссию, логически перерабатывать информацию. Студенты-билингвы сталкиваются с рядом проблем, связанных с языковой интерференцией, сущность которой состоит в том, что в сознании говорящего образуется некая система, в которой смешиваются дифференциальные признаки русского и родного языков. Среди проблем, возникающих при переходе с татарского на русский язык, сами студенты отмечают трудность в овладении нормами литературного произношения, инто нировании русских фраз, конструировании разнотипных простых и сложных предложений, построении связанных высказываний, различение стилей и др.





Русский язык в статусе государственного функционирует параллельно с татарским государственным языком в условиях многоязычия, играя роль языка межнационального общения народов Татарстана. Татарско-русское двуязычие — это взаимовлияние двух разносистемных языков, относящихся к различным языковым семьям (восточнославян ская группа и тюркская языковая семья). На грамматическом уровне смешение татарского и русского языков в речи билингвов является и следствием того, что татарский и русский языки относятся к разным типологическим группам: русский входит в группу флективных языков, а татарский — агглютинативных. Несомненно, что при обучении русскому языку необходимо учитывать особенности родного языка.

Успешному формированию коммуникативной компетентности у студентов-билингвов на занятиях по русскому языку и культуре речи во многом способствует организация учеб ного процесса на основе модульной системы. Данная система позволяет вести обучение по принципу постепенного накопления знаний. Достоинствами данной системы являются полнота содержания и логическая последовательность учебного материала по курсу «Рус ский язык и культура речи»;

оптимальность решения задач, направленных на создание студентами связных, правильно построенных монологических текстов на разные темы;

активное внедрение специальных упражнений, направленных на предупреждение рече вых ошибок, вызванных интерференцией. Подобное обучение способствует реализации принципа оптимального структурирования учебного материала для достижения цели кур са – формирования коммуникативной компетентности.

Преподаватель, ведущий практические занятия по дисциплине «Русский язык и куль тура речи» на языковом факультете педагогического вуза, должен учитывать особенности подготовки специалистов-преподавателей. Задача формирования преподавательской компетенции предполагает выработку умений и навыков владения нормами русского ли тературного языка, целесообразного использования языковых средств во всех областях речевой деятельности, эффективного речевого взаимодействия с адресатом. Препода ватель — это своеобразный посредник между областью знания и учащимся;

носитель и источник учебной информации, от которого зависит эффективность межличностной ком муникации, поэтому он должен в совершенстве владеть нормами языка для эффективного взаимодействия со своим адресатом. В связи с этим на занятиях по русскому языку и культуре речи особое внимание следует уделить вопросам нормативного использования русского языка и стилистической дифференциации текстов. Знание системы норм русско го литературного языка, жанрово-стилевого разнообразия русской речи, овладение навы ками и умениями активного порождения текстов разных жанров и стилей должны являться приоритетами для подготовки преподавателя. Кроме того важной частью профессиональ ной компетенции преподавателя является владение нормами речевого и делового этике та, риторическими навыками и умениями, что должно учитываться в содержании курса.

В Татарском государственном гуманитарно-педагогическом университете курс «Рус ский язык и культура речи» (144 часа), преподаваемый в Институте иностранных языков (отделение западноевропейских и восточных языков), разделен на 6 модулей.

В первом модуле (6 семинарских занятий) преподаватель должен ознакомить студен тов с теоретическими основами учения о культуре речи, сформировать системные пред ставления о функциональных разновидностях русского литературного языка и принципах внутриструктурной организации системы стилей современного русского литературного языка, представить типологию норм современного русского литературного языка. На шестом, практическом, занятии целесообразно провести устный опрос с целью проверки качества усвоения теоретического материала.

Второй и третий модули (соответственно 5 и 8 семинарских занятий) посвящены изучению норм литературного русского языка. Занятия включают в себя изучение теоре тического материала, выполнение практических заданий и упражнений, самостоятельную работу и контроль.

При подборе упражнений по разделу «Лексические нормы русского языка» необхо димо включать «отрицательный лингвистический материал», чтобы студенты научились находить и исправлять ошибки, вызванные интерференцией иностранного языка либо недостаточной речевой культурой. Поэтому для промежуточного контроля 2-го модуля предлагается творческое задание — привести примеры различных нарушений лексиче ских норм в средствах массовой коммуникации и отредактировать их в соответствии с нормами русского языка.

В качестве промежуточного контроля для проверки усвоения формальных норм (ор фоэпических, грамматических, синтаксических) наиболее эффективно проведение теста.

Четвертый, пятый и шестой модули посвящены изучению специфики функциональ ных стилей русского литературного языка. В результате освоения тем данных модулей студенты должны уметь различать тексты разных стилей и анализировать их с точки зрения орфоэпических (в устной форме), лексических, морфологических, синтаксических особенностей.

В четвертом модуле внимание студентов будет обращено на стилистические нормы русского языка, а также будет рассмотрена специфика научного и официально-делового стилей речи.

Семинарские занятия пятого модуля направлены на освоение жанровых особенно стей публицистического стиля в его устной и письменной разновидности, а также приемов и средств выразительности и образности речи.

В шестом модуле планируется изучение литературной разговорной речи и освоение ораторских знаний, умений и навыков, после чего студентам будет предложено подго товить речь, с которой они должны выступить перед аудиторией. В данном виде рабо ты важно активное участие слушающих. Они должны быть внимательными адресатами, поскольку будет оцениваться работа не только выступающего, но и воспринимающей информацию аудитории. Студенты должны суметь проанализировать речь докладчика с точки зрения соответствия параметрам публичного выступления. Умение объективно оценить выступление очень важно для будущего преподавателя.

После освоения тем четвертого и пятого модулей (7 и 5 семинарских занятий соот ветственно) с целью проверки усвоения полученных знаний студентам будет предложено выполнить контрольную работу и тест (после каждого модуля).

В шестом модуле 6 семинарских занятий. Формой контроля является подготовка пу бличного выступления.

Очень важно, чтобы преподаватель помнил о том, что от его собственной языковой и общей культуры во многом зависит эффективность формирования навыков и умений рационального речевого поведения студентов.

Таким образом, формирование коммуникативной компетенции студентов-билингвов проходит поэтапно. Каждый модуль включает следующие разделы: цель и задачи изуче ния модуля, результаты обучения, научно-терминологический аппарат, уровни освоения, требования к объекту оценки, критерии оценки результата, нормативная продолжитель ность обучения, оценочные материалы, учебные материалы, организация самостоятель ной работы.

Курс «Русский язык и культура речи», построенный на основе модульной системы, способствует успешному повышению уровня речевой культуры и формированию у них коммуникативной компетенции как составляющей профессионально-личностной характе ристики, а не разрозненных знаний, умений и навыков.

Литература Культура русской речи. Учебник для вузов. Под ред. Проф. Л.К. Граудиной и проф.

Е.Н. Ширяева. – М.: Издательская группа НОРМА-ИНФРА М, 1998. – 560 с.

А.В. Голубева Русский язык для трудовых мигрантов – адресат учебника и принципы отбора материала Уже Всероссийская перепись 2002 года показала, что основной источник пополнения населения России — иммиграция. Сегодня, по мнению экспертов, иностранная рабочая сила играет все большую роль в экономике, при этом среди иммигрантов все выше доля не владеющих государственным (русским) языком. Кто эти люди, приезжающие в Россию в поисках того, что не нашли на родине? Какой русский язык им нужно преподавать и за чем им этот язык?

Для начала ответим на вопрос, кого сегодня терминологически можно называть ми грантом. Группа довольно разнородна по происхождению, уровню образования, срокам пребывания в России и отношению к ним со стороны работодателей и политиков. В нее входят:

• экспаты (Западная Европа и Америка), • представители этнобизнеса (Китай, Вьетнам), • экс-выпускники российских вузов (разное: Африка, арабские страны), • русские соотечественники-переселенцы из СНГ и Балтии, • вынужденные переселенцы (Афганистан, Таджикистан), • трудовые мигранты из СНГ, члены их семей.

Журналисты и политики обычно подразумевают под мигрантами последние две груп пы. В этом они близки чиновникам Евросоюза, которые вот уже 10 лет выступают за раз витие приобретенного многоязычия в странах ЕС, но не хотят поддерживать естественное многоязычие в семьях мигрантов разных поколений.

Что мы знаем о мигрантах на основе статистики? Статистические данные в следую щих таблицах дают разнообразную информацию об их составе:

Обобщенный портрет современного мигранта (этот портрет заметно изменился по сравнению с образом десятилетней давности) выглядит так:

• 82,4% — мужчины;

• средний возраст 32–33 года, более 75% младше 40 лет;

• 25% не имеет семьи, более 50% имеют семью и являются часто единственными кормильцами;

• около 50% не имели стабильной занятости на родине;

• До выезда на работу в РФ 40–50% мигрантов относились к группе крайне бедных;

• 60–80% приезжает сегодня из малых городов и сёл;

• 23–59% мигрантов знают русский язык не очень хорошо или плохо (самооценка).

Итак, среднестатистический мигрант — это мужчина из небольшого города или села в СНГ без специального образования, единственный кормилец в бедной семье, без работный на родине, не очень хорошо говорящий по-русски.

Как следствие — социально неадаптивный, ориентированный на неформальные свя зи, а не на опору на социальные институты. Приехал на короткий срок подзаработать.

Не склонен получать белую зарплату (т.к. налог 30%) и не может рассчитывать с 2010 г.

на ОМС и страховку от несчастных случаев. Получает среднероссийскую зарплату в долларов при рабочем дне в 12 час. вместо общих 8. Каждый пятый — на подпольном положении.

75% — довольны жизнью. Такие мигранты (с низким образованием, приехавшие из отдаленных и сельских районов) вообще менее социально адаптивны, менее склонны пользоваться действующими социальными институтами и сервисами — правовыми, обра зовательными, медицинскими, национально-культурными и т.п. Большинство социальных транзакций они осуществляют через неформальные связи, в основном через родствен ников и друзей, а также через сложившийся теневой институт посредничества в сфере организации миграции и трудоустройства мигрантов. Все это увеличивает «миграционные риски» и незащищенность мигрантов.

Чем занимаются эти люди в России? Следующая диаграмма отвечает на вопрос:

В каких трудовых коллективах они работают? Есть ли у них русское языковое окруже ние на работе? Скорее нет, чем да:

По данным Международной организации по миграции, для 20% мигрантов работода тель обеспечивает питание, 37% — жилье, 12% — медицинские услуги, 5% опрошенных даже сигареты получают от работодателя. Встает вопрос: а кто может и должен оплачи вать и предоставлять этим людям курсы русского языка? Судя по мнению российских чи новников, которое материализуется в выступлениях должностных лиц, это работодатель.

Местная администрация берет на себя эту функцию крайне редко и чаще в отношении детей, чем взрослых. Работодатели же в последние годы предпочитают обходиться без мигрантов и принимать их на работу в крайних случаях, объявленное сокращение квот на привлечение иностранной рабочей силы на 2011 год — это отражение настроений работо дателей в правительственной политике:

Что фактически предлагает сегодня государство мигранту в плане овладения госу дарственным языком РФ? Бесплатные языковые группы для детей (Москва и др. регио ны). Для взрослых: тест на гражданство на уровне В1, Закон о гражданстве, предусма тривающий овладение языком на «базовом уровне» (употреблено нетерминологически), платные курсы, региональную поддержка проектов (Екатеринбург, Тюмень и др.). Любо пытна ситуация в образовании. Согласно действующему закону об образовании (статья 6. Язык (языки) обучения), граждане Российской Федерации имеют право на получение основного общего образования на родном языке, а также на выбор языка обучения в пределах возможностей, предоставляемых системой образования;

во всех имеющих госу дарственную аккредитацию образовательных учреждениях, за исключением дошкольных, изучение русского языка как государственного языка Российской Федерации регламенти руется государственными образовательными стандартами. Но отметим, что в вузовских и ссузовских ГОСах и первого, и второго, и последнего поколения русского языка как го сударственного нет.

Исходя из сказанного, в учебно-издательском центре «Златоуст» в 2009-2010 гг.

реализовывался проект учебника для взрослых трудовых мигрантов «Живем и работаем в России» (рабочее название). Адресат: временный трудовой мигрант, не планирующий по лучать гражданство, мужчина;

язык нужен для минимальной социализации и осуществле ния трудовой деятельности;

учащийся ограничен по времени, не всегда может оплатить профессионального преподавателя, но может рассчитывать на помощь русскоговорящего земляка. Объем курса: 80-100 часов. Цель: формирование начальных навыков аудирова ния и говорения, в меньшей степени чтение и письмо в ограниченном количестве ситуаций с высокой предсказуемостью контекста: основы произношения, графики и русской грамма тики, необходимыми для «выживания» в типичных ситуациях общения на русском языке;

знакомство с компенсаторными стратегиями;

в доступной форме правовая информация, актуальная для жизни и получения работы в стране. Главную задачу мы видели в разру шение культурной изоляции адресата, в связи с чем ряд предложенных ситуаций не впол не соответствует реалиям современной российской жизни. Сегодня бригады мигрантов формируются очевидно по этническому компоненту, мне же, как автору курса, хотелось хотя бы в учебнике напомнить, что можно работать в многонациональной группе. Учебник соответствует уровням А1-А2. Мы намеренно отошли от описания уровней российской системы тестирования, т.к. требования системы более ориентированы на учебную сре ду, чем на компетентностный подход европейской школы. Отраженные в книге ситуации общения соответствуют интересам целевой группы: знакомство, представление, устрой ство на работу, беседа с «коллегами» о семье, профессии, доме, заполнение анкет, найм жилья, проверка документов, оформление документов в УФМС, поликлиника, медосмотр, перевод денег из России, ориентация в городе, инструкция по работе с техникой, ориента ция на рабочем месте. В данных ситуациях действуют герои типичных для данной сферы национальностей и российские официальные лица, реже – прохожие. Предполагаемые условия обучения: с преподавателем, в том числе неспециалистом в РКИ, без домашних заданий, без аудиоприложения. Основные речевые жанры: бытовой диалог, устная ин струкция, официальные анкеты.

Опора на компетентностный подход предполагала выработку следующих навыков и умений по видам речевой деятельности:

• Аудирование: может следить за медленной тщательно артикулируемой речью с пау зами, выхватывать отдельные слова и выражения.

• Чтение: может понимать короткие простые тексты и надписи, узнавать знакомые слова и фразы, перечитывая их для полного понимания.

• Письмо: может писать короткие изолированные фразы, заполнять простые аутен тичные анкеты.

• Говорение: может общаться в медленном темпе короткими фразами на знакомые темы;

запрашивать и уточнять информацию, задавать простые вопросы и отвечать на них.

В качестве ведущих методических характеристик материала мы, вслед за рекомен дациями Совета Европы, избрали коммуникативность и аутентичность, которые предпо лагали:

• Получение конечного продукта речевого взаимодействия учащихся в конце каждого урока.

• Заинтересованность учащихся в получении этого продукта.

• Восполнение существовавших у учащегося информационных лакун.

• Внеучебная обоснованность речевой деятельности учащегося на уроке.

• Использование компенсаторных стратегий.

Учебник получил поддержку издательской программы «Культура России-2010» и вы ходит в свет в начала 2011 года.

Л.Г. Гугнина Статус и место русского языка в современной украинской школе Обучение русскому языку в условиях близкородственного двуязычия всегда явля лось для нашего государства сложной проблемой.

В условиях, когда современную Украину отличает сложная ситуация в области изуче ния языков, особая роль, безусловно, принадлежит государственному украинскому языку, как фактору сохранения национальной истории и культуры. Русский же язык в последнее время, к сожалению, потерял свой прежний статус.

Сейчас современная украинская школа сталкивается со следующими языковыми проблемами:

— несоответствие между реальными потребностями и возможностями в изучении русского языка;

— отсутствие взаимосвязи языка и мышления. Часть школьников общается на рус ском языке, при этом грамотно писать на этом языке большинство учащихся не может;

— недопустимое сокращение количества часов для изучения русского языка и лите ратуры;

— отсутствие методики преподавания русского языка в условиях двуязычного обу чения;

— нежелание родителей отдавать детей в школы с русским языком обучения в связи с трудностями, возникающими в процессе их дальнейшего непрерывного образования.

При рассмотрении возникающих проблем нужно заботиться о том, чтобы обучение давало максимальные возможности для культурного и духовного развития личности, от вечало её внутренней потребности развития, соответствовало её духовным запросам.

На каждом этапе меняющегося общества основной стратегической задачей образо вания по-прежнему является обучение и воспитание функционально грамотной и творче ской личности, формирование духовного обмена человека. В реализации идеи формиро вания личности школьника немаловажную роль занимает литература, и, особенно, язык, на котором изучается эта литература.

Проблемы обучения украинских детей русскому языку и русской культуре появились в последнее время из-за большой заполитизированности и заидеалогизированности госу дарственной машины.

Нередкой становится ситуация, когда ребенок, говорящий в семье и повседневной жизни на русском языке, не изучает или практически не изучает этот язык в школе. То есть, не осваивает орфографические, орфоэпические и грамматические правила и нормы языка. Что, собственно, сказывается на грамотности как его русской речи, так и письма.

Ученик, постоянно общаясь в семье и с друзьями на русском языке, пишет русские слова украинскими буквами.

А разве может быть иначе, если программа по русскому языку для 5-ых классов, построена без учета знаний предмета учащимися в начальной школе, где русский язык не изучался вовсе?. Или, к примеру, взять учебник русского языка для 6-го класса под редакцией Н.А. Пашковской, где совершенно отсутствует раздел «Состав слова. Сло вообразование. Орфография», хотя в Программе эти темы предусмотрены. Этот вопрос, конечно, можно решить практически, используя, например, другие учебники, но проблема, согласитесь, существует.

А как быть, например, если программой по литературе вообще не предусмотрено изу чение творчества русских писателей? Так, в 8-ом украиноязычном классе классе в течение одного семестра учащимися изучается античная и средневековая литература, а друго го — литература Возрождения. Заметьте, ни одного русского автора! В то время, как их ровесники с русским языком обучения активно читают Пушкина, Лермонтова, Тургенева, не забывая при этом Шекспира, Омара Хайама, Антуана де Сент-Экзюпери. Нельзя умалять значение одной литературы и подавлять желание человека изучать другую. Замечательно, что в Украине проходит такая Международная игра-конкурс, как «Русский медвежонок», в которой в нашем, например, учебном заведении приняло участие 35 % учащихся.

В завершении, хочется обратиться ко всем официальным организациям, которые ре шают вопросы образования детей Украины, а в конечном счете и их судьбу: «Создавайте в стране комфортные условия для обучения детей языкам, не ущемляя их национальные интересы. Провозглашая идею гуманизма в образовании, нужно не только говорить о нем, но и применять на практике».

Литература 1. Фомин А. И. Языковой вопрос в Украине: идеология, право, политика. Монография.

Второе издание, дополненное. — Киев: Журнал «Радуга». — 264 с.

2. Городяненко В. Г. Языковая ситуация в сфере общения и образования на Украине.

// Социология. Социальность. Современность. вып. 5. ч. І. Социальная сфера: состояние и тенденции развития. — М. : Союз, 1999.

3. Куликов Д. «Становление двуязычной личности в условиях искусственного билинг визма». — Саратов. — 2004.

В.Л. Джалилова, Ю.Е. Юрьева Деформация русскоязычного образования в Украине Украина — двуязычная страна. Это факт, подтвержденный многочисленными со цопросами. Большая часть украинцев говорит на двух языках — русском и украинском.

Критики украинизации и политики, пытающиеся заработать рейтинги на языковом вопро се, говорят, что сфера употребления русского языка сужается. Может ли в Украине под влиянием украинского языка и языковой политики, проводимой государством, возникнуть особый вариант языка русского? Будем ли мы через несколько десятков лет говорить на «украинско-русском»?

В системе средних школ, по данным Министерства образования и науки Украины, каждый пятый ученик получает образование на русском языке. При этом в Крыму практи чески отсутствуют украиноязычные школы, а в 16 регионах Запада и Центра Украины нет или почти нет русских школ.

Проблемы состояния и перспектив развития «русского образования» в Украине, то есть, обучения русскому языку, русской литературе, приобщения к русской культуре, в пе дагогическом, культурологическом и правовом аспекте заслуживают самого пристального и непредвзятого в политическом и идеологическом отношении анализа. При рассмотрении возникающих проблем преподавания гуманитарных предметов: языков, литературы, исто рии – важно заботиться о том, чтобы обучение им, с одной стороны, давало максимальные возможности для культурного и духовного развития молодой личности, а с другой – отвечало её внутренней потребности в таком развитии, соответствовало её духовным запросам.

Правовой аспект проблемы заключается в том, что «право на образование» следует рассматривать как право родителя не только на то, чтобы его ребенка учили чему-нибудь по усмотрению вышестоящих лиц, но и на то, чтобы при этом учитывались основные за просы и потребности самого ребенка, то есть, право формирующейся личности активно влиять на процесс образования.

К сожалению, приходится констатировать, что русское образование в Украине под вергается деформирующему давлению именно по политическим и идеологическим мо тивам. Доминируют политики, общественники, публицисты, видящие решения проблемы приобщения людей к украинскому языку и украинской культуре путем силового вытесне ния всего русского.

Известно, что исключение уроков русского языка во многих украиноязычных школах было вызвано желанием ускорить переход детей на украинский в общении.

Сейчас видно, что эта мера не помогла: на украинский в общении перешли далеко не все дети.

В то же время из-за отсутствия уроков русского языка выпускники таких школ не вла деют русской орфографией. В результате, граффити, например, на жилых домах пишутся молодежью на русском языке, но украинскими буквами. При приеме на работу больше шансов имеют выпускники русскоязычных школ, знающие и русский, и хорошо владеющие украинским.

Уже и родители предпочитают отдавать детей в те украиноязычные школы, где есть преподавание русского.

Ведь детям приходится пользоваться русским языком. Какова же реальная потреб ность общества в русском образовании? Оправдано ли уравнивать её с другими культура ми — английской, немецкой, французской?

Убежденных сторонников отказа от русского образования или сведения его к уров ню иностранного — меньшинство и сосредоточено оно преимущественно в Западном регионе. Нынешняя политика Министерства образования и науки Украины реализует на строения и пожелания именно этого русофобствующего меньшинства, игнорируя желание большинства населения Украины обучать своих детей грамотно пользоваться русским языком. Речь идет и о тотальном переводе русскоязычных школ в украиноязычные, прин ципиально не согласуемом с родителями, и об исключении русского языка из перечня обязательных предметов, что на практике приводит к прекращению его преподавания.

Ситуацию усугубляет дефицит учебников русского языка и русской литературы. Старые советские учебники третируются как заидеологизированные, новые российские для укра инских школ не закупаются. А в новых отечественных учебниках излагаются только темы по зарубежной литературе. Ученику не остается ничего другого, как воспринимать русскую литературу в контексте зарубежной. Практически беспомощен и учитель, которому самому не по чему готовиться к урокам: методические журналы и курсы повышения квалификации почти полностью сориентированы на новые программы.

Сегодня редко высказываются на официальном уровне мнения о том, что, помимо украинской литературы, школьников необходимо приобщать приоритетно к русской лите ратуре наряду с иностранной.

Предлагаются два подхода:

1) школьник должен быть в равной степени ознакомлен с выдающимися произведе ниями зарубежной литературы;

2) существенное преимущество должно быть отдано русской литературе как наибо лее близкой.

Именно первый подход положен в основу утвержденных учебных программ, анализ которых показывает, что русская литература изучается примерно в том же объеме, что и английская или французская, и чуть больше чем немецкая, т.е. сведено к минимуму. Это при той особенности Украины, что русская литература здесь считается «своей». Понятнее и ближе её язык, круг идей, система образов. Попытки отказаться от русского культурного наследия, отодвинуть русскую литературу на более скромное место, заменив ее литера турой мировой, ведет к резкому понижению общего уровня образования и культуры всего населения Украины.

Чтобы этого не случилось, нужно:

1) изучение родственных (украинского и русского) языков, так и литератур в школах Украины сделать базовыми;

2) предусмотреть вариативность образования: создание школ с разными типами про грамм, причем учащимся и родителям должна быть гарантирована свобода выбора.

Единственная система, которая может гарантировать всесторонний учет воли людей, заключается в следующем: только родители безо всякого давления должны определять, на каком языке будут обучаться их дети в школе.

Представляется, что вместо того, чтобы тратить усилия на попытки «украинизиро вать» или «русифицировать» кого-то, разумнее принять реальность: в Украине существу ют и будут существовать два приблизительно равных по размерам языковых сообщества.

А дело общее — создать им комфортные условия для реализации своих языковых прав.

От того, насколько успешно и удовлетворительно будут решены проблемы двух наиболее распространенных в Украине языков, зависит самоощущение людей. Будут ли они чув ствовать себя равноправными гражданами своей страны или ее пасынками, гражданами второго сорта? А от этого будет зависеть общий духовный, образовательный и политиче ский климат в стране.

Литература 1. Русские Украины: прошлое, настоящее, будущее. Материалы Международной научно-практической конференции (27-28 декабря 1998г., г.Киев). – Ч.1., - К., 1998.

2. Толочко П.П. Что или кто угрожает украинскому языку? – Запорожье, 1999.

3. Железный А.И. Происхождение русско-украинского двуязычия на Украине. – К., 1998.

4. Лаповенко А.П., Швальб Б.М., Кубялнус А.А. Языковые и социокультурные факто ры консолидации украинского общества. – ст. Украинско-русские отношения и гуманитар ное измерение. – К., 1998.

5. Богуслаев В.А., Сухой Я.М. Право на родное слово. Еще раз по вопросу целесоо бразности присвоения русскому языку статуса официального // Зеркало недели. – 2004.

С.К. Башиева, З.Р. Дохова Семья как экстралингвистический фактор формирования, развития и становления ЯЛ молодежи (на примере полинациональной Кабардино-Балкарской Республики) Как известно, в лингвистике последних десятилетий большое внимание уделяется антропоцентризму, что обусловлено признанием ведущей роли человека во всех обла стях жизнедеятельности, объяснением мироздания как динамической системы событий и явлений, разворачивающихся вокруг человека. Поэтому характерным направлением современного этапа развития языкознания является скрупулезная разработка проблемы человеческого фактора в языковой и речевой деятельности, исследование и описание языкового и речевого портретов разных возрастных категорий в условиях полиэтническо го, полилингвального пространства на фоне глобализации, интеграции и демократизации современного общества.

В российской лингвистике намечены некоторые аспекты изучения языковой лично сти: когнитивный, коммуникативно-деятельностный, культурный и культурологический, лингводидактический, прагматический и т.д., что подчеркивает актуальность исследова ния данной проблемы.

Вслед за Карасиком В.И. мы понимаем под языковой личностью «обобщенный образ носителя культурно-языковых и коммуникативно-деятельных ценностей, знаний, устано вок и поведенческих реакций» [1: 529].

Человек рассматривается как «тройственная реальность» (М. Мосс) — единство трех основных начал (биологического, психологического и социокультурного). Целостное фор мирование личности, ее развитие и бытие связывается как с внешними (социальной сре дой, национальной культурой), так и с внутренними особенностями (природными задатками и внутренним психологическим «Я») [2: 3].

Предметом нашего интереса является языковая личность современной молодежи полинациональной Кабардино-Балкарской Республики, которая находится в процессе становления и испытывает при этом влияние как собственно лингвистических, так и экс тралингвистических факторов. Изучение степени воздействия последнего и является це лью настоящей статьи.

Исследование намеченной проблемы базируется на анкетировании, которое было проведено в 2009 году среди 491 разновозрастного и разнополового представителя моло Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта № 09-04-33 403а/70.

дого поколения КБР. Молодежь в большей степени, чем остальные социальные группы, испытывает на себе влияние всех социальных, экономических, общественных преобразо ваний, что получает отражение в её мировоззрении, проявляющемся посредством языка и речи.

Составление анкеты проводилось с учетом таких экстралингвистических факторов, как паспортные данные: возраст, пол, место рождения, место проживания, националь ность, образование, социальный статус;

и детерминанты воздействия внешнего мира:

общество (школа, работа, улица), другой народ, круг частого общения, семья, воспитание (консервативность, демократичность), национальные традиции, культура (художествен ная литература, музыка, живопись, архитектура, театр), СМИ (журналы, газеты, телеви дение), Интернет, религия.

Каждый из перечисленных нами факторов оказывает важное влияние на процессы формирования, развития и становления языковой личности. Однако объем статьи не по зволяет рассматривать все экстралингвистические особенности. Поэтому остановимся на одном из самых значимых, на наш взгляд, факторов становления языковой личности - се мье и воспитании (внутрисемейном).

Как известно, Кабардино-Балкарская Республика отличается полинациональностью.

В нашем анкетировании приняли участие: 266 человек (54, 96%) — представители кабар динской национальности, 148 человек (30, 58%) — представители балкарской националь ности, 47 человек (9, 71%) — представители русской национальности и 23 человека (4, 75%) — представители другой национальности.

Влияние семейного окружения в Кабардино-Балкарской Республике, отличающейся своеобразным менталитетом, в основе которого лежат традиционные каноны воспитания, базирующиеся на адыгском и балкарском этикетах (адыгэ хабзэ, тау адет), ощутимо ска зывается на развитии индивидуума, накладывая определенный отпечаток на его мировос приятие. Бесспорно, родители играют ключевую роль в обусловливании формирования и развития личности ребенка: служат примером для подражания и посредством собствен ных поступков оказывают влияние на детей, сохраняющееся на протяжении дальнейшей их жизни.

Так, исследование экстралингвистического фактора семья включает в себя такие критерии, как родные (родители, старшие в семье: бабушка и дедушка) и воспитание. Вну три критерия родные-родители можно выделить следующие показатели: национальность;

возраст;

образование;

социальный статус.

Проведенный анализ показателя национальность родителей свидетельствует о том, что в Кабардино-Балкарии преобладают мононациональные семьи и у представителей первой возрастной группы (14–17 лет) — 39, 9 % (оба кабардинцы), 37, 87% (оба балкар цы), 10, 10% (оба русские), 5, 5% (оба другой национальности);

и у представителей второй возрастной группы (18–22 года) — 62, 93% (оба кабардинцы), 9, 79% (оба балкарцы), 10, 48% (оба русские), 8, 39% (оба другой национальности);

и у представителей третьей воз растной группы (23–30 лет) — 54 % (оба кабардинцы), 31, 33% (оба балкарцы), 3, 33% (оба русские), 4% (оба другой национальности). Однако во всех возрастных группах наблюда ются, хотя в меньшей степени, смешанные браки (См. Табл. 1).

Таблица ответы 14-17 18-22 23- 01. мать — кабардинка, отец — балкарец 1 5 (0, 5%) (3, 49%) (2%) 02. мать — балкарка, отец — кабардинец 5 3 (2, 52%) (3, 49%) (2%) 03. мать — русская, отец — кабардинец 5 1 (2, 52%) (0, 69%) (1, 33%) 04. мать — русская, отец — балкарец 2 (1, 01%) (0, 66%) 05. мать — кабардинка, отец — русский 1 3 (0, 5%) (3, 49%) (0, 66%) 06. мать — балкарка, отец — русский (0, 66%) Причем можно заметить, что если в городской местности наблюдаются как монона циональные (51, 12% — оба кабардинцы, 11, 2% — оба балкарцы, 17, 48% — оба русские, 10, 76% — оба другой национальности), так и смешанные браки (См. Табл. 2), то в сель ской местности встречаются в основном мононациональные браки — 50 % (оба кабардин цы), 49, 12 % (оба балкарцы) и только 0, 88 % смешанных браков.

Таблица ответы город 01. мать — кабардинка, отец — балкарец (1, 26%) 02. мать — балкарка, отец — кабардинец (1, 26%) 03. мать — русская, отец — кабардинец (3, 13%) 04. мать — русская, отец — балкарец (0, 94%) 05. мать — кабардинка, отец — русский (0, 94%) Экстралингвистический показатель возраст родителей свидетельствует о том, что в Кабардино-Балкарской Республике не распространены ни ранние — только 4, 44% опро шенных представителей третьей возрастной группы (23–30 лет) указали на возраст своих родителей — до 40 лет;

ни поздние браки — 5, 55% опрошенных первой возрастной груп пы (14–17 лет) выбрали вариант ответа: от 50 и больше лет. Остальные ответы реципиен тов сигнализируют о среднем возрасте вступления в брак: от 40 до 50 лет (14–17 лет: 76, 26%;

18-22 года: 72, 02%);

от 50 и больше (23–30 лет: 70, 66%).

Показатель образование родителей сигнализирует о том, что большинство роди телей не имеют высшего образования: 35, 85% (14–17 лет);

32% (23–30 лет) и 31, 46% (18–22 года). Второй по частоте ответ реципиентов первой и третьей возрастных групп предполагает, что один из родителей имеет высшее техническое (негуманитарное) об разование - 24, 66% (23–30 лет);

20, 70% (14–17 лет). У 22, 37% представителей второй возрастной группы (18–22 года) оба родителя имеют высшее гуманитарное образование.

Показательным, на наш взгляд, является зависимость образования от места житель ства. Так, 25, 56% городских жителей отмечает, что оба родителя имеют высшее гумани тарное образование, в то время как 44, 84% сельских жителей указывает, что оба родите ля не имеют высшего образования (См. Табл. 3).

Таблица ответы город село 01. оба родителя имеют высшее гуманитарное 57 образование (25, 56%) (8, 52%) 02. один из родителей имеет высшее гуманитарное об- 32 разование (14, 34%) (18, 38%) 03. оба родителя имеют высшее техническое 37 (негуманитарное) образование (16, 59%) (7, 62%) 04. один из родителей имеет высшее техническое (негума- 49 нитарное) образование (21, 97%) (20, 62%) 05. оба родителя не имеют высшего образования 48 (21, 52%) (44, 84%) Внутри критерия воспитание можно выделить следующие показатели: степень уча стия в воспитании родителей и старших: бабушки и дедушки;

мировоззрение и убеждения родителей, отношение к национальным культурным ценностям, что проявляется в их об разе жизни и особенностях используемых методов воспитания.

Исследование второго критерия экстралингвистического фактора семья свидетель ствует о том, что во всех возрастных группах воспитанием в семье занимаются родители:

71, 32% (18–22 года);

68, 66% (23–30 лет);

60, 10% (14–17 лет). Только 37, 87% (14–17 лет);

29, 33% (23 – 30 лет);

27, 27% (18–22 года) опрошенных отмечают совместное участие в воспитании старших (бабушки и дедушки) и родителей. Между тем, согласно адыгскому и балкарскому этикетам, если в семье есть старшие, то им принадлежит доминирующая роль во всех сферах жизнедеятельности: уважение, почтительное отношение к старше му — отличительная черта культуры народов Северного Кавказа.

Однако нельзя забывать и об изменениях, происходящих в обществе, о влиянии со временности, «моды» на традиции, которые меньше всего сказываются на отдаленных от города селах: у представителей сельской местности в большей мере, чем у представите лей городской местности, реализуется степень участия старших в воспитании — 39, 46% опрошенных (См. Табл. 4) Таблица ответы город село 01. бабушка и (или) дедушка 3 (1, 34%) (2, 69%) 02. родители (папа и (или) мама) 165 (73, 99%) (59, 19%) 03. старшие и родители вместе 52 (23, 31%) (39, 46%) Результаты исследования свидетельствуют о том, что семейное воспитание носит демократичный характер: 43, 65% (м.п.), 57, 43% (ж.п.). Существует стереотип: воспиты вать мальчиков намного сложнее и ответственнее, нежели девочек, в связи с чем необ ходим больший контроль первых. Это распространяется и на интересующий нас экстра лингвистический фактор, то есть воспитание. Так, 45, 86% опрошенных мужского пола отмечают традиционно строгое воспитание в семье.

В селах КБР отмечается большая степень реализации традиционно строгого воспи тания (по сравнению с городом): 40, 86% опрошенных;

и меньшей степенью самовоспита ния: 6, 23% реципиентов (См. Табл. 5).

Таблица ответы город село 01. традиционно строгое 83 (36, 56%) (40, 86%) 02. демократичное 117 (51, 54%) (52, 92%) 03. преобладает самовоспитание 27 (11, 89%) (6, 23%) Характеристика экстралингвистического показателя отношение родителей к своим на циональным традициям дает возможность утверждать, что в семьях всех возрастных групп свои национальные традиции чаще соблюдаются, чем нет: 67, 83% (2 возрастная группа);

58, 58% (1 возрастная группа);

54, 66% (третья возрастная группа). Второй по частоте ответ — традиции свято почитаются и соблюдаются. Из этого можно сделать вывод, что в семьях Кабардино-Балкарской Республики чтят и соблюдают свои национальные традиции.

Интерес представляет, на наш взгляд, соотношение ответов представителей город ской и сельской местностей: при относительном соответствии (наиболее частотный ответ в обеих группах — чаще соблюдаются, чем нет: 63, 67% (город) и 54, 26% (село), имеются и некоторые существенные различия: у представителей сельской местности не встречает ся ответ, содержащий несоблюдение традиций, в то время как 12, 10% городских жителей чаще не следуют традициям, а 2, 69% — вовсе и не соблюдают их.

Так как Кабардино-Балкария — полиязычная, поликультурная республика, очевид ным, безусловно, является сосуществование культур, традиций, правил. Поэтому при ис следовании экстралингвистического критерия воспитание нельзя оставлять без внимания такой показатель, как отношение родителей (семьи) к культурным традициям контакти рующего (- их) народа (- ов), что непосредственно отразится на процессе формирования, развития и становления языковой личности ребенка, для которого родители – яркий при мер подражания.

Представители всех национальностей проявляют выборочный интерес к культурным традициям контактирующих народов: то есть что-то приемлемо для них, что-то нет: 74, 47% (русск.), 73, 91% (др. нац.), 69,92% (каб.), 69, 59% (балк.). Повышенный интерес к культуре другого народа больше проявляют представители балкарской национально сти — 20, 27% и представители других национальностей — 21, 74%.

Проведенное исследование такого экстралингвистического фактора, как семья, под тверждает мысль о том, что семейное воспитание — «планомерное и целенаправлен ное воздействие родителей на сознание и поведение ребенка с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих условия для его развития, подготовки к общественной жизни и труду» [3: 12]. Бесспорно, развитие и становление языковой личности идет всю жизнь, но очень многое закладыва ется, формируется именно в детстве. И решающую роль в этот период жизни для пред ставителей молодого поколения играют именно родные (родители и старшие в семье).

Литература 1. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепт, дискурс. - Волгоград: Перемена, 2002.

2. Канчер М.А. Языковая личность телеведущего в рамках русского риторического этоса (на материале игровых программ): Автореф. дис. …канд.филол.наук. – Екатерин бург, 2002.

3. Паршукова С.В. Влияние характера внутрисемейных отношений на социально психологическую адаптацию детей раннего возраста к условиям дошкольного образова тельного учреждения (ДОУ): Автореф. дис. …канд.психол.наук. – Ярославль, 2007.

Е.А. Кожекина Использование метода проектов в условиях двуязычной образовательной среды Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» главной задачей современной школы считает раскрытие способностей каждого ученика, воспитание по рядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Обучение должно быть построено так, чтобы обучающиеся были «самостоятельно вовлечены в исследовательские проекты и творческие занятия, что бы научиться изобретать, понимать и осваивать новое, выражать собственные мысли, принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать воз можности». Современная ситуация, сложившаяся в системе образования, побуждает руководителей образовательного учреждения искать новые формы и методы обучения и воспитания, разрабатывать собственную стратегию развития образовательного учреж дения в условиях двуязычия. Это означает взаимосвязанное и равнозначное овладение учащимися двумя языками (родным и неродным), освоение родной и иной культуры, раз витие учащегося как билингвальной и бикультурной личности. На практике данный подход проявляется в следующем:

— обучение предмету и овладение учащимся предметным знанием в определенной области на основе взаимосвязанного использования двух языков (родного и неродного) в качестве средства образовательной деятельности;

— обучение иностранному языку в процессе овладения определенным предметным знанием за счет взаимосвязанного использования двух языков (родного и неродного) и овладение иностранным языком как средством образовательной деятельности В обучении на билингвальной основе язык рассматривается, прежде всего, как инстру мент приобщения к миру специальных знаний, а содержание обучения отличается совме щением предметного и языкового компонентов во всех звеньях учебно-воспитательного процесса. Как показывает практика, чаще всего такое обучение наиболее полно отвечает задачам формирования личности в условиях углубленного языкового образования. Одна ко и в обычной школе можно использовать обучение на билингвальной основе. При этом учащемуся обеспечивается:

— широкий доступ к информации в различных предметных областях, — получение дополнительной информации в соответствии с индивидуальными по требностями, — возможность ранней профилизации, — создание мотивации к самообразованию и непрерывному образованию — расширению сферы межкультурного обучения (inter-cultural learning) — повышению мотивации к использованию иностранного языка для удовлетворения личных познавательных интересов.

д) при изучении английского (и других европейских) языков открываются дополни тельные возможности контактов на общеевропейском и мировом рынках специалистов.

Данная статья посвящена описанию опыта организации обучения детей при исполь зовании двуязычия в НОУ « Лидер» города Москвы.

Приведем пример использования методов проектов на билингвальной основе.

Тема проекта «Беседа с иностранным другом и досуге студентов в Итон-колледже».

Цель — ознакомление с богатым выбором внеучебных дополнительных занятий в этом колледже Англии. На уроки английского языка приглашался носитель языка Том. Велась беседа на английском языке. Так как Том владел и русским, и английским языком, то непо нятные слова он сам переводил на русский.

Первый этап. Выдвижение идеи о проведении проекта в рамках темы, первичное обсуждение этой идеи, планирование проекта учителем и учащимися. На этом этапе предполагается использование иностранного языка на уроке как средства общения. При этом родной язык на данном этапе выполнял вспомогательную функцию, например, для уточнения некоторых понятий, обеспечения языковой базы в ходе обсуждения проекта учащимися, а также в процессе выдвижения ими встречных идей по проекту (когда уча щиеся хотели бы высказаться о чем-либо, но пока еще затрудняются в подборе языковых средств на иностранном языке).

Второй этап. Данный этап, посвященный организации работы над проектом, включает в себя основную часть деятельности в рамках той или иной темы, а именно:

— формирование микро- и макрогрупп по интересам. Например, сколько студентов Итона занимаются спортом — греблей, борьбой, фехтованием и т.д. Какие для этого соз даны условия. Есть ли в Итоне слесарные мастерские, какую работу там выполняют сту денты.

— первичное распределение заданий для каждой группы в зависимости от индивиду альных способностей и личных интересов учащихся;

— самостоятельное планирование учащимися первых шагов проектной работы в микрогруппах, поиск, отбор и изучение соответствующей информации, создание собствен ных материалов. Интервьюером в данном случае был сам Том. Он также предоставлял красочные буклеты о жизни колледжа. Также использовался Интернет. На данном эта пе — в ходе обсуждения направленности практической деятельности учащихся реально взаимодействуют, как показывает опыт, два языка — родной и иностранный.

Третий этап. Этот этап, являющийся ключевым в подготовке проекта, заключается в анализе и обработке собранной информации, необходимой для реализации проекта.

Именно на данном этапе в наибольшей степени создается билингвальная основа инфор мационной деятельности. В силу различного характера имеющихся источников (степени информационной нагрузки, языковой сложности, объема понятийного аппарата, наличия у участников проектной деятельности определенных фоновых знаний и др.), учащиеся прибегали к использованию как родного, так и иностранного языка. При этом обучения реализуется в процессе получения информации, ее обработки и презентации. На дан ном этапе функционируют виды учебной деятельности, обеспечивающие языковую базу (усвоение языковых средств), необходимую для осуществления информационной дея тельности. На этом этапе в ходе работы с учителем и самостоятельной работе учащиеся используют различные виды двуязычных заданий (анализ текста, перевод, поиск эквива лентных средств выражения, работа со словарями и справочниками и др.), направлен ные на ознакомление и усвоение как общеупотребительных, так и терминологических языковых средств.

Проекты осуществляли старшеклассники, которые грамматический материал уже изучили и усвоили в достаточном объеме, главной трудностью в процессе опытной реали зации проектной деятельности являлось формирование лексикона по теме. Составлени ем этого лексикона занимались преимущественно сами участники проекта. Уровень вла дения языком на данном этапе позволял уделять не слишком много времени освоению словаря — им учащиеся овладевали в основном самостоятельно. Что касается освоения лексико-грамматической составляющей материала, то она представляла трудность для слабых учащихся, занимая у них больше времени и требуя включения в процесс работы над проектом дополнительных видов деятельности, нацеленных на предварительное за крепление языковой части материала. С этой целью учащимися выполнялись:

— предкоммуникативные (языковые) упражнения (перевод, подстановки, толкования лексических единиц и понятий и др.), — задания, нацеленные на осмысление и усвоение предметного содержания: эти упражнения были построены таким образом, чтобы новые лексические единицы неодно кратно повторялись, что способствовало лучшему запоминанию и усвоению их значения и употребления. Выполняя эти задания, учащиеся должны были решать определенные предметные и коммуникативные задачи, например, изучать карты и атласы на родном и иностранном языке, заполнять контурные карты с использованием обозначений на соот ветствующем иностранном языке, составлять устный комментарий к заполненным кон турным картам, составлять планы и рисовать схемы по отдельным разделам изучаемого материала с последующим их устным комментированием на уроке, готовить (в качестве домашнего задания) проблемные задачи, которые могут быть предложены для решения на уроке другим учащимся, составлять занимательные сценки, которые предложены в качестве приложения к проекту. Результатом этого этапа стал альбом-портфолио и муль тимедийная презентация Четвертый этап. На данном, продвинутом этапе работы над проектом, когда проис ходит коллективное обсуждение хода проекта, осуществляется предварительный контроль результатов работы по теме. Эта деятельность осуществляется с использованием в основ ном иностранного языка, знания которого в течение работы над предметной темой суще ственно расширились и углубились. Важную роль при этом играют специальные методиче ские приемы по развитию языковой и межкультурной компетенции учащихся (составление понятийного словаря, сравнительный анализ и др.). Родной язык в ходе общения учащихся на данном этапе может выполнять вспомогательную сопутствующую функцию.

Пятый этап. На этом, завершающем этапе работы по теме, происходит:

— представление результатов проекта, — подведение итогов работы над ним.

— практическое использование результатов проекта. При этом использовалось пол ное или частичное двуязычное общение — в зависимости от группы учащихся, которые представляли результаты проекта. Например, проект сначала был представлен на ино странном языке, а затем давался его перевод на родной язык для учащихся, не владею щей данным иностранным языком на уровне понимания. Разыгрывалась ситуация с ис пользованием Тома и его помощников в качестве переводчика.

В школе использовались также мультимедийные проекты, которые создавались на межпредметной основе (иностранный язык — география — история. На особом положе нии, с точки зрения распределения удельного веса родного и иностранного языков, на ходились учителя-предметники, владеющие иностранным языком. В этом случае рабо чим языком в ходе выполнения проекта был родной язык, и лишь на продвинутом этапе оформления и предъявления проекта использовался иностранный язык, что обогащал знания учащихся как по предмету, так и по изучаемому языку.


Таким образом, метод проектов как набор приемов, позволяет создавать образова тельные ситуации, в которых учащийся ставит и решает интересные для себя проблемы.

Метод проектов может быть положен в основу технологии сопровождения самостоятель ной деятельности учащегося. Проект позволил специально организовать и самостоятель но выполнить комплекс действий по решению субъективно значимой проблемы ученика, завершить проект созданием продукта и его представить его в рамках устной и письменной презентации. Таким образом, была достигнута цель обучения на билингвальной основе.

М. Копотев Русский язык школьников-билингвов в Финляндии:

результаты тестирования В рамках международного проекта “F+R=X: How effective is multilingual education?” (ру ководитель – доц. Е. Ю. Протасова) в школах Финляндии проводится масштабное иссле дование финско-русских школьников-билингвов. В докладе будет представлена часть из полученных результатов, а именно степень владения русским языком, которая была вы явлена при помощи оригинальной системы электронного тестирования KARTTU. Система была разработана в Хельсинкском университете и обладает следующими особенностями:

объемная база заданий (ок. 4000), охватывающая основные зоны языковой ком петенции;

приближенность к реальным речевым условиям;

возможность анализа прогресса или регресса языковых навыков испытуемых;

интернет-доступ к тестам с любого компьютера.

Анализ результатов позволяет выявить «зоны повышенного риска» в грамматиче ской системе школьника-билингва, влияние языкового окружения и его социальной исто рии на сохранение языка и др.

1. Что такое KARTTU Тесты KARTTU разрабатывались на Отделении славянских и балтийских языков и литератур Хельсинкского университета несколько лет и с 2005 года введены в систему преподавания [Копотев 2010]2. В своей методической части они опираются на процессин Старое финское слово karttu значит ‘валёк, ребристый деревянный брусок, используемый для стирки’, т.е. несет в себе идею постепенно растущих «накручивающихся» знаний. В названии теста это еще и это сокращение от KARTTUvan kielitaidon testi ‘тест прогресса языковых навыков’.

В разработке тестов принимали участие М. Мононен, А. Мустайоки, Е. Никкиля, М. Копотев, А.

Леонтьев, А. Лехмускаллио, А. Никунласси, а также студенты Хельсинкского университета.

говую модель в обучении (processing model, см. [Cook 1996: 159-163]) и восходят к так называемым «тестам прогресса» (progress tests), которые давно применяются, например, в учебных программах подготовки врачей [Vleuten et al. 1996]. Основные особенности те ста KARTTU, которые выделяют его из многочисленных способов тестирования языковых знаний, сводятся к следующему.

Задания выбираются из объемной базы данных, содержащей в настоящий момент около 4 тыс. заданий по разным темам: от лексической сочетаемости и места ударения до синтаксических конструкций. Для конкретного теста («сессии») преподаватель определя ет, какое количество заданий по той или иной теме следует выбрать, контролирует общее количество заданий в сессии, время, отведенное на ответы, и другие параметры. При этом выбор конкретных вопросов из базы компьютер осуществляет автоматически.

Система KARTTU позволяет проверить знания по следующим разделам грамматики:

склонение прилагательных, склонение существительных, числительные, спряжение глаголов, употребление вида, глаголы движения, глагольное управление, употребление форм глагольных времен, устойчивые фразы, порядок слов, ударение, лексика, синтаксис.

При этом надо учесть, что рубрики включают более мелкие темы. Например, упо требление наречий места, времени и образа действия включено в раздел о порядке слов и т.д.

Все задания в тесте представляют собой вопросы с несколькими вариантами от ветов. На каждый ответ отводится 15 секунд. Итоговый результат подсчитывается по специальной формуле, учитывающей количество предложенных вариантов ответа. Так, задание на выбор одного из двух вариантов ответа имеет вес в два раза меньший, чем задание на выбор одного из четырех вариантов, поскольку даже при случайном ответе вероятность «правильного попадания» в первом случае равна 50%, а во втором — 25%.

Учащиеся проходят тестирование несколько раз в год, при этом все полученные результаты сохраняются в базе данных, что позволяет школьнику уже во время второй сессии получить сведения о прогрессе своих языковых навыков. При этом результат со держит не только обобщенную оценку — балл по 100-бальной шкале1, но и детальную картину ответов по всем темам, включенным в сессию. Кроме этого, каждый школьник ви дит средний результат учащихся своего уровня, что позволяет ему сравнить собственные успехи с достижениями товарищей. Преподаватель, работающий с учащимися опреде Эксперименты показали, что даже носители языка редко набирают 100 баллов. Конечно, на это влияет и темп выполнения задания, и внимательность, и усталость от теста.

ленного уровня, получает возможность контролировать результаты своей деятельности как в целом по группе, так и по отдельным учащимся, что в конечном итоге позволяет оперативно корректировать учебную программу на основе анализа студенческих ответов.

На Рисунке 1 показан пример задания, на Рисунке 2 — реальные результаты одного из студентов.

Рис. 1. Интерфейс программы с заданием на выбор правильного сочетания слов Рис. 2. Прогресс языковых навыков одного из учащихся 2. Тестирование школьников В рамках указанного проекта в течение 2009-2010 годов тестирование прошли школьника 7–9 классов и первого класса лицея1 из финско-русских школ г. Хельсинки и Восточной Финляндии, а также контрольная группа из школы № 23 г. Санкт-Петербурга.

В системе финского школьного образования 7–9 классы составляют среднюю ступень школы, после которой школьники могут поступать в гимназию (еще 3–4 года обучения), соответствующую русским старшим классам.

Все школьники проходили один и тот же тест, состоящий из 400 вопросов по 83 граммати ческим темам. С целью экономии места ниже представлены лучшие и худшие результаты для всех финских школьников.

Диагр. 1. Темы, получившие больше 90 % правильных ответов.

Как видно из Диаграммы 1, меньше всего затруднений вызывают синтаксические темы, в том числе связанные с порядком слов. С другой стороны, как показывает Диа грамма 2, наибольшие затруднения вызывают нестандартные морфологические классы, а также значение глагольного вида, специфически русские синтаксические предложения и, как это ни странно, самый низкий результат школьники показали в теме «Ударение су ществительных типа нож – ножом».

Диагр. 2. Темы, получившие менее 50 % правильных ответов.

3. Динамика изменения языковых навыков Гораздо более важным мне представляется не простой учет сложных для освоения тем, но анализ динамики развития или деградации грамматических навыков. Рабочая ги потеза, лежащая в основе следующих наблюдений, состоит в том, что с течением времени у школьника-билингва ослабевают навыки в первом языке и усиливаются навыки во вто ром. Другими словами, язык страны становится более сильным, тогда как русский язык деградирует.

Для того, чтобы доказать или опровергнуть эту гипотезу была проведена серия до статочно громоздких подсчетов. Прежде всего была подсчитана максимальная разница между результатами по одной теме в разных классах. Поясню на примере.

В теме «выражение ближайшего будущего» предлагаются задания типа:

Можно ли так сказать?

Вечером меня не будет дома, потому что я улетала в Москву.

Да Нет Ответы школьников распределились следующим образом (% правильных ответов):

7 класс 8 класс 9 класс 1 класс лицея 91,67 51,72 64,62 39, Табл. 1. Выражение ближайшего будущего Таблица 1 демонстрирует, что от класса к классу школьники показывают более сла бые результаты в этой теме, и разница между лучшим и худшим результатом (называе мая размахом) составляет в этом случае 91,67 – 39,74 = 51,921, что не может считаться простым, статистически оправданным колебанием.

В результате такого подсчета был получен следующий график статистически реле вантных размахов значения в разных темах2:

Диаграмма 3. Максимальный размах результатов в разных классах Очевидно, это происходит под влиянием финского языка, в котором морфологического буду щего нет вовсе. У контрольной русской группы процент правильных ответов 94,81.

На графике отражены только самые существенные изменения с размахом большим тридцати.

Анализ Диаграммы 3 позволяет сделать несколько выводов. Самый очевидный со стоит в том, что постепенно уровень компетенции в определенных темах снижается. По ложительная динамика, и то слабо выраженная, наблюдается лишь в темах «Ударение.

Существительных типа нож — ножом» и «Склонение типа басня». Во всех остальных те мах наблюдается существенное ослабевание языковых навыков. Наиболее существенно слабеют навыки в следующих зонах:

место местоимения, вид: употребление в ближайшем будущем, место объекта, выраженного одушевленным существительным, числительные: склонение оба/обе, обобщенно-личные предложения, приставочные глаголы движения + предложные конструкции, притяжательные прилагательные. Тип мамин, ближайшее будущее.

Нетрудно заметить, что именно в этом отношении грамматика финского языка су щественно отличается от русского, что и приводит к таким результатам. Соответственно, если учитель уделяет этим темам больше внимания, то шансы поддержать эти граммати ческие зоны увеличиваются.

Можно было бы ожидать, что результаты, которые остаются стабильными для всех школьников, вселяют больше оптимизма, однако это не так. На Диаграмме 4 показаны результаты, размах которых не превышает 10, то есть их можно считать стабильными.

Диаграмма 4. Минимальный размах результатов в разных классах.

Легко увидеть, что эти результаты остаются слабыми на протяжении всего обучения.

Грубо говоря, протестированные учащиеся как приходят в школу, слабо представляя себе склонение числительных, так и уходят из неё в неведении. Конечно, эта тема является сложной и для носителей языка (75,93 % правильных ответов), однако это не снимает необходимости работать над ней с двуязычными школьниками.

Однако все-таки есть темы, которые школьники усваивают лучше, а навыки остаются относительно стабильными. На Диаграмме 5 показаны результаты, имеющие наибольшие суммарный балл для всех групп школьников.

Диаграмма 5. Устойчиво хорошие результаты Хорошо заметно, что ядро устойчивых навыков составляют темы, связанные с поряд ком слов, причем таких, которые наиболее полно совпадают с соответствующими фински ми моделями. Любопытно при этом, что тема «императив» тоже оказывается устойчиво стабильной и у средних школьников, и у лицеистов.

Выводы В распоряжении современного учителя есть инструменты, позволяющие динамично реагировать на требования конкретного языкового коллектива или даже отдельного уче ника. Эти инструменты позволяют производить лонгитюдный мониторинг педагогических усилий и корректировать процесс в соответствии с реальными потребностями целевой группы. Система тестирования языкового прогресса KARTTU – лишь один из возможных путей тонкой настройки учебного процесса В статье представлена одна из граней совместного финско-русского проекта ”F+R=X:

How effective is multilingual education?”. Поставленная рабочая гипотеза о деградации определенных языковых навыков с течением времени, точнее в процессе усвоения второ го родного языка, оказалась верной. Основной выявленный тренд показывает именно это.

Более внимательный анализ позволяет уточнить, что динамика изменений неравномер на и может быть разделена на три группы. Первую составляют языковые зоны, заметно слабеющие по мере взросления школьника. Вторая группа остается стабильно слабой на протяжении всего времени обучения. Наконец, третья группа требует меньшего внимания педагога, поскольку для нее характерны, во-первых, более слабая интерференция со вто рым языком, и во-вторых, – более устойчивый навык, сохраняющийся без изменений на протяжении многих лет.

Литература Cook V. Second Language Learning and Language Teaching. London, 1996.

Kehoe J. Writing multiple-choice test items // Practical Assessment, Research & Evaluation.

1995. Vol. 4 (9). Доступно по адресу: http://pareonline.net/getvn.asp?v=4&n=9. (30.11.2010) Van Der Vleuten, C.P.M., Verwijnen G.M. & Wijnen W.H.F.W. Fifteen years of experience with progress testing in a problem-based learning curriculum // Medical Teacher. – 1996, Vol. 18, No. 2. – Pp. 103-109.

Копотев, М.В. Система прогрессивного тестирования KARTTU // Русский язык за ру бежом, № 3, 2010, c. 23-29.

Е.А. Кривонос Повышение уровня культуры речевой деятельности на русском языке студентов из Туркменистана Начиная с 2007 года в Республику Беларусь для получения высшего образования стали приезжать студенты из Туркменистана. Статистика показывает, что за три года ко личество туркменских студентов, прибывших в Беларусь для обучения в вузах республи ки, увеличилось в три раза. На данный момент туркмены представляют собой вторую по величине национальную группу студентов, получающих высшее образование в Беларуси.

Нельзя не отметить неоднородность данной группы по уровню владения русским языком.

Такая неоднородность является следствием языковой политики в период становления Туркменистана как независимого государства. Русский язык являлся языком межнацио нального общения в Средней Азии более ста лет. После распада СССР сфера исполь зования русского языка в Туркменистане стала постепенно ограничиваться. В 2002 году все русско-туркменские школы были преобразованы в туркменские, в которых сохранился один русскоязычный класс. Осталась единственная российско-туркменская школа имени А.С. Пушкина. Также были закрыты отделения вузов, которые занимались подготовкой преподавателей русского языка. Все эти мероприятия привели к тому, что многие пред ставители молодого поколения туркмен в лучшем случаи могут перевести русский текст со словарем. Только с приходом нового президента в 2007 году языковая политика изме нилась. Как и в некоторых других странах Средней Азии, в Туркменистане власти высту пают за развитие трехъязычия: при сохранении доминирования государственного языка английскому языку отводится роль языка инновационных технологий, русскому – языка межнационального общения. Вследствие данных изменений русский язык опять стал обя зательным предметом во всех школах, но квалифицированных кадров для преподавания русского языка не хватает. В специализированных школах русский язык изучают 4 часа в неделю, в неспециализированных — 2 часа. Сами туркменские студенты подчеркивают, что на их уровень владения русским языком самое большое влияние оказывало соседство с русскоговорящими людьми, что давало возможность активно пользоваться русским язы ком в ежедневном общении. Но следует иметь в виду, что благодаря подобному общению некоторые студенты имеют лишь развитую устную речь. Кроме того, умелое владение студентом разговорным стилем общения, вовсе не означает подобное владение научным или официально-деловым стилем.

На уровень подготовки туркменских студентов повлияло принятие новой образова тельной программы, по которой существенно сокращались сроки обучения в школе и вузе, что привело к большим пробелам в знаниях многих молодых людей. Возврат к прежней образовательной системе произошел также в 2007 году.

Все вышеперечисленные экстралингвистические факторы поясняют, почему студен ты, прибывшие из Туркменистана в Республику Беларусь, имеют настолько различный запас знаний и уровень языковой подготовки.

Осенью 2010 года в Белорусском государственном университете было проведено анкетирование туркменских студентов, зачисленных на первый курс и выбравших для изучения русский язык в качестве первого иностранного языка. Как показали данные мони торинга, студенты, которые владеют русским языком на очень низком уровне, составляют порядка 10%. Эти студенты изучают русский язык как иностранный в соответствии с Типо вой программой для иностранных слушателей подготовительных факультетов и отделе ний высших учебных заведений. Только 5% туркменских студентов оказались полностью готовы к обучению на первом курсе БГУ: имея высокий уровень владения русским языком, понимают научную речь, успевают конспектировать за преподавателем на лекциях, могут выступить перед аудиторией на семинарских занятиях. Большинство студентов из Тур кменистана, обладая лишь устной разговорной речью (причем иногда низкой культуры), совершенно не подготовлены к работе в аудитории. Владение только разговорным стилем отражается на качестве и объеме словарного запаса туркменских студентов. Они в самом начале обучения показывают слабое знание терминологии выбранной специальности, а также незнание абстрактной лексики в целом. Культура речевой деятельности снижается и из-за несоблюдения студентами грамматических норм русского языка. Это происходит вследствие того, что знание грамматики русского языка зачастую имеет фрагментарный характер. При написании осложненных или сложных конструкций наблюдаются пробле мы с сегментацией предложения и с расстановкой знаков препинания. Речь студентов невыразительна в силу преимущественного использования простых синтаксических кон струкций. К нарушению орфоэпических норм ведет отсутствие противопоставления со гласных по твердости-мягкости и фиксированное ударение на последний слог в туркмен ском языке. Повышение культуры речевой деятельности туркменских студентов требует от преподавателя-русиста использования специальных упражнений, направленных на коррекцию выявленных несоответствий. По прибытии первых студентов из Туркмениста на возникли проблемы с обеспечением методической литературой учебного процесса на практических занятиях по русскому языку. Была разработана новая учебная программа и новые методические материалы. Следует отметить, что в связи с определенной подготов ленностью туркменских студентов расширились границы применения при обучении линг вокультурологического материала, художественной литературы. В обновленной учебной программе для граждан Туркменистана большое внимание уделяется как обучению гра мотному общению в профессиональной сфере, так и формированию языковой личности, речь которой соответствует общепринятым нормам, отличается логичностью, ясностью, правильностью и выразительностью.

На первом курсе рассматриваются основные понятия фонетики, морфологии и син таксису русского языка, в цикле лексикологии изучаются системные отношения в лексике, производится ознакомление студентов с лексикой пассивного запаса и ограниченного упо требления, рассматривается состав 5 тематических групп фразеологизмов, изучается рус ская орфография и пунктуация, демонстрируется специфика научного стиля речи, дается обзор истории и литературы Древней Руси. Программой предусматривается постепенное накопление знаний по русскому языку, поэтапное развитие учебно-научной речи, что в комплексе ведет к повышению культуры речевой деятельности на русском языке.

После вводных циклов по фонетике, морфологии русского языка, начинается работа над повышением орфографической грамотности туркменских студентов. Задачами данно го цикла являются: закрепление знаний орфографических норм;

формирование прочных орфографических умений и навыков;



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 9 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.