авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 9 |

«Учебно-издательский центр «Златоуст» Материалы международной конференции «Функционирование русского языка в двуязычном образовательном ...»

-- [ Страница 4 ] --

выработка сознательного отношения к правописа нию. Темы сгруппированы в блоки в соответствии принципами орфографии и соответ ствуют определенным этапам усвоения языкового материала. Уроки орфографии дают преподавателю возможность параллельно с решением основных задач курса проводить работу по постепенному обогащению лексического запаса туркмен, проверять и углублять знания о морфологической системе русского языка, обучать морфемному разбору. С це лью увеличения словарного запаса при изучении новой орфограммы студентам предъ являются слова на изучаемую тему или словосочетания, если для выбора правильного написания важен контекст. Наибольшую трудность при изучении орфограмм вызывает лексика, которая относится к книжной (нередко это заимствованные или устаревшие сло ва) и обозначает абстрактные понятия, например, нонсенс, патетика («Употребление э и е»), презреть страх, камень преткновения, привилегия («Правописание приставок пре- и при-») и т.д. Предъявление словосочетаний, а также устойчивых выражений способствует уменьшению ошибок, связанных с неправильной лексической сочетаемостью слов. В по следующих заданиях изучаемые лексические единицы с пропущенными орфограммами употреблены уже в предложениях, взятых из художественных или публицистических тек стов, что способствует запоминанию студентом правильных речевых образцов. Прове дение морфемных разборов, важных при определении написания, помогает поэтапному накоплению знаний о словообразовательной системе русского языка. Изучение некоторых орфограмм также способствует упорядочиванию знаний о морфологической системе рус ского языка. Например, при объяснении орфограмм, посвященных правописанию окон чаний, еще раз повторяются типы склонений именных частей речи и спряжения глагола.

Подобная организация работы помогает студенту через осознание связей, существующих между орфографией и другими разделами языкознания, систематизировать знания по русскому языку, получаемые в ходе параллельного изучения нескольких циклов. Именно на уроках орфографии преподаватель может оценить, в полном объеме ли были усвое ны знания студентом и сформирован ли навык их практического применения. Кроме того, реализация к обучению на основе принципа межуровневых связей содействует развитию логического мышления студентов, что отражается в таких качествах речи, как логичность, точность и правильность. Задание преподавателя аргументировать ответ нередко ока зывается чрезвычайно сложным для студента даже при владении им орфографической нормой. Неумение грамотно разъяснить последовательность обнаружения изучаемой ор фограммы и назвать условия, от которых зависит написание, свидетельствует о несфор мированности учебно-научной речи, основными жанрами которой являются сообщение и ответ. Устный ответ — это рассуждение студента на изучаемую тему. В данном рассужде нии обязательно должны присутствовать тезис и аргументы. Выделяют несколько видов ответов. В каждом используются соответствующие языковые средства. При подготовке ответов у студента формируются умения, которые важны для овладения существенными для научного общения смысло-речевыми категориями (аргументирование, оценка вы двинутых аргументов, утверждение, согласие и т.д.). Так, ответ-анализ формирует уме ние строить рассуждение от общего к частному, ответ-обобщение – умение создавать обобщающие формулировки, ответ-группировка – умение выделить какие-либо признаки предмета и сделать вывод-обобщение. Повышать уровень владения различными видами ответов студентом на уроках правописания целесообразно, потому что само содержание цикла орфографии является прекрасным материалом, позволяющим на правилах неболь шого объема, которые не допускают нескольких правильных вариантов ответа, отрабо тать логико-смысловые модели ответов, усвоить языковые средства, необходимые для выражения той или иной смысло-речевой категории.



Во втором семестре в программе запланирован цикл «Древняя Русь: история и ли тература» (общий обзор). Введение этого цикла представляется необходимым, так как история Руси были тесно связана со многими народами, с которыми сохраняются связи до сих пор, и понять историю и жизнь современной России можно только тогда, когда знаешь ее истоки. Целью данного курса является актуализация знаний по истории древнерусского государства, расширение знаний студентов о литературе Древней Руси и особенностях древнерусской художественной культуры, развитие навыков грамотного и свободного вла дения устной и письменной речью. На первом уроке цикла студенты знакомятся с русской устаревшей лексикой (архаизмами и историзмами). Предъявляются для изучения слова, которые встретятся в тексте книги «Древняя Русь», а также слова, которые сохранились в устойчивых выражениях (карающая десница) или в современном языке активно упо требляются в ином значении (живот — 'жизнь', наказание — 'поучение'). Затем студентам предлагается система упражнений, которая способствует более глубокому осмыслению слов и их запоминанию. В заданиях предлагается пояснить разницу между глаголами воз вестить – поведать, повергнуть – одолеть, сотворить – воздвигнуть и т.д.;

подобрать си нонимы к устаревшим словам;

составить предложить контексты, в которых различаются значения многозначного слова (благословить). Далее поясняется, какие функции могут выполнять устаревшие слова в современных художественных и публицистических тек стах, демонстрируются примеры. В последнем задании студентам предлагается опреде лить, мотивированно ли употребление устаревшей лексики в предъявляемых предложе ниях, и аргументировать свой ответ. На последующих занятиях работа осуществляется по энциклопедии «Древняя Русь» из серии «Что есть что». Выбор данной книги объясняется тем, что в ней кратко в вопросно-ответной форме излагается довольно большой объем информации. Наличие прекрасных иллюстраций помогает легче воспринимать сложный материал. Кроме того, в книге автор почти не делает никаких выводов – он только излага ет факты, относящиеся к самому раннему периоду истории России, начиная с расселения славян до моголо-татарского ига. Это позволяет сделать выводы самим студентам. Уроки проводятся в форме бесед, в ходе которых оценивается уровень владения фактическим материалом, способность выстраивать устные ответы, умение пользоваться языковыми средствами. После прочтения эпизодов, связанных с князем Игорем и его женой, пред лагается написать сочинение, в котором необходимо дать аргументированную оценку поступкам княгини Ольги. По завершении работы над эпизодами, в которых рассказыва ется о жизни людей, которые оказали влияние на ход истории, студенты пишут или из ложение, близкое к тексту («Александр Невский», «Дмитрий Донской»), или изложение с элементами сочинения («Князь Владимир»). Преобладание изложений над сочинениями объясняется тем, что на данном этапе обучения студентам еще важно предъявлять об разцы. Такой вид работы как изложение способствует развитию всех видов речевой дея тельности: аудирования и чтения, устной и письменной речи. Углубленная работа над тек стом, предшествующая изложению, повышает читательскую культуру. Анализ исходного текста, его темы, идей, композиционных и языковых особенностей и последующее его воспроизведение способствует формированию у студентов связной речи. Это влияет на умение планировать и создавать высказывание с учетом его задачи, темы, основной мыс ли, функционально-смыслового типа. Проведение специальной подготовки к изложению положительно влияет на обогащение словарного запаса, актуализирует знания по грам матическому строю речи, совершенствует навыки правописания, учит правильному и це лесообразному использованию языковых средств в соответствии с задачей и условиями общения. По завершении цикла студенты готовят презентацию по истории своей страны, заканчивая XIII веком, когда территория Туркменистана была завоевана монголами. Цель данного проекта проверить навыки работы с исследовательской литературой по изучае мой теме, навыки обобщения и систематизации самостоятельного изученного материала, а также умение логично и выразительно высказывать мысли.





Обучение студентов приёмам работы с устным и письменным текстом готовит их к более глубокому и адекватному восприятию гуманитарных дисциплин и предметов про фессиональной подготовки. Работа по повышению уровня культуры речевой деятельно сти способствует формированию у студентов умения грамотно общаться как в учебной деятельности, так и повседневной жизни.

А. Крутикова Стратегии обучения грамоте в системе подготовки двуязычного ребёнка к школе Для того, чтобы ребенок успешно учился в школе, он должен быть к ней готов. Мало у кого этот тезис вызывает сомнения, но тем более актуален он для двуязычного ребенка.

Недостаточный словарный запас, отсутствие требований в детском саду и необходимость быстро научиться писать и читать в школе — эти и подобные факторы могут провоциро вать снижение мотивации в школе.

В докладе излагается опыт организации учебного процесса, сложившийся в Центре развития «Сказка» за последние 3 года. Материалом доклада стали наблюдения во время занятий с детьми в старшей группе (дети 4,5–5,5 лет) и нулевом классе (5,5–6,5 лет), по зволившие выделить некоторые ключевые моменты.

Распределение нагрузки В старшей группе вводится урок грамоты, который длится 25–30 минут. В нулевом классе дети занимаются 3 урока по 30 минут или 2 по 45.

Преемственность В старшей группе грамоту ведет учитель, а не воспитатель. Наблюдая за детьми, в конце года учитель делает вывод о готовности к школе каждого ребенка и продолжает вести занятия в нулевом классе.

Постепенность и последовательность подачи материала В старшей группе используются тетради в крупную клетку, которые разлиновываются определённым образом. В нулевом классе этот принцип сохраняется, но клетки стано вятся мельче, задача усложняется.

В старшей группе дети учатся писать за одно занятие одну новую букву (дается техника написания), повторяют остальные буквы, знакомятся с букварем. Дети получают навыки, необходимые в школе: правильно держать карандаш, открывать тетрадь на нуж ной странице и др. Привыкают также регулярно выполнять небольшое домашнее задание.

К концу года в старшей группе дети должны научиться читать слоги и короткие слова, в нулевом классе — короткие рассказы из нескольких предложений. Используемые уже в старшей группе загадки, сказки о буквах в нулевом классе сменяются сказками со слогами, кроссвордами, простыми ребусами.

Линейное чтение в старшей группе чередуется с чтением букв в столбик, затем по иском букв, слогов на всем листе. В нулевом классе практикуется поиск слогов, коротких слов, выражений, чтение ключевых слов уже в тексте. При этом тексты предлагаются разных жанров (фольклор, познавательные тексты и пр.). От текста ребенок учится пере ходить к слову или слогу, работать с ним, возвращаться к тексту.

Общность в структуре занятий Сохраняется единство тематического оформления занятия. В старшей группе каж дому занятию соответствует определенная тема (транспорт, профессии и пр.). В нулевом классе эти темы служат опорой, развиваются и дополняются;

иногда отрабатываются и повторяются несколько тем на одном уроке.

Развитие речи Задания по темам, классическая музыка, песни, скороговорки, элементы театра, ди дактические, ролевые игры — эти и другие средства используются для создания речевых ситуаций, вызывающих ту или иную речевую реакцию ученика и способствующих, таким образом, развитию речи.

Оформление занятия Оформление занятия во многом определяется выбором учителя и темой занятия.

Начало урока может быть как традиционное, настраивающее детей на работу, так и ори гинальное, приглашающее к сотворчеству. Особое внимание уделяется тематическому и стилевому единству занятия, созданию положительного эмоционального фона. Эта целостность и позитивный настрой могут достигаться посредством продуманных связок между заданиями, удобством и доступностью используемого детьми дидактического мате риала, удачной организацией пространства учебной комнаты (пространство для физкуль тминутки, диван/ подушки для чтения и пр.), наглядностью.

Таким образом, переход двуязычного ребёнка от детского сада к школе и приобре тение им начальных навыков чтения и письма требует продуманности, постепенности, творческого подхода. Продумывая каждую деталь, важно не забывать, что урок или за нятие это, прежде всего, место встречи с личностью ученика. Чем ярче, увлекательнее эта встреча происходит, тем легче и радостнее поднимается повзрослевший ребенок еще на одну ступеньку в своем образовании.

В.Л. Джалилова, Н.А. Кудояр Из прошлого в будущее: пути решения языковых противоречий в Украине Язык — это история народа.

Язык — это путь цивилизации и культуры.

Поэтому-то изучение и сбережение родного языка является не праздным занятием от нечего делать, но насущной необходимостью.

А. Куприн Русский язык — один из основных по распространённости языков Украины, не имею щий официального статуса, каковым Конституция Украины наделяет только украинский язык.

Образование независимой Украины привело к пересмотру её языкового режима, к из менениям в сфере функционирования языков, что явилось одной из причин конфронтации и напряжённости в разных регионах страны.

Необходимо учитывать тот факт, что несколько столетий восточная часть Украины входила в пространство русского языка, и это привело к его освоению большинством на селения.

Двуязычие в Украине сложилось в XVI–XVII вв., когда украинские земли находились под властью Польши. Было два языка: дворяне, представители суда, священники, писа тели уже тогда разговаривали на русском языке, остальная часть населения — на украин ском с польскими диалектами. Таким образом, украинская нация (так сложилось издревне) двуязычна, поэтому его в Украине искоренить нельзя.

Очень важно учитывать этот факт при формировании языковой политики в Украине.

С национальной точки зрения, население Украины (особенно Донбасса) является разно родным, полиэтническим, заинтересованным в сохранении и развитии собственной куль туры и родного русского языка. С политической точки зрения, в соответствии с Конституци ей Украины все её граждане обладают равными правами и демократическими свободами.

Знать официальный язык государства — это не только обязанность всех граждан, но и их право. Без знания государственного языка невозможно стать полноценным членом обще ства, получить достойное образование, найти применение своим знаниям и, наконец, про сто уважать себя, как Гражданина. Однако процесс украинизации должен сопровождаться толерантностью и уважением к другим, распространенным в пределах страны языкам.

Одной из наиболее важных и сложных проблем языковой политики является пробле ма функционирования языков в сфере образования.

Во «Всеобщей декларации прав человека» указывается на необходимость соблюде ния его права:

• на обучение официальному языку в стране проживания;

• на обучение ещё одному языку для расширения его культурно — образовательного кругозора;

• на обучение тому языку, с которым человек себя отождествляет.

Нынешняя ситуация в Украине относительно языка образования характеризуется на личием следующих тенденций:

• интенсивное утверждение украинского языка в качестве как государственного, так и официального;

• резкое сокращение часов русского языка;

• введение изучения предметов на национальных языках этнических меньшинств (русские – не в счёт);

• углубление преподавания английского языка, который воспринимается гарантом достижения международных стандартов во всех сферах жизни.

Политический режим, как правило, оказывает определяющее влияние на функциони рование как в целом системы образования, так и конкретного языка.

В период правления «оранжевой коалиции» наблюдался процесс вытеснения русско го языка из украинской системы образования. Известны факты о запрещении преподава ния на русском языке в ВУЗах областных центров Украины, закрытии российских изданий, классов с русским языком обучения в школах и т.д.

Намерение русскоязычного населения (40 %) бороться за придание русскому языку регионального статуса предыдущим правительством было расценено как стремление к сепаратизму. А в октябре 2009 года было рекомендовано учителям всех регионов Украи ны не только преподавать, но и общаться на украинском языке.

Таким образом, была очевидна тенденция ликвидировать в Украине русскоязыч ные школы и ВУЗы. Ссылаясь на обещания действующего президента, в Украине будет внедрена Европейская хартия региональных языков. Русский язык, являющийся родным примерно для половины населения Украины, получит статус официального в регионах, где большинство жителей говорит по-русски. Это относится, прежде всего, к южным и вос точным областям, а также - к Крыму. 56% населения Украины поддерживают инициативу придания русскому языку статуса государственного.

Международная практика показывает, что проблемы в сфере языка часто приводят к обострению межнациональных отношений, а наличие официального статуса у двух и более языков является распространённой практикой в современном мире.

Русский является языком общения не только для этнических русских, но и для зна чительного числа украинцев, проживающих на юго-востоке. В результате жесткой украи низации стремительно падает грамотность населения. Не имея возможности изучать в школе русский язык, но, общаясь на нём, современная украинская молодёжь испытывает трудности в изучении как русского, так и украинского языков.

Существуют следующие пути решения языковых противоречий в Украине:

• наличие, наряду с государственным, других официальных языков в отдельных ре гионах страны;

• функционирование в Украине нескольких государственных языков по образцу Бельгии, Швейцарии, Люксембурга, Словении, Боснии, Финляндии…) Родной язык для человека — это тот, на котором он думает.

Какой путь решения языкового вопроса выберет Украина, покажет время. Однако определённо ясно, что, стремясь создать сильное государство, способное вести равно правную политику со странами Запада и государствами ближнего зарубежья, вне зависи мости от того, какое направление во внешней политике Украины будет преобладающим, ей предстоит решить эту проблему. Последствия игнорирования столь серьёзного вопро са могут быть необратимыми для всего украинского общества.

Наше счастливое будущее — это сильная и процветающая Украина, где права каждо го народа уважаемы, где учитываются особенности его этнического развития. Чем больше языков знает человек, тем он богаче духовно.

Родной русский язык требует возрождения в Украине и самого пристального внима ния и развития. Неважно на каком языке говорит гражданин Украины, намного важнее, что он чтит законы своей страны, приносит пользу государству и ценит культурное наследие великой Украины.

Литература 1. Железный А.И. Происхождение русско-украинского двуязычия в Украине. Киев, 1998. С. 10.

2. Ефименко А.Я. История Украины и ее народа. Киев, 1992. С. 39, 45, 73, 82, 83.

3. Костомаров Н. Две русские народности. Киев, 1991. С 14.

О.В. Кузьмина Таллинская высшая техническая школа Новые возможности дистанционного обучения русскому языку. На примере э-курса «Русский для студентов строительных специальностей».

В Эстонии последние несколько лет дистанционное обучение на основе компьютер ной телекоммуникации (э-обучение) развивается очень бурно. Наиболее популярными средствами для организации электронного дистантного образования являются системы управления обучением /LMS/, позволяющие преподавателям самостоятельно создавать учебные курсы, используя разнообразный набор инструментов.

Развитие э-обучения в нашей стране координирует организация под названием «Е-ppe Arenduskeskus» (Центр Развития Э-обучения), которая 2 мая 2006 года объеди нила две большие структуры — Эстонский консорциум электронных университетов (был создан в 2003 году) и Эстонский консорциум электронных профессиональных учебных заведений (был создан в 2005 году). По словам заведующей Центра Эне Койтла, сегодня его целью является «превратить э-обучение в обычный ежедневный процесс» [2: 15].

На данный момент Центр Развития Э-обучения сохраняет свою двухчастную структу ру. При этом Таллиннская высшая техническая школа является членом Эстонского консор циума электронных профессиональных учебных заведений, который объединяет 9 вузов, предлагающих прикладное высшее образование, и 26 учебных заведений, предлагающих среднее специальное образование. Интересно, что 68% всех студентов профессиональ ных учебных заведений Эстонии учится в школах-членах данного консорциума (www.e-uni.

ee). Среди студентов университетов этот показатель еще выше — 95% всех учащихся проходят обучение в университетах-членах консорциума электронных университетов (www.e-ope.ee). Ожидается, что в ближайшее время эти цифры вырастут, поскольку до 2013 года в Эстонии действуют программы Европейского Социального Фонда по финан совой и информационной поддержке э-обучения, что является безусловным фактором популяризации использования возможностей электронных учебных материалов среди преподавателей. Данные программы /BeSt для вузов, VANKeR в сфере профтехобразо вания/ дают возможность педагогам бесплатно пройти обучение и получить финансовую поддержку для разработки как целого э-курса, так и его части (э-объекта). Все созданные э-курсы и э-объекты помещаются в репозиторий, который представляет собой открытое бесплатное собрание учебных материалов. В нем также хранится метаинформация об электронных файлах, она содержит их описание и позволяет осуществить точный поиск.

Согласно последним данным, в репозитории находится 1246 курсов и объектов, из них на русском языке всего 61, а по РКИ — только 9 (3 курса и 6 объектов, причем у объектов один и тот же автор). То есть на сегодняшний день только 6 преподавателей РКИ Эстонии являются авторами электронных учебных материалов, созданных в рамках программ Евросоюза по поддержке э-образования. На 2011 год подано 498 ходатайств на создание курсов/объектов, из них по РКИ всего 2 (www.e-ope.ee/repositoorium).

Причиной столь малого количества электронных учебных материалов на русском языке является сужение сферы его использования. Совершенно точно можно говорить о вытеснении РЯ из сферы высшего образования, как университетского, так и прикладного, что препятствует созданию новых русскоязычных учебных материалов. Но это не являет ся, на наш взгляд, причиной отсутствия разнообразных э-курсов/объектов по РКИ. Ведь в большинстве вузов и средне-специальных учебных заведений преподается русский как иностранный, причем в основном это русский язык «для специальных целей» - язык профессионального общения [1]. Однако на множестве семинаров и курсов повышения квалификации, посвященных вопросам интернет-образования, очень мало специали стов по РКИ. Возможно, в определенной степени это связано с языком обучения – все подобные курсы проводятся на эстонском. Кроме того, и рабочий язык наших порталов по э-образованию тоже эстонский;

соответственно, ходатайство на участие в программе, а также описание своего курса и его презентацию (которая транслируется в режиме он лайн) необходимо делать по-эстонски. Мне трудно сказать, насколько вопрос языка пре пятствует участию преподавателей РКИ в программах Евросоюза по поддержке развития э-обучения, поскольку среди нас много эстоноговорящих. Вероятно, одной из причин тако го положения дел является и небольшое количество курсов повышения квалификации в сфере образовательных интернет-технологий, направленных непосредственно на препо давателей иностранных языков. При этом без специального обучения трудно понять, ка кие возможности дает веб-среда для организации учебного процесса, какие инструменты можно использовать для создания своего курса, какие требования предъявляются к элек тронным учебным материалам и каков алгоритм работы над электронным курсом. На наш взгляд, именно обмен опытом, знакомство с уже созданными курсами является одним из инструментов популяризации дистанционного обучения РКИ в Эстонии. Ведь по мнению Энн Ыунапуу, старшего научного сотрудника факультета инфотехнологий Таллиннского Технического Университета, «…э-обучение /в Эстонии/ должно быть сегодня такой же са моразумеющейся формой учебы, какими являются для нас банковские э-услуги» [2: 15].

Можно сказать, что сейчас началась активная работа в этом направлении. Только в декабре запланировано 2 специальных семинара для преподавателей иностранных языков — один в Тартуском университете, другой в Академии внутренней защиты в Тал лине. Оба семинара имеют практическую направленность, они посвящены знакомству с э-курсами/ э-объектами по ИЯ, созданными в разных системах управления обучением, из которых в Эстонии наиболее распространены Moodle, IVA, WebCT и VIKO. Две из них — IVA и VIKO - были разработаны в Таллинском университете, а Moodle и WebCT являются международными. Веб-среда Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) переведена на 60 языков, она используется в 115 странах (http://moodle.org), WebCT (Web Course Tools) — самая распространенная в мире, с ее помощью около учебных заведений предлагают э-обучение более шести миллионам студентов (http:// www.blacboard.com).

Курс «Русский язык для студентов строительных специальностей» является одним из трех э-курсов по РКИ, представленных в репозитории, и одним из двух по обучению языку профессионального общения. Он был создан в системе Moodle при поддержке про граммы BeSt (http://portaal.e-uni.ee/best) в октябре 2010 года. Данный курс рассчитан на академических часа, из которых 6 отводится на аудиторные занятия. Сейчас в Таллинской высшей технической школе (ТТК) проходит апробация данного курса.

В ТТК русский как иностранный преподается студентам строительного факультета, изучающим различные специальности (гражданское строительство, дорожное строитель ство, геодезия) в очной и заочной форме. При этом количество академических часов, предусмотренных программой на этот предмет, колеблется в разных группах от 8 до 24.

Уровень владения русским языком у студентов также очень разный, можно встретить и свободно говорящих /в основном это мужчины среднего возраста, служившие в Советской Армии и обучающиеся заочно/, и начинающих. Учитывая эти факторы, курс построен на модульной основе. Это делает его максимально удобным, поскольку позволяет препода вателю варьировать содержание и объем материала в зависимости от количества часов и уровня владения языком в группе. Кроме того, модульная структура создает и студенту условия для достижения личностных целей обучения, так как дает возможность осущест влять индивидуальный выбор при прохождении курса.

Всего в э-курсе «Русский язык для студентов строительных специальностей» шесть модулей.

Первый — информационный, в нем представлены сведения об авторе, дано опи сание курса для студентов и методический комментарий для преподавателей. Также в модуль входит два форума — один под названием «Информбюро» позволяет лектору делать сообщения о заданиях, информировать о переносе лекций в связи с команди ровками и т.д. Второй — «Вопросы и ответы» - предназначен для общения студентов между собой.

Второй модуль посвящен анализу предварительных знаний студентов с помощью ин струмента Test. Здесь важно, что студент может сразу увидеть свои результаты и получить комментарий преподавателя.

Тема третьего модуля — работа с лексикой по специальности. Главным при состав лении заданий являлось создание возможности для совместной деятельности студентов.

Для этого были выбраны инструменты Wiki, позволяющие учащимся работать и в паре, и в группе. Первое задание — составление словаря по специальности — выполняется в парах в течение всего курса;

второе — работа с текстами по специальности — в 5 группах.

Wiki также позволяет комбинировать индивидуальную работу с работой в малой группе (до 4 человек) и в большой группе - до 20 человек.

Четвертый и пятый модули /«Чем занимается ваша фирма?» и «Должности и специ альности в строительстве» соответственно/ представляют собой отдельные законченные блоки, содержащие грамматические задания, диалоги и тексты по специальности, задания на аудирование и развитие навыков устной речи в рамках заявленной тематики, флэш карты с аудиоприложением, задания по видеосюжетам, контрольные работы. Наиболее интересные инструменты здесь — NanoGong, Flash Card, Test. NanoGong служит для за писи и обработки аудиофайлов. Причем создать такой файл может как преподаватель, так и студент. В одном из заданий модулей нами записаны тексты по темам «Сфера деятель ности фирмы» и «Должностные обязанности». В первом случае студенты должны их про слушать, устно ответить на вопросы, записать свои ответы и отправить преподавателю для оценивания. Во втором случае учащиеся должны дополнить высказывания на основе услышанного и записать свои тексты, которые также оценит преподаватель. С помощью Flash Card сделаны карточки для повторения слов и выражений по пройденным темам. На одной стороне карточки дается лексема по-эстонски, на другой ее эквивалент по-русски.

Нажимая на карточку мышкой, ее можно перевернуть, а также запустить аудиоприложе ние. Инструмент Test использовался для создания текстов к видеороликам. Работает это так: например, студенты смотрят ролик на тему «Сфера деятельности строительной ком пании», который специально выбран только с музыкальным сопровождением, без текста.

Задача учащегося - создать текст, комментирующий видеосюжет.

Пример 1. Модуль 4. «Чем занимается ваша фирма?»

Шестой модуль посвящен теме «Техника для дорожных работ». Он используется в качестве дополнительного материала.

Несомненными плюсами э-обучения является индивидуализация самого процесса обучения. Э-курс позволяет учащимся с разными учебными стилями, работающим в раз ном темпе и с разным уровнем подготовки достигать продвижения в изучаемом языке, ис пользуя возможности Интернета, ставшего уже привычным в разных сферах жизни. Кроме того, студенты отмечают разнообразие заданий по сравнению с обычными курсами на бумажных носителях, которые современными студентами воспринимаются как «устарев шие». Конечно, электронное обучение не может и не должно полностью заменить собой классическую контактную форму получения образования, об этом речи нет. Но сегодня оно безусловно становится одним из современных способов обучения в высшей школе.

А это значит, что предмет «Русский язык как иностранный» тоже должен быть обеспечен разнообразными электронными учебными материалами.

Литература 1. О.В.Кузьмина. РКИ в высших учебных заведениях Таллина: на материале стати стических данных за 2002/2003 учебный год. //РЯЗР. 2004. № 3.

2. Euroopa Liidu toetused Еestis – kuidas Eestis oleme struktuuritoetust kasutanud. 2010.

Tallinn.

Использованные ссылки www.e-uni.ee www.e-ope.ee www.e-ope.ee/repositoorium http://moodle.org http://www.blacboard.com http://portaal.e-uni.ee/best http://ekool.tktk.ee/course/view.php?id= Е. Лахтина Шесть тезисов социально-психологических аспектов интеграции двуязычных детей 1. 70 % населения земного шара в той или иной степени владеют двумя или более языками.

Каковы особенности речевого развития двуязычных детей?

• они позднее овладевают речью;

• словарный запас на каждом из языков часто меньше, чем у сверстников, говорящих на одном языке, при этом сумма слов лексикона ребенка больше.

• могут возникнуть трудности при усвоении письменной речи второго языка;

• при отсутствии практики может возникнуть постепенная утрата не доминирующего родного языка 2. Один родитель — один язык Семья может стать как тормозом изучения языка, так и усилить мотивацию ребенка.

Если родители не уделяют внимания речевому развитию ребенка, то есть не планируют на каком языке общаться с ребенком, смешивают языки, то ребенок будет делать мно го ошибок в обоих языках. В литературе очень много говорится о принципе «один роди тель — один язык». То есть, обращаясь к ребенку родитель всегда, во всех ситуациях говорит на одном языке, не смешивая..

3. Чем раньше — тем лучше На процесс обучения влияет возраст, в котором начато овладение вторым языком.

В случаях, когда ребенок овладевает двумя языками в возрасте до трех лет, он про ходит две стадии: сначала ребенок смешивает 2 языка, потом начинает отделять их друг от друга. Если ребенок, овладевают вторым языком в школьном возрасте, в этом случае ребенок пытается познать второй язык посредством первого.

Наиболее благоприятным для формирования билингвизма является вариант, при котором общение на обоих языках происходит с рождения.

4. Второй язык удваивает возможности общения Полноценно развивающиеся билингвы, как правило, хорошо учатся и лучше других усваивают абстрактные науки, литературу и другие иностранные языки. Поскольку опыт языкового общения у двуязычного ребенка намного шире, он больше интересуется этимо логией слов. Он рано начинает осознавать, что одно и то же понятие можно выразить по разному на разных языках. Очень важно давать позитивную оценку билингвизму ребенка, чтобы владение двумя языками воспринималось как нужное и положительное качество 5. Стратегия интеграции — путь к успеху Есть три возможных варианта языкового поведения • ассимиляция (отказ от своего прошлого культурных ценностей и норм, доброволь ная или вынужденная ориентация на культуру страны въезда вплоть до полного раство рения в ней) • сепаратизм (сохранение своих норм и ценностей как более предпочтительных по отношению к культуре страны въезда) • интеграция (желание совместить собственные культурные ценности и ценности принимающего общества;

Стратегия интеграции, при которой происходит синтез двух культур — наиболее успешная. При выборе этой стратегии меньше вероятность развития различных психо логических расстройств. Выбор стратегии интеграции позволяет уменьшить последствия культурного шока и способствует поддержанию положительной самоидентификации.

6. Русская школа как фактор психологической поддержки Что важно для детей и подростков в ситуации миграций?

• понимание перспектив на будущее • стимулирующие социальные контакты • разнообразие возможностей Недостаточная социально-психологическая адаптация подростка может выражаться в неясных представлениях о будущем. Для ребенка важна возможность общаться с людь ми, которые проявляют интерес к его потребностям, готовы выслушать его истории из жизни. Условием формирования идентичности является знание собственных культурных корней. Одновременно необходимо способствовать интеграции ребенка в стране прожи вания.

В этих условиях психологическая поддержка, получаемая в русских школах дополни тельного обучения, оказывается как нельзя кстати.

А.В. Лискманн Особенности бтлингвального образования на примере детского дошкольного учреждения «Аделион»

Возможность плодотворного диалога обусловлена способностью видеть сходное в различном, не упуская из виду различного в сходном.

Сергей Даниель Проблематика данного сообщения определяется тем, что условия обучения русско говорящих детей в дошкольном образовательном заведении с эстонским языком обуче ния, в том числе методы преподавания русского языка, не в полной мере способствуют их оптимальному лингвистическому и культурологическому развитию. Однако в последнее время такая практика обучения приобретает массовый характер. Организация детского дошкольного учебного заведения Аделион (учреждено 2008 году в Таллинне, Эстония) является попыткой создания для детей оптимальной билингвальной учебной среды. Для более полного понимания происходящего в « Аделионе» автор считает необходимым еще раз обратить внимание слушателей на понятия « мультикультурное образование» и « двуязычие».

Сущность мультикультурного образования В понятие мультикультурного воспитания в разных странах вкладываются разные значения. В Северной Америке доминирует пропагандирование уважения культурного многообразия. В США исходят из понимания того, что культуры меняются, приближаясь друг к другу. Существенным считается не особенность каждой отдельной культуры, но то новое качество, которое возникает при перемешивании культур. Главным качеством американской модели мультикультурного образования считается групповой идентитет.

В канадской мультикультурности ценится идентитет каждого отдельного народа и этнической группы, в случае этой модели ценным является принадлежность к группе.

По мнению Е. Крулля, в странах Западной Европы применяется интеркультурное воспитание, цель которого — развитие терпимости в межнациональных отношениях. Сло во «интеркультурный», под которым понимаются отношения между культурами и обще ствами, появилось в начале 70-х годов во Франции, когда и появилась идея самого ин теркультурного воспитания. Понятие мультикультурности пришло во французский язык только в 1997 году, а появилось оно в 1990х. В странах, говорящих на немецком языке, также употребляется понятие интеркультурность, под которым подразумевается соотно шемия между различными культурами.

По мнению автора доклада, а также многих исследователей билингвизма, под муль тикультурным воспитанием понимается прежде всего уважение различных культурных (половых, расовых, этнических, национальных, языковых) особенностей, открытость к другим культурам, освобождение от этноцентричности и национальных предубеждений.

Главной целью подобного воспитания является снятие межкультурных противоречий для обеспечения толерантности, при этом не внося изменения ни в одну из культур.

Мультикультурная школа выросла из мультикультурного общества, в котором нахо дят своё место различные культурные и национальные группы.

Появление детей русской культуры в эстонской школе означает изменение суще ствовавшего до последнего времени образовательного института: эстоноязычная школа становится мультикультурной, потому что дети с родным русским языком как субъекты образования отличаются от детей, говорящих на эстонском языке, так как являются пред ставителями другой культуры.

Двуязычие У понятия двуязычие отсутствует единое значение. Обычно критерием выбирается уровень владения вторым языком в сравнении с владением родным: человек считается двуязычным, если кроме родного он владеет еще одним или несколькими языками на уровне его носителя. Двуязычный человек способен использовать два (или больше) языка на одинаковом уровне, то есть в большинстве ситуаций общения он способен пользовать ся двумя или более языками (диалектами), и при необходимости способен переходить с одного языка на другой. Формируется двуязычие или в детстве, или в условиях языковой среды, но его невозможно развить просто изучая иностранный язык (Hint).

Такое же понятие двуязычия разделяет К. Масер из Берлинского Педагогического Ин ститута, так же исходя из того, что двуязычный ребёнок должен владеть обоими языками на равном или почти равном уровне, уточняя, что на практике это встречается достаточно редко, потому что владение одним языком обычно доминирует над владением другим.

В настоящее время в мире проживает больше двуязычных, чем одноязычных людей, их насчитывается по разным оценкам от 60 до 75% всего населения.

Целью обучения двуязычию является добавление к осознанию ценности родного языка и культуры осознание ценностей другого языка и другой культуры и дальнейшая со циолингвистическая компетенция в обоих языках и культурах. Между языком и культурой совершенно особая связь: язык всегда обусловлен какой-либо культурой и является её неотъемлемой частью, при этом будучи средством описания и анализа этой культуры. По мнению Ю. Лотмана, культура представляет собой совокупность языков и поэтому тяго теет к многоязычию (Лотман 2002:149) Двуязычное образование предоставляет возмож ности достичь значительно лучшего функционального владения вторым языком и лучшего знания другой культуры, чем традиционное обучение иностранному языку. Хотя подобное обучение требует дополнительных затрат, но в итоге ведет к созданию единого и стабиль ного общества.

Для достижения двуязычия есть несколько путей. Обучение второму языку исполь зуется как в программах языкового погружения, так и в других подходах к двуязычному обучению. Возможно такое обучение: часть предметов преподаётся на родном (первом) языке, часть на языке, которым учащийся хочет овладеть. Фактически такой способ обуче ния, так называемый естественный способ, с давних времён был распространён для обу чения детей элиты, и до сих пор он широко используется в Европе и Северной Америке.

Развитие этого метода активно идёт в течение последних пятидесяти лет.

Признаком двуязычного обучения является то, что второй язык в программе является и отдельным предметом, и языком обучения, то есть данный язык не изучается отдельно, но на нём изучаются некоторые выбранные предметы.

До сих пор лучшие результаты давала программа языкового погружения, разрабо танная в канадском Квебеке. В зависимости от возраста обучаемых программа делится на программы раннего, промежуточного или позднего погружения, а также по количеству второго языка в учебной программе - на программы полного или частичного погружения.

Детей обучают читать, писать и считать в первую очередь на втором языке, затем они приобретают эти же навыки на родном языке. Учитель должен быть двуязычным, язык обучения для учителя должен быть родным, или же учитель должен владеть им на уровне носителя. В результате обучения по программе языкового погружения дети овладевают как родным, так и вторым языком, что соответствует языковому идентитету общества. К тому же эта программа позволяет сохранить этнические особенности учащихся.

У двуязычия много положительных сторон, особенно в условиях растущей глобали зации: это и улучшение возможностей получения информации, увеличение возможностей выбора, открытость при межкультурных контактах, расширение возможностей при полу чении образования и т. д. Для национальных меньшинств характерно интересное разде ление языков: родной язык зачастую используется для выражения чувств и для общения, язык же большинства употребляется обычно в официально-деловой сфере.

С другой стороны, наравне с позитивными сторонами двуязычия существуют и не гативные. Негативным сторонам этого явления посвящен ряд исследований. Так М. Хинт говорит о возможных негативных последствиях двуязычия для отдельных индивидов.

По его мнению, проблемы могут возникнуть при развитии грамотной письменной речи, теряются ориентиры при выборе стиля общения и этикет языкового поведения. Самым опасным следует считать слабое развитие абстрактного мышления, проявляющееся в неуверенном употреблении отвлечённых понятий. Развитие конкретного мышления пред ставляет собой меньшую трудность и не является в такой же мере опасным. Как Хинт, так и Масер в самом худшем варианте не отрицают опасности так называемого полуязычия, когда в полной мере не развивается ни один из двух изучаемых языков.

Особенности двуязычия на у детей на примере Аделиона В современных геополитических условия вряд ли возможно себе представить этнически однородное государство. Даже в такой небольшой европейской стране, как Эстония, проживают представители более чем 120 национальностей. Однако самыми большими национальными группами на территории Эстонии являются эстонская (62%) и русская (30%), которые значительно различаются между собой. Эти различия связа ны с экономическими, социальными и культурными условиями жизни, сложившимися в ходе истории.

Существуют классификации двуязычия, исходящие из разных оснований. Наиболее важной представляется классификация двуязычия в социологическом плане на основе критерия способа усвоения языка. Так выделяются естественный и искусственный би лингвизм [Верещагин 1969: 44–45]. Естественный билингвизм возникает без целенаправ ленного воздействия на становление данного умения в тех случаях, когда ребенок попада ет в разноязычную среду и учится вторичному языку таким же способом, каким он учится первичному. Стимулом обучения является потребность в коммуникации. Искусственный билингвизм возникает при условии сознательного воздействия на становление данного умения. Он обычно возникает в случаях, когда обучение вторичному языку проходит в школе или на специальных занятиях. В этом случае вторичный язык является не сред ством коммуникации, а самоцелью. Он может складываться на уроках иностранного языка в общеобразовательной школе.

Важно отметить, что мы рассмотреваем проблемы обучения русскому языку двуя зычных детей в «Аделионе», билингвизм которых сформировался естественным путем.

М.Раннут указывает как на явные преимущества, так и на «слабые» места двуязычных людей. Он утверждает, что у них сильнее развиты когнитивное чутье и быстрое пони мание, такие люди быстрее осваивают другие иностранные языки и больше способны к творчеству. В то же время у них чаще, чем у одноязычных людей, встречаются нарушения речи. Причиной этого может быть неполное и несистемное использование того языка, на котором общаются. В связи с этим говорят о своеобразном двуязычии, где «новый язык ослабляет степень владения старым и затем шаг за шагом вытесняет его, порождая не полноценное владение обоими языками, в отличие от нормального адитивного обучения языку» [Раннут 2004: 58].

Особенностью детского дошкольного заведения Аделион является получение обра зования детьми одновременно на двух языках ( функциональный билингвизм).

Языковое развитие двуязычного ребёнка в Аделионе, а также в сегодняшней Эстонии происходит на фоне заметных социальных изменений, во многом определяющих и про блемы в изучении русского языка.

Как показывают исследования социологов Института открытого общества, треть молодёжи независимо от национальности ориентирована на отъезд из Эстонии в за падные страны, что, естественно, не стимулирует интерес к изучению родного языка и сохранение этнической идентичности. Примечательно, что шестая часть русскоязычной молодёжи не считает важным сохранение своей национальной культуры (притом, что среди представителей старшего поколения таких людей в два раза меньше). Можно предположить, что наиболее активная и экономически успешная (о чём также свиде тельствуют социологические исследования) часть русскоязычной общины надеется до биться успеха благодаря отказу от национальной идентичности, что по мнению автора доклада очень печально. К этому, возможно, молодых людей склоняет и преимуще ственное материальное положение представителей титульной нации, а также их полно ценные политические права.

Однако за последний год Аделион должен отметить явную тенденцию к увеличению эстоноговорящих детей из смешанных или чисто эстонских семей. В основном предпочте ние двуязычной форме обучения в дошкольном заведении отдают семьи с более высоким социальным статусом и уровнем образования.

Целью двуязычия в Аделионе не является так называемая интеграция, о которой так много принято рассуждать в последнее время. Основная задача Аделионовского двуя зычия — сохранения своей культурной принадлежности и осмысленный подход к парал лельной культуре.

Учитывая тот факт, что и эстонцы, и неэстонцы главным фактором интеграции в эстонское общество считают знание эстонского языка, можно объяснить тенденцию массового определения русскоязычных детей в школы с эстонским языком обучения.

Это зачастую приводит к формированию не русско-эстонского двуязычия (что было бы оптимальным), а эстонско-русского, т.е. дети-билингвы постепенно утрачивают свой из начально родной язык, а соответственно, и культуру, о чём свидетельствуют данные не давно проведённых исследований.

Создатели Аделиона призывают родителей как можно раньше формировать навыки одновременного билингвизма у детей, для того, чтобы избежать доминирования одного языка над другим. Поскольку в Аделион принимаются дети с 1 года, то уже в этот период с такими детьми проводятся соответствующие занятия, направленные на формирования функционального билингвизма.

И если основными проблемами детей школьного возраста при изучении ими русско го языка в условиях билингвизма являются:

1) изучение русского языка в одной учебной группе эстоноговорящими учащимися и детьми-билингвами, 2) отсутствие специальной учебной литературы, учитывающей специфические по требности таких детей, которые они сами достаточно хорошо осознают, 3) недостаточная мотивация к изучению родного (русского) языка, которая, к тому же, имеет преимущественно прагматический характер, то В Аделионе данные проблемы не являются актуальными. Поскольку формирования навыков двуязычия происходит в раннем неосознанном возрасте, то у детей присутствует сильно выраженная мотивировка в плане коммуникативности.

Еще одной особенностью билингвизма в Аделионе является тот факт, что в системе преподавания русского языка учитываются языковые особенности русскоговорящих де тей. В то время как в средней школе данные особенности не учитываются вообще.

За 2, 5 года работы двуязычного учебного заведения Аделион можно с уверенно стью сказать, что применяемый билингвизм имеет следующие ярко выраженные преиму щества:

1. У двуязычных детей богаче словарный запас 2. Больше развиты навыки общения 3. Билингвы более восприимчивы к изучению других языков 4. У двуязычных детей наблюдается способность замечать языковую и культурную разницу — толерантность.

Однако присутствуют и негативные стороны раннего двуязычного обучения 1. Проблема правильного произношения. Ребенок учится отличать намного больше звуков, чем дети, воспитывающиеся в монолингвистической среде.

2. Под влиянием различных языковых ритмов в координации речевых органов у ре бенка не вырабатывается необходимая четкость, возможно вообще отсутствие коорди нации речи, в результате чего могут возникать речевые отклонения.

3. Присутствует опасность подмены понятий. До сих пор выявлено только в случае русскоговорящих детей, начинающих приобщаться к эстонской культуре. В случае с эсто ноязычными детьми аналогичные данные отсутствуют.

Не секрет, что двуязычие развивается вместе с ребенком, поэтому видимые резуль таты достигаются не так быстро, как этого хотелось бы родителям.

Однако вопреки некоторым распространенным мнениям ступенчатого приобретения языка, мы уже сейчас можем сказать, что 80% детей нашего учебного заведения, одинако во хорошо воспринимает на слух и очень четко отличает один язык от другого.

Особенно четко это проявляется к концу 2 года жизни ребенка, когда у него сформи ровываются картина миропонимания через собственное «я». Ребенок начинает задавать вопросы, исправлять собственные ошибки, комментировать речь других детей.

Как уже отмечалось ранее, у детей билингв в Аделионе по сравнению с детьми опре деленного возраста из учебных заведений с одним языком обучения, намного больше словарный запас.

По мнению некоторых ученых процесс изучения ребенком одного или двух языков во многом похож. Отличительной особенностью однако является то, что несмотря на тот факт, что у билингв словарный запас одного языка беднее, чем словарный запас ребенка, говорящего на одном языке, то словарный запас билингва на обоих языках значительно больше.

Однако не надо забывать, что психолого-психические и генетические особенности при изучении двух языков играют все-таки первостепенную роль.

Поскольку в Аделионе первый выпуск планируется в 2012 году, то изучение детей билингв в данном заведении будет продолжено и уже в скором времени мы сможем проанализировать влияние двуязычия на подготовительный дошкольный процесс.

Доклад составлен на базе исследований дошкольного детского учреждения Аделион в 2010 году. Автор выражает особую благодарность за помощь в подготовке данного до клада доценту Таллиннского Университета Н. Замковой-Мальцевой, директору Аделиона Кае Саар, всему педагогическому составу Аделиона.

Л.В.Мельникова Дистанционный курс повышения квалификации как продуктивное сред-ство развития профессиональной и методической компетенции учителей русского языка, работающих в условиях билингвизма Ключевые слова: дистанционное обучение, билингвальное пространство, образова тельная траектория, модель курсовой подготовки, дистанционный формат, информацион ное обеспечение, кадр-разъяснение.

В статье предлагается модель дистанционного формата курсов повышения квалифи кации для учителей русского языка и литературы, работающих в условиях билингвального пространства. Данная модель позволяет достаточно эффективно решать проблему не прерывного образования на протяжении всей педагогической деятельности специалиста, построения индивидуальной образовательно-профессиональной траектории филолога, который самостоятельно выбирает содержание, время, темп, формы и методы обучения, что является перспективным для повышения его профессиональной компетенции, так как в основе выбора лежит самоанализ и самоаудит.

«Distant courses of improvement of qualification as productive means of development of the methodical and professional competence of teachers of Russian who are working under the conditions of the bilingualism»

Keywords: distant training, bilingual space, an educational trajectory, model of course preparation, a remote format, informational support, a shot-explanation.

The article offers the model of a distant format of courses of improvement of qualification for teachers of Russian and the literature, working in bilingual space. The given model allows to solve effectively enough a problem of continuous formation throughout all pedagogical activity of the expert, construction of an individual educational and professional trajectory of the philologist which independently chooses the maintenance, time, rate, forms and training methods that is perspective for increase of his/her professional competence as at the heart of a choice introspection and self-testing.

Дистанционное обучение (ДО) на базе компьютерных телекоммуникаций становится частью информационно-образовательной культуры человека XXI века. Такая модель обу чения — стратегическая задача образовательной системы в Украине. Данная статья — попытка осмысления целесообразности и преимуществ такого образования, решения проблем интеллектуального развития, повышения квалификации и методической культу ры педагогических кадров (в нашем случае — учителей русского языка и литературы);

описание организации дистанционного обучения учителей-словесников;

презентация про дуктивной модели дистанционного курса повышения квалификации учителей-филологов;

мотивация апробации данного формата курсовой подготовки учителей русского языка и литературы, работающих в условиях билингвизма.

Дистанционный формат курсов повышения квалификации позволяет достаточно эффективно решать проблему непрерывного образования на протяжении всей педагоги ческой деятельности специалиста. Дистанционное обучение — это такая система непре рывного образования, которая обеспечивает возможность построения индивидуальной образовательно-профессиональной траектории, равенство в отношении возможностей социальной, академической, профессиональной и территориальной мобильности. «Курс ДО — это не только сам текст занятий, а целостный процесс, включающий поиск под ходящей информации в сетях и обмен письмами как с куратором курса, так и с другими обучающимися, обращение к базам данных и периодическим информационным изданиям, распространённым при посредстве сетей» [1]. «Дистанционное обучение — новая органи зация образовательного процесса, которая основывается на принципе самостоятельного обучения студента» [2]. Данная форма повышения квалификации — новая форма обуче ния, которая находит всё большее распространение, в том числе и среди учителей русско го языка. Поэтому, чтобы понять, как руководить (управлять) таким обучением, необходи мо знать, как такой процесс организуется, какие действия предпринимаются обучаемыми, как формируется учебный материал, как происходит взаимодействие обучаемых между собой, а также обучаемого и преподавателя, как обновлять информационное поле в связи с изменением условий преподавания: билингвальное пространство.

Курсы дистанционного обучения предполагают более тщательное и детальное пла нирование деятельности обучаемого, её организации, чёткую постановку задач и целей обучения, доставку необходимых материалов. Интерактивность, мотивация, самостоя тельная познавательная деятельность, оперативность — важнейшие элементы любого курса дистанционного обучения. Структурирование курса — модульное, чтобы обучаемый имел возможность чётко осознавать своё продвижение от модуля к модулю.

Отдельная проблема — инфраструктура информационного обеспечения студента.

Стиль изложения, отбор содержания, задания, вся организация процесса обучения опре деляется возрастными особенностями обучаемых.

Основные требования к организации учебного материала в курсе ДО:

— определить компонентный состав;

— разработать модули курса, где каждый модуль — логически завершённый отрезок темы и учебно-познавательной деятельности обучаемых;

— предварить курс справкой, где дать общие сведения о нём;

— включить пакет анкет, тестов для определения исходного уровня обученности;

— отобрать и структурировать учебный материал;

— сделать ссылки на автономные справочные материалы;

— включить пакет тестов (промежуточных, итоговых) и требования к владе-нию ма териалом на разных уровнях.

Эффективность реализации этих возможностей полностью зависит от качества «ди дактического сценария» [3], созданного преподавателем-методистом, который компетен тен как в области педагогики и психологии, так и в практике преподавания учебного пред мета.

К.Д. Ушинский в одном из научных исследований отмечал, что «педагог... должен позаботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств – глаз, ухо, голос, чувство мускульных движений и даже, если можно, нюх и вкус приняли участие в акте запоми нания.... При таком дружном участии всех органов в акте усвоения вы победите самую ленивую память» [4].

Реальное решение такой важной дидактической задачи под силу современ-ным элек тронным учебно-методическим комплексам.

При проектировании компьютерно ориентированных программно-педагогических средств для учителей русского языка реализуются две парадигмы: парадигма гипертек стов на основе структурно-логических и межпредметных связей и парадигма экспертной системы на основе психолого-дидактических и причинно-следственных связей. В архи тектуре экспертных учебных систем есть чёткий иерархичный порядок логичного пред ставления знаний об особенностях преподавания русского языка в би- и полилингвальной среде. Блок теоретической учебной информации имеет завершённый характер, он позво ляет сформулировать практические задания для учителей русского языка и литературы.

Для подтверждения того, что теоретическая информация успешно изучается, сформиро ваны кадры-тесты и блок развивающих и вспомогательных кадров-разъяснений на не правильные ответы тестовых заданий. Кадры-разъяснения не повторяют фрагменты тек ста основной учебной информации. В кадре-разъяснении сформулирован комментарий к ошибке и дано разъяснение в более простой и доступной форме. К кадру-разъяснению дан кадр-тест. Если и в этом случае допускаются неправильные ответы, то снова предла гается кадр-разъяснение, сформулированное в ещё более доступной форме. Как видим, учителю-филологу предлагается система отработки незнакомого материала на разных уровнях.

Важным техническим элементом дидактического программирования является систе ма нумерации кадров. Например, «0.0.» — обязательный кадр любого дистанционного учебного курса, который раскрывает содержание, структуру, порядок изучения, конечный результат изучения, формирует мотивационную направленность того, кто обучается, рас крывает структуру навигации профессионально ориентированного курса (дополнительная информация размещена по принципу линейного программирования и имеет нумера цию: «0.1.», «0.2.», «0.n.»;


необходимые дополнения обозначены так: «0.1.1.», «0.1.2.», «0.1.n.»).

Кадры, в которых непосредственно размещается основная теоретическая учебная информация для учителей русского языка нумеруется так: «1.0.», «2.0.»... «n.0.». Кадры тесты по содержанию основного теоретического материала имеют специальное обозна чение «t», то есть: «1.0.t.», «2.0.t.» и т. д. Кадры, которые выполняют консультативную функцию, и вводятся в дидактический алгоритм с целью пояснения неправильных ответов на тестовые вопросы, нумеруются так, чтобы было видно, к какому кадру основного тео ретического материала он относится, то есть: «1.0.1», «1.0.2.»... «n.0.n.». Кадры практи ческих заданий выполняют функцию формирования профессиональных умений: «1.0.p.», «2.0.p.»... «2.1.p.». Кадры дополнительной информации, дидактическая функция кото рых — дополнение знаний, которых не хватает филологу для выполнения практического задания, обозначают так: «1.0.1.1.», «1.0.2.1.»... «n.0.n.1.». Кадры ситуативных процедур, которые выполняют функцию формирования профессиональных навыков, имеют такой вид: «1.0.s.», «2.0.s.»... «2.1.s.». Такая система помогает учителю-словеснику свободно ориентироваться в модели дистанционного курса. Модуль, который реализует функцию «курсы», в режиме автора позволяет редактировать как текстовую учебную информацию, так графические изображения, дополнять файлы видеофрагментами, видеолекциями, презентациями новых учебников или пособий по русскому языку, формировать звуковое сопровождение, делать ссылки на рекомендован-ную литературу или ресурсы Интернет, формировать словарь терминов или понятий (глоссарий/тезаурус), обозначать последо вательность прохождения учебного курса и устанавливать формы и виды отчётности, раз рабатывать новые тесты (например, дополнить тест-карту или тест-пакет ситуативным(и) тестом(ами)), дополнять их графическими объектами.

Разработка дидактического сценария, то есть формирование текстовой и графиче ской учебной информации осуществляется преподавателем-методистом с использовани ем стандартных текстовых редакторов по методике дидактиче-ского программирования.

Презентуемый дистанционный курс для учителей русского языка носит на-звание «Организация мониторинговых исследований качества языкового образования школьни ков». Определение термина «качество образования» дают С.Е. Шишов и В.А. Кальней [5], М.М. Поташник [6] и другие исследователи. Наиболее продуктивным инструментом осуществления качественной образовательной модели является мониторинг качества образования, главным составляющим которого является мониторинг учебных достиже ний школьников [7]. Инновационные процессы, характеризующие современную образо вательную парадигму, вызывают необходимость использовать более объективные и оптимальные технологии оценки учебных достижений учащихся, соответствия качества образования требованиям образовательного стандарта, «то есть проведения квалифи цированной экспертизы образования» [5]. Необходима комплексная модель мониторинга качества образования, которая позволила бы систематически и эффективно отслеживать динамику развития личности, устанавливать причины проблем, разрабатывать прогноз и коррекционные программы.

Цель курса — обучение филологов технологии проведения мониторинговых мини исследований качества языкового образования школьников. Задачи дистанционного кур са — дать научное представление о подходах к осуществлению процесса отслеживания качества языкового образования школьников в сравнении с 90-и гг. XX-го века;

позна комить с перспективным педагогическим опытом осуществления мониторинга качества языкового образования школьников;

дать инструментарий по мониторингу учебных до стижений школьников;

отработать навык проектирования модели мониторинговых мини исследований;

развивать аналитические и сравнительные умения и навыки;

воспитывать квалифицированного специалиста с высоким уровнем предметной и методической ком петенции.

Курс включает следующую теоретическую информацию: обновлённое со-держание образования;

новые образовательные технологии, способы и крите-рии контроля;

мето дика мониторинга на основе квалиметрического подхода с учётом специфики учебной дисциплины;

виды отслеживания качества знаний учащихся: текущий (оперативный, вербальный), тематический, семестровый, итоговый контроль;

система педагогического тестирования;

педагогический инструментарий измерения качества усвоения стандарта учащимися в условиях билигвальной школы;

тест-пакет, тест-карта, модель тест-карты;

варианты технологических карт для обработки данных по результатам мониторинга каче ства речевой деятельности и уровня знаний о языке, языковых умений учащихся классов (школ) с обучением на русском (украинском) языке;

технология обобщения результатов на общешкольном, районном, городском уровнях (по ученику, по структурной единице) [8].

В зависимости от требований к глубине овладения теоретическим материа-лом отве ты на тестовые задания могут быть следующими: простыми — типа «да»/«нет»;

на выбор правильного ответа из предложенного множества;

выбор группы возможных вариантов правильных решений из множества предложенных;

ответ в форме написания текста на по ставленный вопрос/ответ(ы) на задание(я);

ответ путём поиска соответствия;

ответ путём поиска правильной последовательности;

ответ путём определения правильного диапазо на, интервала или области. Если учитель затрудняется ответить на поставленный вопрос, он может через гиперссылку прочитать необходимую информацию.

Итак, задачами нового инновационно-технологического этапа образовательной ре формы является создание гибкой, открытой и развивающейся системы непрерывного образования. Дистанционный курс повышения квалификации, в том числе для учителей русского языка, – один из наиболее продуктивных видов такой системы. Филолог самосто ятельно выбирает содержание (например, информацию о новом учебнике русского языка для школ с обучением на украинском языке), время, темп, формы и методы обучения, что является перспективным для повышения его профессиональной компетенции, так как в основе выбора лежит самоанализ и самоаудит.

Литература 1. Дистанционное обучение: Учеб. пособие / Под ред. Е. С. Полат. М., 1998. – С. 6.

2. Кухаренко В. М., Рыбалко О. В., Сиротенко Н. Г. Дистанционное обуче-ние: Условия применения. Дистанционный курс: Учебное пособие. 3-е изд. / Под ред. В. М. Кухаренко.

Харьков, 2002. С. 55.

3. Шевченко В. Л. Основи дидактичного проектування комп’ютерно орієнтованих елек тронних навчальних комплексів для дистанційної освіти: навч.-метод. посіб. / Шевченко В.

Л. – К., 2008. С. 4.

4. Ушинский К. Д. Собр. соч.: В 6-ти тт. К., 1952, т. 4. С. 174–175.

5. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. – М.: Педа гогическое общество России, 1999. С. 78.

6. Поташник М.М. и др. Управление качеством образования. М., 2000. С. 32.

7. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти. К., 2004.

8. Мельникова Л.В. Мониторинг качества языкового образования школьников // Вісник Донецького університету: науковий журнал. Серія Б. Гуманітарні науки. 2005, № 2.

Е.В. Михайлова Учебные материалы по РКИ для аспирантов музыкального вуза в условиях двуязычной образовательной среды В учреждении образования «Белорусская государственная академия музыки» обу чаются различные категории иностранных учащихся: студенты, студенты магистратуры и аспиранты. Аспирантура — наиболее важный и ответственный участок работы для пре подавателя РКИ, поскольку обучаемые должны проводить научно-исследовательскую работу, писать и защищать диссертацию на иностранном языке. Знание русского язы ка — условие овладения и другими дисциплинами, такими, как «Философия и методо логия науки», «Основы информационных технологий» и др. Кандидатская диссертация выполняется аспирантами на определенную тему, она должна содержать решение одной из актуальных научных проблем и соответствовать задачам современной науки и практики. Поэтому обучаемым нужно не только сдать экзамен по русскому языку, но и научиться создавать научные тексты, составлять библиографию диссертации, вести научный диалог и т.д. Одним из условий выполнения этих задач является профессио нально ориентирован-ное обучение, которое реализуется в учебно-профессиональной и социально-культурной сферах. Основа для работы в учебно-профессиональной сфе ре — музыкальные лексические единицы, тексты, в которых они функционируют, а также топос музыкальных и музыкально-поэтических произведений;

база для работы в социально-культурной сфере – концепт «музыка» и соответствующий образ, имею щие художественное и эмоционально-экспрессивное наполнение и функционирующие как в различных дискурсах, так и на их пересечении. При этом учитываются также национально-культурные особенности страны изучаемого языка (Российской Федера ции) и страны проживания и обучения (Республики Беларусь), т.е. профессиональная ориентация соотносится с национально-культурной направленностью, что является осо бенностью двуязычной образовательной среды.

В учебно-профессиональной сфере иностранным аспирантам предлагается изуче ние общенаучной, профессиональной и общественно-политической лексики с опорой на конструкции из текстов по специальности, а также комплексная работа над текстами следующей тематики: «Жизнь и творчество великих русских композиторов (М.И. Глинка, П.И. Чайковский, Н.А. Римский-Корсаков и др.)», «Жизнь и деятельность известных му зыкантов (С.В. Рахманинов, С.Т. Рихтер и др.), «Жизнь и творчество выдающихся бело русских композиторов (Н.И. Аладов, Е.А. Глебов и др.)» [12, с. 9]. Есть темы, опирающиеся на взаимосвязь литературы и музыки: «Белорусские поэты и музыка (М.А. Богданович и др.)», «Белорусские писатели и музыка (В.С. Короткевич и др.)» [12, с. 9]. Работа над дву мя последними темами должна сочетаться с чтением и лингвистическим анализом стихот ворений М.А. Богдановича, прозаических и поэтических произведений В.С. Короткевича на русском языке. Кроме того, очерк В.С. Короткевича «Земля под белыми крыльями» (в переводе на русский язык) может использоваться в об-щественно-политической сфере при изучении темы «Республика Беларусь».

Тематика текстов социально-культурной сферы ориентирована на пе-ресечение кон цептуального содержания литературы, музыки и культуры: «Опера П.И. Чайковского “Ев гений Онегин” и художественный мир А.С. Пушкина», «Поэтическое слово и музыка (поэ зия А.А. Фета, А.А. Григорьева, К.Д. Бальмонта, А.А. Блока и др.)», «“Симфонии” А. Белого как литературное произведение, созданное по законам музыки», «Музыка в жизни И.С.

Тургенева. Связь литературы и музыки в романах И.С. Тургенева “Рудин”, “Дворянское гнездо”, “Накануне”», «Петербург в жизни и творчестве русских мастеров художественного слова (Петербург А.С. Пушкина, Н.В. Гоголя, Ф.М. Достоевского, А.А. Блока, О.Э. Ман дельштама, А.А. Ахматовой и др.)» [12, с. 10]. Изучение данных текстов должно сопрово ждаться чтением и лингвистическим анализом поэтических и прозаических произведений:

отрывков из романа в стихах А.С. Пушкина «Евгений Онегин», стихотворений А.А. Фета, А.А. Григорьева, К.Д. Бальмонта, А.А. Блока, отрывков из сочинений И.С. Тургенева, А. Бе лого и др. Везде нужна реализация идейной, философской, интонационной, ритмической и т.д. связи с музыкой.

Кроме перечисленных, на занятиях могут использоваться и другие художественные тексты, например, «Корзина с еловыми шишками» К.Г. Паустовского и др., стихотворения белорусских поэтов Я. Купалы, Я. Коласа и др. (на русском языке) на музыкальные темы.

В качестве основы для составления учебных материалов можно реко-мендовать книги и статьи ([5], [6], [7], [8], [9], [13], [14], [15]), связанные с русской культурой;

а также работы ([1], [2], [10]), ориентированные на белорусскую культурную парадигму. В книге Н.В. Кулибиной «Зачем, что и как читать на уроке. Художественный текст при изучении русского языка как иностранного» [11] педагог найдет полезные советы для работы с ма териалом, репрезентирующим любую культуру.

Лексический материал берется преподавателем из словарей музыкальных терминов, учебной и научной литературы, соответствующей специализации и теме диссертации ино странного аспиранта. Необходимо привлекать и сведения из истории русской и белорус ской музыкальной культуры. Ведется работа над различными тематическими группами музыкальной лексики (названиями музыкальных инструментов, певческих голосов и их регистров, музыкальных жанров и т.д.), над текстами по теории и истории музыкального искусства, над музыкальными и другими лексическими единицами в переносном значе нии и т.д. Уместны задания на семантизацию лексических единиц, подбор синонимов и антонимов, разделение слов на тематические группы, образование однокоренных слов, составление словосочетаний и предложений и т.д.

Концепт «музыка» объективируется также в названиях национальных музыкальных инструментов (белорусских — дудка, жалейка, дуда, цимбалы, скрипка, колесная лира и др.;

русских — гусли, тальянка, ливенка и др.), в ярко выраженной песенности (у бело русских поэтов очень много произведений со словом песня (в различных грамматических формах) в названиях), в экспликации концепта «тоска» в русских музыкально-поэтических произведениях и т.д. Поэтому очень важна работа над образом музыки в художественных текстах.

Рассмотрим стихи глубоко национальных поэтов А.А. Блока и М.А. Богдановича. Их объединяет концептуальное содержание произведений, сходные «возможные миры» в них.

У А.А. Блока многие музыкальные лексические единицы употребляются в сильной позиции текста – названиях или первых строках стихотворений («Песня Офелии» («Разлу чаясь с девой милой…») [3, с. 8], «Песня Офелии» («Он вчера нашептал мне много…») [3, с. 53–54], «Скрипка стонет под горой» [3, с. 61], «Пляски осенние» [3, с. 89–91], «Девушка пела в церковном хоре» [3, с. 103], «О жизни, догоревшей в хоре…» [3, с. 131–132], «Пе сенка» [3, с. 155–156], «Песня Фаины» [3, с. 206–207], «Пляски смерти» [3, с. 339–343] и др.), раздела («Девушка пела в церковном хоре» [3, с. 79–122]), цикла («Арфы и скрипки»

[3, с. 289–296]). У М.А. Богдановича также встречаются такие названия: «Романс» («Зорька Венеру зажгла над землею…») [4, с. 27], «Грустно мне — в душе кручина тихо запевает…»

[4, с. 28], «Певцу» [4, с. 50], «Мои песни» [4, с. 74–75], «Из песен белорусского мужика»

[4, с. 80–81], «Тихие мои все песни, темные, как уголь черный…» [4, с. 92], «Романс» («Не найти мне покоя ни темною ночью, ни днем…») [4, с. 92–93], «Песня про князя Изяслава Полоцкого» [4, с. 93–94], «Эмигрантская песня» [4, с. 111–112], «Ой, греми, греми, труба, утром рано…» [4, с. 134–135] и др.

В поэтическом мире А.А. Блока песни – принадлежность женского образа («Ветер принес издалёка // Звучные песни твои» [3, с. 15] и др.), стихи («Из этих песен создал я зданье, // А другие песни — спою когда-нибудь» [3, с. 63] и др.) и др.

Названия музыкальных инструментов поэт использует для выражения своего душев ного состояния («Скрипки стон неутомимый // Напевает мне: “Живи…” // Образ девуш ки любимой — // Повесть ласковой любви» [3, с. 61] и др.), для обозначения предмета, связывающего его с любимой («Лишь к Твоей золотой свирели // В черный день устами прильну» [3, с. 74] и др.). Пляска в его поэтическом мире — признак появления женского образа («И снежинки по склонам оврага // Заметут, заровняют края, // Там, где им запо ведала влага, // Там, где пляска, где воля твоя» [3, с. 91] и др.) и др. Имеются у него и предикативные словосочетания, включающие музыкальные лексические единицы как в прямом («А озеру — красавице — ей нужно, // Чтоб я, никем не видимый, запел // Высокий гимн о том, как ясны зори, // Как стройны сосны, как вольна душа» [3, с. 223] и др.), так и в переносном значении («А здесь — какая-то свирель // Поет надрывно, жалко, тонко…»

[3, с. 208] и др.). Звучание музыкальных инструментов является фоном определенных действий («И сейчас же в ответ что-то грянули струны, // Исступленно запели смычки…»

[3, с. 327]), служит формой коммуникации поэта и запредельных миров («Один я стою и внимаю, // Тому, что мне скрипки поют» [3, с. 357]) и др.

В поэтическом мире М.А. Богдановича музыкальные лексические единицы исполь зуются для передачи состояния природы («За стеною пурга запевает, // Колокольцами в поле звенит» [4, с. 23], «Бьет ветер в бубны кровель, бьет, // Гремит по ним, звенит, поет…» [4, с. 39] и др.). В процессе подобного описания создаются образы мифических существ: «Пляшет, скачет. Снег срывается, летит – // Словно кто пустил его из рукава… // А Подвей несется, вертится, гудит, // Запевает, удалая голова!» [4, с. 85] и др. Реализация образа природы может приобретать у поэта социальные мотивы: «На могиле одиноко // Калина растет. // Ее ветер обвевает, // Метелица гнет. // И над бедною могилой // Поет да гудит // Про того, кто в чистом поле // Схороненный, спит» [4, с. 76] и др. Поэт употребляет музыкальную лексику в прямом значении («О любви своей несчастной // Кто-то запевает»

[4, с. 30] и др.), а также создает интересные образы («Заварить бы горячего чая, // Разо греть побыстрей самовар. // Запоет он и тонко, и тихо, // Снизу красным блеснет угольком, // И рассеется темное лихо // Над ожившим моим уголком» [4, с. 126] и др.).

Педагогу следует представить поэтические миры А.А. Блока и М.А. Богдановича пре жде всего как музыкальные миры, т.е. показать особенности и национальное своеобразие образа музыки. Необходимо подробно описать этот образ, объективировать роль музы кальных лексических единиц в его создании, назвать и дать прослушать музыкальные произведения, написанные на стихи этих поэтов. Музыкальные произведения на стихи М.А. Богдановича на белорусском языке обязательно должны быть объяснены студен там и представлены в русском переводе. Белорусизмы, устаревшие слова и т.д. нужно семантизировать. Можно провести сравнительный анализ поэтических миров А.А. Блока и М.А. Богдановича, образов музыки, песни, певца, различных музыкальных инструментов в них и т.д. Аспирантам пред-лагается написание сочинения или эссе на тему: «Образ музыки в поэзии А.А. Блока и М.А. Богдановича», «Образы музыкальных произведений на стихи А.А. Блока и М.А. Богдановича» и др. Уместен комплексный анализ стихотворений исследуемых поэтов, ставших песнями или романсами. Такая работа будет способство вать увеличению словарного запаса иностранных аспирантов, закреплению музыкальной терминологии;

формированию их способности нестандартно мыслить, пользоваться раз нообразными конструкциями;

развитию их эстетического вкуса и творческих способностей.

Таким образом, обучение русскому языку как иностранному аспирантов музыкально го вуза в условиях двуязычной образовательной среды должно быть профессионально ориентированным и имеющим национально-культурную направленность, причем жела тельно наличие взаимосвязи между данными векторами учебного процесса, что являет ся одним из условий глубокого овладения теоретическими знаниями по специальности и успешной научно-исследовательской работы. Дискурс высшего учебного заведения в XXI веке основывается на учебных материалах, составленных с учетом общечеловече ских ценностей;

национально-культурных особенностей той страны, язык которой изучают студенты, и той страны, в которой они живут и учатся;



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 9 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.