авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 9 |

«Учебно-издательский центр «Златоуст» Материалы международной конференции «Функционирование русского языка в двуязычном образовательном ...»

-- [ Страница 5 ] --

междисциплинарного подхода и т.д. Цель использования этих материалов – формирование компетентного специалиста будущего, имеющего значительный интеллектуальный потенциал, способного понимать вариа-бельность любой области общественной жизни, умеющего самостоятельно мыс лить, принимать правильные решения и претворять их в жизнь.

Литература 1. Бароўская, І. Максім Багдановіч і станаўленне беларускай прафесійнай песні / І.

Бароўская // Максім Багдановіч і яго эпоха: матэрыялы Міжнар. навук.-практ. канф., Мінск, 27 лістап. 2007 г. / Літ. музей М. Багдановіча;

рэдкал.: М.В. Трус [і інш.], уклад. І.В. Мышка вец. – Мінск: РІВШ, 2009. – С. 13–17.

2. Беларусь: лингвокультурологический комплекс: пособие для иностр. студентов / сост.: Л.Н. Чумак [и др.];

под ред. проф. Л.Н. Чумак. – Минск: БГУ, 2008. – 111 с.

3. Блок, А.А. Незнакомка: Стихотворения и поэмы / А.А. Блок. – М.: Изд-во Эксмо, 2002. – 384 с.

4. Богданович, М.А. Узор василька: Избр. лирика [Пер. с белорус. / Сост. С. Панизник;

Предисл. Н. Гилевича]. – Минск: Маст. літ., 1985. – 142 с.

5. Глазунова, О.И. Петербург в жизни и творчестве русских писателей / О.И. Глазуно ва. – СПб.: Златоуст, 2003. – 456 с.

6. Глебов, И. Видение мира в духе музыки (Поэзия А. Блока) / И. Глебов // Блок и музыка: сб. ст.;

сост. М. Элик;

под общ. ред. Г.А. Орлова. – Л.;

М.: Сов. композитор, 1972. – С. 8–57.

7. Гозенпуд, А.А. И.С. Тургенев: Исследование (серия «Musica et litteratura») / А.А.

Гозенпуд. – СПб.: Композитор, 1994. – 200 с.

8. Долгополов, Л.К. Андрей Белый и его роман «Петербург»: Монография / Л.К. Долго полов. – Л.: Сов. писатель, 1988. – 416 с.

9. Дунаевский, М. Контуры музыкальной Блокианы / М. Дунаевский // Блок и музыка:

сб. ст. / сост. М. Элик;

под общ. ред. Г.А. Орлова. – Л.;

М.: Сов. композитор, 1972. – С.

115–136.

10. Конан У. Музыка і жывапіс у паэзіі Максіма Багдановіча / У. Конан // Максім Багдановіч і яго эпоха: матэрыялы Міжнар. навук.-практ. канф., Мінск, 27 лістап. 2007 г. / Літ. музей М. Багдановіча;

рэдкал.: М.В. Трус [і інш.], уклад. І.В. Мышкавец. – Мінск: РІВШ, 2009. – С. 71–79.

11. Кулибина, Н.В. Зачем, что и как читать на уроке. Художественный текст при изуче нии русского языка как иностранного / Н.В. Кулибина. – СПб.: Златоуст, 2001. – 264 с.



12. Русский язык как иностранный. Учебная программа для аспирантов БГАМ / Сост.

Е.В. Михайлова. – 2-е изд., перераб. и доп. – Минск: УО «Белорусская государственная академия музыки», 2010. – 28 с.

13. Хопрова, Т.А. Музыка в жизни и творчестве А. Блока / Т.А. Хопрова. – Л.: Музыка, Ленингр. отд-ние, 1974. – 152 с.

14. Шульдишова, А.А. Музыкальные образы в поэтических произведениях А. Ахма товой и А. Блока: вопросы современного изучения / А.А. Шульдишова // Анна Ахматова:

эпоха, судьба, творчество. Крымский Ахматовский научный сборник. – Симферополь:

Крымский архив, 2008. – Вып. 6. – С. 237–249.

15. Шульдишова, А.А. Типология образа музыки в лирике А. Блока / А.А. Шульдишова // Филологические исследования. – 2006. – № 8. – С. 151–162.

О.Н. Орешкина Особенности преподавания русского языка в международной школе Haileybury Almaty Школа Хэйлибэри Алматы — первый в Казахстане некоммерческий проект представи телей частного бизнеса в сфере среднего образования.Благодаря инициативе казахстан ских меценатов, у нас появилась возможность познакомиться с традиционной моделью одной из самых известных частных независимых школ Англии — Haileybury, являющейся уже 150 лет одним из ведущих учебных заведений Великобритании. Школа «Haileybury Almaty» — экспериментальная площадка. Учебный план школы формируется при уча стии Министерства Образования и науки Республики Казахстан. Вместе с тем, школьная программа отвечает и стандартам учебных планов, используемых в Великобритании,что подразумевает сдачу экзаменов и получение Международного Сертификата о Среднем Образовании (International General Certificate of Secondary Education (IGCSE)) учениками в возрасте 16 лет.

Все занятия проводятся по британским учебным планам на английском языке, но при этом в школе большое внимание уделяется изучению казахского и русского языков. В Ка захстане роль русского языка в школьной системе образования определяется в целом его основной функцией как языка межнационального общения в многонациональном государстве,что отражено в следующих нормативных правовых и концептуальных до кументах: Законе Республики Казахстан «О языках в Республике Казахстан», «Государ ственной программе развития образования в Республике Казахстан на 2005–2010 годы».

Сейчас в «Haileybury Almaty» обучается 437 детей от 5 до 16 лет, из них 75% — гражда не РК,с родным казахским или русским языком, а остальные 25% - дети иностранных граж дан. Обучение русскому языку начинается с 1-го класса (учащиеся 5 лет) и продолжается до 11 класса (учащиеся 16 лет),охватывая всех учащихся,как казахстанцев,владеющих русским языком или как родным,или как вторым,так и иностранцев.Соответственно этому учителями используются разноцелевые программы по русскому языку:русскому как ино странному и комплексная программа по русскому как родному и второму.

Программа по РКИ обеспечивает готовность учащихся к коммуникации в повседнев ной жизни в условиях казахстанского билингвизма, к речевому взаимодействию и взаимо пониманию на иностранном (русском) языке.





Обучение РКИ начинается с предварительного устного курса, содержание которого предусматривает формирование элементарной устной речи учащихся в процессе овладе ния в игровых и учебных ситуациях на основе учебного материала.

У учащихся 1–2 классов (5-6 лет) закладываются первоначальные основы умения говорить читать и по-русски (обучение аудированию и говорению, обогащение словарного запаса учащихся, обучение элементарной грамоте и развитие связной устной речи) на материале лексико-грамматического минимума ;

В 3–6 классах (7–10 лет) продолжается комплексное обучение всем видам речевой деятельности на материале лексико-грамматического, тематико-ситуативного минимумов и других минимумов для начального этапа обучения русскому языку.Единицей обучения становится текст страноведческого, этнокультуроведческого характера.

Изучение русского языка в 7–9 классах включает базовый и средний уровни владения языком и предусматривает привитие учащимся готовности осуществлять речевую дея тельность в различных видах и формах языковой коммуникации.

Общие цели обучения РКИ в школе Хэйлибэри Алматы можно определить так :

— формирование в ходе учебного процесса умений воспринимать (слушать и слы шать, читать) и передавать (говорить, писать) по-русски необходимую информацию;

— комплексное обучение видам речевой деятельности (аудированию, говорению, чтению, письму);

— воспитание средствами русского языка коммуникативной, нравственной и эстети ческой культуры.

Комплексная программа по русскому языку как родному и второму,в отличие от программы по РКИ,предполагает изучение теоретических сведений о языке, имеющих познавательно-практическую направленность, которая обеспечит эффективное общение в социально-бытовой, социально-культурной, официально-деловой сферах общения.

Цель обучения русскому языку как родному и второму определяется таким образом:

— формирование знаний о системе русского языка, его функционировании, коммуни кативных умений, навыков, обеспечивающих свободное владение русским литературным языком в разных ситуациях общения.

В целом все содержание учебного предмета направлено на повышение культуры общения на русском языке и формирует навыки, необходимые для активной социальной и производственной деятельности конкурентоспособной личности в современном мире.

Предметом обучения в данном курсе русского языка является современный русский литературный язык в его реальном функционировании в современных условиях полиэт нического Казахстана.

Основу учебной программы составляют элементы содержания, образовательная ценность которых подтверждена отечественной и мировой практикой преподавания рус ского языка в школе. Они представляют систему знаний в области орфоэпии, орфогра фии, фонетики, лексики, грамматики, стилистики, культуры речи, усвоение которой имеет решающее методологическое, познавательное, культурное и прикладное значение.

Комплексная учебная программа по русскому языку как родному и второму направ лена на реализацию различных подходов к преподаванию предмета «Русский язык» при сохранении обязательного объема содержания предмета и с учётом требований к под готовке сдачи экзамена IGCSE по русскому языку как родному в 11 классе.

Особое место в учебной программе занимают вопросы культуры речи: объяснение и иллюстрация конкретных широко распространенных и типичных речевых ошибок и недо четов. Систематическая работа по культуре речи проводится при изучении всех разделов предмета, это заставляет учащихся постоянно думать над правильностью своей речи и речи окружающих.Весь процесс обучения строится на коммуникативной основе.

Более высокий уровень овладения навыками по русскому языку и лучшее понимание материала обеспечивается межпредметной связью с литературой (ей отводится один из трёх уроков в неделю).

Сознательное отношение к тексту и языку помогает в становлении творческой язы ковой личности, способной не только анализировать готовые тексты, но и создавать соб ственные тексты в современных речевых жанрах. В учебной программе особое место от водится креативным способам и формам работы, разнообразным формам проведения коллективной работы с обсуждением проблемных вопросов, совместным и индивидуаль ным решениям лингвистических задач, разныем формам развивающих языковых заданий, нацеливающих учащихся на самостоятельную творческую работу и выполнение совмест ных и индивидуальных оригинальных заданий. Большое внимание уделяется заданиям по изучению законов построения текстов, по обнаружению языковых (лексических, морфо логических, синтаксических) неправильностей, по стилистическому и жанровому анализу текстов.

Отличительной особенностью методической системы обучения русскому язы ку по всем имеющимся программам, на всех возрастных ступенях в школе Хэйлибэри Алматы является комплексное системное использование в работе информационно коммуникационных технологий: обучающих компьютерных программ, Интернета, элек тронных учебников по русскому языку и литературе, интерактивной доски.

Технология дифференцированно-уровневого обучения обеспечивает дифферен циацию учебного процесса для различных групп обучаемых,ведь в международной школе с базовым английским языком обучения в одной группе изучают русский язык уче ники с родным русским языком,с родным казахским и вторым русским языками,а также ученики,владеющие в равной мере русским и английским языком,-дети из интернацио нальных семей.

Также к эффективным технологиям интерактивного обучения русскому языку в усло виях международной школы оможно отнести работау учащихся в малых группах, когда учащиеся разного уровня языковой подготовленности, объединяясь в малую группу, со вместно решают проблемные языковые задачи, совместно находят приемлемое решение данной задачи.

Третий год Департментом русского языка школы ведётся адаптация действующих в РК программ по русскому языку к требованиям подготовки к экзамену IGCSE по русскому языку как родному,а также разрабатывается комплексная программа по обучению русско му языку как иностранному для детей иностранных граждан.Практический опыт позволяет cделать определённые выводы и обозначить актуальные проблемы,связанные с препода ванием русского языка в международной школе,такие как: отсутствие системных учебно методических комплексов для обучения РКИ детей в возрасте 5–16 лет и пособий для подготовки к сдаче экзамена по русскому языку как родному на международном уровне.

Е. Острем Русский язык как родной в системе школьного образования Швеции Язык — это основное средство человечества, которым мы пользуемся для того, что бы мыслить, общаться и учиться. Посредством языка люди развивают свою индивидуаль ность, выражают свои чувства и мысли, обмениваются ими. Владение богатым и разноо бразным языком имеет большое значение для понимания и существования в обществе, где встречаются культуры, мировоззрения, поколения и языки. Знание родного языка об легчает также языковое развитие и обучение в других областях.

Родной язык При сегодняшней свободе передвижения немало семей по той или иной причине ока зываются в чужой языковой среде.

Родной язык, при помощи которого можно выразить малейшие оттенки настроения, - это одно из сокровищ, которое родители могут передать своим детям. В Швеции школьная система поддерживает родителей и детей, желающих изучать свой родной язык. Родной язык является отдельным предметом в шведской сред ней школе. Обучение в рамках этого предмета направлено на то, чтобы ученики развива ли свои знания родного языка в разговорной и письменной форме, верили в себя и могли высказаться в различных ситуациях, познавали структуру родного языка и осознавали его значение при изучении других школьных предметов. Преподавание родного языка наце лено на то, чтобы дети справлялись с работой в школе и одновременно могли развиваться как билингвисты. Занятия должны проводиться в таких формах, чтобы они способствова ли личностному развитию учеников, повышали их самооценку и стимулировали интерес к чтению и письму на родном языке. Учителя, преподающие родной язык (для них он тоже, естественно, является родным), знакомы с культорологическими особенностями родной страны учеников, но они также хорошо знают шведский язык и специфику шведского об щества.

Дополнительная помощь Ученики, недавно приехавшие в Швецию и не владеющие шведским языком на уров не, достаточном для того, чтобы понимать содержание уроков, могут кроме уроков род ного языка, также получить дополнительную помощь, которая заключается в том, что ма териал уроков объясняется им на их родном языке. После того, как родители и персонал школы обсудят этот вопрос, директор школы принимает решение по каждому отдельному ученику.

Кто обучается родному языку Если у одного или обоих опекунов (родителей) ученика родной язык – не шведский, и язык является ежедневным языком общения для ученика, то он имеет право на обучение родному языку в школе. Предмет родной язык - это не иностранный язык для начинающих.

У учеников должны быть базовые знания языка, и они должны хотеть изучать данный язык. Учитель родного языка вместе с директором учебного заведения решает, владеет ли ученик базовыми знаниями, и есть ли у него соответственно предпосылки для того, чтобы достичь целей, указанных в учебном плане предмета.

Родители должны обратиться в школу или коммуну/муниципалитет с вопросом об обучении родному языку. Именно родители, а не персонал школы, должны подать заяв ление. Школа, однако, обязана проинформировать родителей, когда и как необходимо подать заявление на обучение родному языку. Обучение родному языку – добровольно и бесплатно для родителей. Муниципалитет обязан организовать обучение родному язы ку, если на его территории есть группа, состоящая как минимум из пяти учеников, и есть учитель по данному языку. Время обучения различно в разных муниципалитетах. Боль шинству учеников в настоящее время предлагается 60 минут обучения родному языку в неделю (данные с сайта Родного языка http://www.modersmal.net/index.php/grundskola ).

Данный предмет может изучаться в течение всего периода обучения в неполной средней школе с подготовительного по 9й класс. Учащиеся могут изучать родной язык по одному из четырех вариантов: как предмет по выбору учащегося, как язык по выбору учащегося, как выбранный школой предмет или предмет вне рамок школьной программы.

Немного статистики В Швеции проживает много иммигрантов самых разных национальностей из более 160 стран. Русских из них по различным данным от 20000 до 40000. Сложно говорить более точно потому, что при получении шведского гражданства, человека уже считают шведом, а не русским. Если же посчитать всех, для кого русский является родным языком (среди них много украинцев, белоруссов, евреев и много других национальностей из быв шего Советского Союза и балтийских стран), то цифра будет намного выше.

Конечно же, многонациональное население отражается и в школе. Почти одна пятая всех учеников неполной средней школы Швеции (с 1-го по 9-й класс) либо родились за пределами Швеции, либо имеют родителей, родившихся вне Швеции. Ученики с родным языком не шведским очень неравномерно распределены по школам – их может быть от одного до абсолютного большинства в школе в зависимости от количества проживающих иностранцев в конкретном районе.

В настоящем учебном году примерно 3500 учащихся средних школ Швеции считают своим родным языком русский. Можно проследить стабильный рост числа русскоговоря щих учеников с 2003 года, примерно на 100-200 учеников в год. Однако, это не значит, что все они посещают уроки родного языка. Как уже было сказано ранее, родной язык — это учебный предмет, которым занимаются на добровольной основе, поэтому не все родите ли и дети пользуются этой возможностью. Из более 50ти родных языков, которые препо даются в Швеции, русский язык находится примерно на 17м месте по количеству учеников (данные за 2006–2007 учебный год). Из 3500 школьников, имеющих право на уроки рус ского языка как родного, примерно 2000 учащихся пользуются этой возможностью в этом учебном году. Не следует также забывать детей, посещающих дошкольные учреждения, к которым приходит преподаватель русского языка, и учеников гимназии — старших про фильных классов полной средней школы (10–12 классы). Не все муниципалитеты Швеции придерживаются однозначной политики занятий родного языка в дошкольных учреждени ях и гимназиях — в разных городах разные правила.

Обучение русскому языку как родному в г. Борлэнге, Швеция Я работаю учителем русского языка как родного в школах и детских садах города Борлэнге. У меня 26 учеников — 7 в детских садах и 19 в школах. Я работаю на 75% ставки. У учителей, работающих на полную ставку, 40-60 учеников. В нашем городе с 12-ю родными языками работают 33 учителя. Уроки родного языка проводятся в той школе, где учится ученик — учитель приезжает в школы к своим ученикам, и почти все уроки прово дятся в течение учебного дня (иногда во время других уроков, иногда во время перемен) или после окончания уроков. Ориентировочное время обучения — 40 минут в неделю. В одной группе может быть от одного до семи учеников. Так как мои 19 учеников обучаются в семи школах, то занятия в основном происходят индивидуально, а также есть группы по или 3 ученика. С одим учеником я занимаюсь 30 минут в неделю, с группами из двух-троих школьников — 40 минут. Есть ученики, которые учатся в одном классе, но занятия я с ними провожу отдельно из-за очень большой разницы в уровне владения русским языком. Поч ти все учителя родного языка ездят по школам города, количество школ, которые учитель посещает в неделю, может быть от двух до 14-ти.

Дети в дошкольных учреждениях в нашем городе тоже имеют право на так назы ваемую поддержку родного языка. Учителя родного языка приезжают к детям в группы и принимают участие в мероприятиях детского сада. Поддержка родного языка в детских садах — это не обучение в чистом виде, т.е. дети не работают с учебниками, не учатся читать или писать на родном языке, а играют, разговаривают, поют, слушают сказки на родном языке. Подчеркивается значение игры для развития языка. Также как и при работе в школах учитель приезжает в тот детский сад, куда ходит ребенок. Все дети, к которым езжу я, находятся в разных детских садиках, т.е. я занимаюсь с ними индивидуально, по одному часу в неделю. В те детские сады, где есть много детей с одним и тем же родным языком, учитель может приезжать на 3–4 часа в неделю.

Естественно, при такой небольшой продолжительности уроков в школе (30–40 минут в неделю) нам, учителям, просто необходима постоянная связь с и понимание со стороны родителей. Ведь это они подают заявление на обучение родному языку, и без их стараний и поддержки дома учителям и, прежде всего, ученикам очень сложно. Всестороннее со трудничество школа — родители — учащиеся — это один из факторов успешности обуче ния. Уровень знаний языка у учеников очень разный — от блестящего (после нескольких лет обучения в русскоязычной школе) до практически нулевого (если русский язык не яв ляется ежедневным языком общения дома, в семье). Уровень мотивации тоже разнится – детям не всегда легко понять почему же их мама и папа хотят, чтобы они учили русский язык, когда они прекрасно обходятся и шведским. Необходимо также принять во внимание тот факт, что оценки в шведской школе начинают ставить с 8-го класса, раз в полугодие.

В данное время в Швеции проводятся реформы в системе школьного образования.

Планируется выход обновленных учебных планов для всех предметов, в том числе и родного языка, а также с осени 2011 года будет изменена система оценивания. Вместо четырехступеньчатой системы оценок, которая практикуется сейчас и условно может быть переведена как — «неудовлетворительно», «удовлетворительно», «хорошо», «очень хо рошо», планируется ввести новую систему, состоящую из шести ступеней (A, B, C, D, E, F), где первые пять букв (A, B, C, D, E) — это положительные оценки, а последняя F неудо влетворительная. Согласно планам реформ, начиная с осени 2012 года оценки начнут выставлять в школе с 6-го класса.

Конечно, всегда есть что-то, что можно сделать лучше — могло бы быть больше времени для уроков русского языка, могли бы выделять больше ресурсов на учебные ма териалы. Но даже сам факт, что в Швеции существует возможность бесплатного изучения родного языка в школе, положителен.

В заключение хотелось бы привести цитату Константина Паустовского «Нам дан во владение самый богатый, меткий, могучий и поистине волшебный русский язык.». Я на деюсь, что наши ученики будут гордиться тем, что они знают русский язык.

А.К. Папцова Статья об образовании Маленькая девочка смотрит «Гору самоцветов» — любимый мультфильм. «Мы живем в России. Наш герб двуглавый орел. Наша столица город Москва». «Где мы жи вем?» — спрашиваю я малышку. «Мы живем в Молдове» — бойко отвечает она. Хоть раз бы ошиблась!

Мы живем в Молдове. Но девочка ходит в детский сад с русским языком обучения.

Позже — пойдет в русскую щколу. По окончании ее может выбрать русскую группу в ВУЗе или один из ВУЗов с русским языком обучения — Славянский университет, Комратский Государственный Университет или Молдавский филиал Современного гуманитарного университета. Приднестровье в этом списке — особой статьей. Много учителей имеет ди пломы Тираспольского Педагогического института, но получили их еще в советское время.

Сейчас учебное заведение Приднестровья выбирают те, кто собирается там жить Можно продолжить обучение на молдавском – он изучается с детского сада. В школе с первого класса на него отводится по три часа в неделю. Нельзя сказать, что это автоматически обе спечит прочное усвоение государственного языка — многое зависит от языковой среды. В Молдове достаточно уголков, где русская речь звучит в школе, дома и на улице. Но даже если только дома — в век информационных технологий можно создать свое индивиду альное языковое пространство — выбирать русские каналы кабельного телевидения — и «Первый», и «РТР-планета», и «Культура», и НТВ, и «Детский мир» и православный канал «Союз». Можно слушать русское радио, пользоваться русским Интернетом, читать книги на русском языке. Конечно, отгородиться каменной стеной от государственного языка не удастся — на нем — все документы, инструкции лекарств в аптеках, рекламные проспек тики в магазинах и всевозможные анкеты от таможенных деклараций до разнообразных исследовательских (языковой проблеме уделяется пристальное внимание государства).

Народ поднаторел в их заполнении и едва ли допустит такую же ошибку как незадачливый чиновник, честно написавший в графе «sex» («пол»), понятой иначе, чем предполагалось «Один раз в неделю».Отношение к государственному языку уважительное — ни одно ме роприятие — как официальное, так и неофициальное не обойдется без молдавских песен.

Но отказываться от русского языка никто не собирается.

Для того, чтобы чиновники знали государственный язык. организуются разнообраз ные курсы как платные, так и бесплатные (не надо платить не только за курсы, но и за учебники),. Легче было бы его освоить, если бы он был языком обучения. Но и в столице Молдовы и в других ее городах, а уж тем более в «русскоговорящих» районах, родители и дети могут выбрать – и есть те, кто выбирает обучение на русском.

Русская школа в Молдове уже не аналог российской. В советское время ее отличало от российской школы только добавление особых курсов — молдавский язык, история и география Молдовы. Сейчас- иные учебные планы, иная концепция образования, иные учебники. Большое внимание уделяется языкам — помимо языка обучения с первого класса в достаточно большом объеме изучается государственный язык и родной. Родным языком может быть признан прежде всего русский, украинский, гагаузский или болгар ский. Но и здесь не без курьезов. В Автономно-Территориальном Образовании Гагауз Ери практически все школы (за исключением молдавского лицея и молдо-турецкого лицея) и единственный ВУЗ с русским языком обучения. Зато гагаузский считается родным для всех жителей Гагаузии и даже если оба родителя — не гагаузы, их ребенок должен будет изучать этот язык. Причем по учебникам, рассчитанным на тех, кто владеет этим языком.

Поскольку гагаузский язык – тюркский – достаточно сложен, а двухуровневая система обу чения (для владеющих и не владеющих языком ) так реально и не создана, то единствен ной возможностью хоть как-то помочь не владеющему гагаузским ребенку является выбор в качестве родного - болгарского языка (все же славянский). Однако такая возможность есть не в каждой школе.

Помимо языка и литературы предусмотрено изучение культуры и традиций своего народа, причем на родном языке. Предмет этот изучается с первого класса по часу в не делю.

Со второго класса изучается иностранный язык (в настоящее время чаще всего это английский, в прошлом это был близкий к молдавскому французский). Национальная кон цепция образования предполагает, что в обучении языкам приоритетно формирование уме ния пользоваться языком, общаться на нем. Последние пятнадцать лет в Молдове активно действовал «Корпус мира», волонтеры по два года преподавали языки в городах и селах Молдовы, знакомя детей не только с языком, но и культурой Америки. Это позволило улуч шить уровень преподавания английского языка даже в небольших населенных пунктах.

Пристальное внимание, уделяемое языкам, не означает серьезного ущемления дру гих дисциплин. К примеру, в первом классе на изучение государственного и родного языка выделяется по 3 часа, на изучение языка обучения — русского — 8 (чтение и письмо), В четвертом — на язык обучения — русский — выделяется 7 часов, на государственный и родной языки — по 3 часа (плюс еще час изучения культуры и традиций на родном языке), на английский — 2 часа. Резервы изыскиваются в … свободном времени школьников.

Даже в начальной школе часто бывает по 6 уроков, в среднем и старшем звене их может быть и 8 в день — при пятидневной учебной неделе. Да и в целом обучение «длиннее» — полный цикл доуниверситетского образования 12 лет — с первого по девятый — гимнази ческий цикл, с 10 по 12 лицейский. По окончании 12 класса сдаются экзамены на степень бакалавра. По результатам этих экзаменов, сравнимых с ЕГЭ идет зачисление в ВУЗы.

Вообще, опыт Молдовы в этом отношении уникален — смело и безоговорочно маленькая, но весьма решительная Республика раньше других ринулась в европейское культурное пространство сначала приняв Болонскую систему а затем — уже на практике - в ней разо бравшись.

Если кто-то рождается, чтобы сделать былью сказку, нашему поколению суждено сделать былью анекдоты. Не смогу забыть, как, должна была сообщить студентке, сдавав шей «разницу», что в нее включен предмет, о существовании которого ей было известно только теоретически. «Когда сдавать?» — спросила она. «Немедленно!» - сообщила я. И что? Закаленная новаторскими подходами к преподаванию «героиня СВОЕГО времени», аккумулировав все имеющиеся у нее в наличии знания, не без проблем, но все же сдала роковой зачет. А почему нет? Лицеисты с десятого класса сдают по две сессии в год, по том бакалавриатские экзамены, потом в качестве студентов — по - 9 экзаменов в сессию!

И при этом умудряются посещать дискотеки, влюбляться, создавать семьи, рожать детей (в нашем, еще во многом традиционном обществе, ранние браки — не редкость).

Перестройка доуниверситетского образования началась еще раньше когда по каж дому предмету и были разработаны программы с пугающим названием «Куррикулум».

Основное отличие от прежних программ - ориентация на умения и навыки, на самостоя тельную работу учеников. Причем, очевидно, предполагается самостоятельность не только учеников, но и навыков, которые должны как-то формироваться и закрепляться.

К примеру, если раньше в первом классе обучение письму шло целый год, то теперь все предполагается завершить за полгода. При этом дети изучают сразу три алфавита — два из которых латиница, один — кириллица (во втором прибавится еще один алфавит).

Далее предполагается использовать этот уже сформированный навык для того, чтобы ребенок умел выражать свои творческие мысли, общаться и т.п. Но навык за этими гор дыми замыслами не поспевает и глядя на жуткие каракули сына-четвероклассника я утешаю себя мыслями о том, что вообще-то сама давно уже все печатаю. Кроме того, его письменные донесения ни один вражеский дешифровщик не прочитает, зато свои — одноклассники, формировавшие свой почерк в схожих условиях — прочтут легко и без ущерба для здоровья! Интересные трансфрормации происходят и в сфере содержания написанного.

Ранее предполагалось, что сначала надо обучить ребенка грамотности, а затем уже активно использовать это для написания сочинений и т.п.Сейчас не подлежит сомнению необходимость приоритетного развития творческих возможностей ребенка и потому не завершив первый этап тут же приступают ко второму. В общем-то, примерно то же ожидает бедолаг на других предметах — на истории ему, например, предложат на уроке изучить подборку материалов и немедленно провести дискуссию или, например, нарисовать свой постер, где бы в символической форме отразилась его точка зрения на некую проблему. От таких скоростей легкость в мыслях образуется необыкновенная, чувство ответственности за обоснованность каждого слова улетучивается, а страх перед трудностями в изучении вообще не возникает. Впрочем, некоторые элементарные навыки все же формируется — школьники должны уметь анализировать факты, сравнивать раз личные точки зрения, аргументировать свой ответ. Вот только материала для обретения нужной глубины не хватит - учебники в известной степени ориентированы на практическую работу. А помимо учебников мало кто читать станет — и некогда — уроков-то столько да и не в чести у нынешней молодежи чтение. Недавно была шокирована, узнав, что в группе студентов-историков НИ ОДИН не прочел «Трех мушкетеров» - все довольствовались про смотром телесериала. Эту тенденцию четко уловили производители и помимо книг типа «Пятьсот лучших сочинений» и «Вся русская классика на ста страницах с иллюстрациями»

вниманию учеников и родителей предлагаются dvd-диски с фильмами по произведениям школьной программы. Но вот чего не могут чаще всего предложить поставщики видео информации, так это видеоматериалов к урокам по различным предметам, всевозможных dvd-энциклопедий, аудио-книг. Любая такого рода видео-информация — на вес золота. А что делать? Постодернизм-с! Если раньше бабушка из анекдота перепечатывала «Войну и мир», чтобы ее внучка, читающая только «Самиздат», обратила на него внимание, то теперь для этого же она должна бы сделать на его основе некий видеоматериал. Нет, конечно, это не означает, что в каждом классе школы стоит по телевизору с приставкой или по компьютеру. Если компьютерные классы в каждой школе все же оснащены, то в других кабинетах увидеть компьютер да еще с dvd неслыханная редкость. Хуже всего тем школам, которые не «должны» иметь компьютерных классов — директор художественной или музыкальной школы должен совершить нечто из ряда вон выходящее, чтобы добить ся получения хотя бы одного компьютера на всю школу.

Ориентация образования на формирования практических навыков и «связь с жиз нью» не следует понимать как «связь с жизнью ребенка». Открыв рабочую тетрадь для 5-го класса, изданную в Кишиневе в 2002 году, на второй странице я с ужасом обнаружи ла задание «проанализировать представленную ниже информацию и дать определение истории», на пятой предстояло дать определение таким понятиям, как «предыстория», «гоминиды» и «антропоид», на восьмой — оценить истинность высказываний, самое без обидное из которых звучало как «к концу палеолита группы, сложившиеся на основе. род ственных связей, превращается в племена».Далее сил смотреть у меня не хватило. Могу только порадоваться, что НЕ Я буду этому учить 11-летних деток, так как практическое применение полученных ТАКИМ ОБРАЗОМ умений могло быть только в форме загонной охоты на преподавателя и последующее поджаривание его на костре из упомянутых выше рабочих тетрадей.

Но надо отдать должное — при подобно подходе все события приобретают пространственно-временное измерение. Уже ученик 5 класса должен не только показать на контурной карте «области Евразии, покрытые ледником», но и «3-5 европейских столиц, расположенных сейчас в этом регионе».Он должен уметь разместить события в хроноло гическом порядке, используя линию времени. Конечно, все это требует особых усилий преподавателя, погружает его в бездну проверки тетрадей, тестов, контрольных работ.

Помимо того, ему приходится быть просто эквилибристом, формируя умение выделять причинно-следственные связи, и, одновременно, идти при этом «от локального, местного ко всеобщему», т.е. наоборот — от следствий к причинам. Но зато на экзамене ученика уже не испугает ни один термин и не покажется изысканно коварным ни один тип задания.

При всем при этом, организуя столь кипучую деятельность, учитель чаще всего вооружен примитивной ручкой и тетрадью — зарплата не позволяет ему приобрести компьютер и тем более принтер. Администрация, тем не менее, по своему заботится о том, чтобы «рас ширить возможности преподавателя», обязывая его посещать бесплатные компьютерные курсы и формировать навыки, которые в лучшем случае он не сможет закрепить (в худ шем — сформировать не сможет). Иногда везет и учитель может раздобыть подержанный примитив. Помню, как мне показали красу и гордость учительской семьи — компьютер, для которого была припасен dvd-райдер, но который «наверное надо немножко отремонтиро вать». Бесполезно — при оперативной памяти 60 Мб, объем жесткого диска составлял Гб! Но этот раритет хоть мог печатать и сохранять напечатанное — а значит многочис ленные тесты для детей не надо переписывать от руки. Интересно, что иногда ученики в лучшем положении, чем учитель — если их родители отправились на заработки и при обрели им компьютеры. Бывает и такое — уставший от финансовых проблем учитель отправляется на заработки сам. Обладатели высокой квалификации, они работает на стройке, а особо удачливые воспитывают детей или даже работают в российских школах.

Если учитель отправляется на заработки, он часто старается приобрести и привезти до мой побольше литературы, пособий, каких-либо наглядных материалов. Мечтают учителя и о наглядных пособиях, картах, наборах химических реактивов, биологических препара тов. В лучшем положении находятся те, кто с советских времен хранит оснащение своего кабинета. Хуже — молодым учителям ли учителям немногих новых учебных заведений.

Преподаватели ВУЗов обойтись без компьютера уже не могут. Они берут себе тех нику в рассрочку, годами расплачиваясь за «орудие труда». Но если на это они еще спо собны, то вот у ж точно себе не могут позволить, так это подписки на научную перио дику — цены на нее взлетели до небес. Хорошо, если удастся убедить администрацию ВУЗа выписать журнал для университета. Но российская научная периодика — дорогое удовольствие даже для ВУЗа. Администрация школы может и вовсе о ней не мечтать. А районные библиотеки давно влачат жалкое существование. И только в запасниках можно найти свидетельства былой роскоши — российскую научную и методическую периодику 90-х годов. Ряды учебников 80-х годов украшены яркими заплатами — редкими учебни ками и энциклопедиями последних лет. Библиотекари школьных и районных библиотек делают все возможное и невозможное, чтобы любознательные детки не уходили разо чарованными. Но чаще всего они могут предложить им бережно хранимое старое издание.

Зато в школах все ученики обеспечены учебниками на русском языке. А вот студенты русскоязычных ВУЗов не только их не получат, но и вряд ли купят. В книжных магазинах еще как-то можно найти учебники для будущих юристов и экономистов, но историки или агрономы могут об этом лишь мечтать. Администрации ВУЗов приходится решать мно жество задач и чаще всего выбирать — купить по 2–3 экземпляра нескольких различных учебников и монографий или обеспечить одним учебником всех студентов. Жесткие тре бования условий аккредитации заставляют администрацию избирать первый вариант — ВУЗ обязан иметь определенное количество разнообразной литературы, чтобы разреши ли преподавать ту или иную специальность.. Сложности в обеспечении ВУЗов связаны и с тем, что чисто русскоязычные ВУЗы — молоды, возникли в 90-е годы и не имеют в запасах наследства советских времен.

На первом этапе реформ, когда перестройка коснулась прежде всего доуниверситет ского образования бывшие лицеисты, измученные усиленной подготовкой к бакалавриат ским экзаменам, отдыхали на первом курсе университетского цикла. Теперь марафон про должается — первые три года университета - ускоренная подготовка к государственным экзаменам на степень лиценциата, написание дипломной работы. Затем поступление в магистратуру-мастерат и еще два года подготовки к экзаменам на степень магистра и на писание магистерской работы. На всем протяжении этих 17 лет — обилие разнообразных предметов, которые надо выучить, сформировать некие умения и навыки и сдать. Причем, поскольку процедура сдачи экзамена стандартизируется, вместо развития индивидуаль ностей идет процесс нивелировки. Ученик, влюбленный, к примеру в историю Древней Греции, выучивший древнегреческий для того, чтобы в подлиннике прочесть поэмы Гоме ра и т.д. вполне может получить низкий балл еще на бакалавриатских экзаменах и вообще не попасть на исторический факультет. А на первом курсе университета может быть край не разочарован тем, что чтобы добраться до заветной цели должен преодолеть «полосу препятствий» в виде 8-ми других, помимо истории предметов.

Именно в истории, да еще, пожалуй, географии содержание учебных программ в наибольшей степени отличается от российских. Школьники Молдовы изучает интегриро ванный курс истории, заменивший два отдельных курса — всеобщей истории и истории румын, включавший в себя не только историю Молдовы, но и историю соседней Румынии.

История России занимает там весьма скромное место. Конечно, личность Петра, Екате рины, Столыпина, Февральская и Октябрьская революции, НЭП, тоталитарный режим вошли в школьную программу. Но конечно, не означает того, что школьники не знают или не будут знать иных событий русской истории - забыть о ней не даст прежде всего курс русской литературы. Телевидение, исторические сериалы, иногда красочные книги по рус ской истории, подаренные Посольством России или по линии русской общины — все это дополнит то, что не вошло в рамки интегрированного курса. Кроме того, останутся художе ственные фильмы от горячо любимого «Ивана Васильевича, меняющего профессию» до «Гардемаринов, вперед!» и «Турецкого гамбита» и т.д.. Любители русской истории могут попробовать свои силы в конкурсах, организуемых посольством России. Темы конкурсов разнообразны — восстание декабристов, русско-турецкие войны и т.д. Задания требуют от участников знакомства с источниками и монографиями. Победителей ждут заслужен ные награды — путешествия по России, книги и места в российских ВУЗах.

Различия в российских и молдавских программах по географии, конечно, не в коли честве океанов или континентов, а в том, что большое внимание уделяется физической и экономической географии Молдовы. Получив среднее образование в Молдове, но в со ветское время я, оказывается, сама того не подозревая, сформировала некие устойчивые стереотипы. Это стало очевидным для меня, когда в «Географическом атласе» для школ (изданном в Кишиневе в 2007 г.) я обнаружила там более тридцати разнообразных карт Молдовы и не нашла ни одной карты Евразии! Нет, конечно, разнообразные карты мира, включающие это континент, присутствуют. Есть также экономическая карта СНГ. Но фи зические карты составлены достаточно интересно — есть отдельные карты Южной Аме рики, Северной Америки, Африки, Австралии и Антарктиды. А вот Евразия «разрезана»

на Европу и Азию. Но если физическая карта Европы включает пространство вплоть до Уральских гор, то карта Азии - не только всю Россию, но и остальную Европу до Велико британии и Ирландии! Правда, на климатических и природных картах Азии Европу «фиго вым листиком» прикрывает врезка с легендой карты.

Вместе с тем отдельный атлас для пятого класса ровно в три раза толще своего собрата тридцатилетней давности. Более того, он намного информативней, красочней, интересней. Представляется, что пятиклассник прошлого, которого лишили полезной и чрезвычайно практической и наглядной информации о «Конвергенции литосферных плит», или «Движении литосферных плит в зоне трансформного разлома» (страница18), или о том, каков «Профиль Индийского океана по параллели 10 градусов южной широты»

(страница 32), а особенно о том каковы все же «Факторы почвообразования» (страни ца 35), должен был просто потеряться в окружающем его пространстве. А, может даже, встать на путь порока, так как его время ничем не занимали! Ведь тогда, когда его молдав ский ровесник ХХI века не может оторваться от бесконечных домашних заданий, он был предоставлен сам себе! Только сейчас, возможно я нашла для себя ответ на вопрос том, почему некоторое время география была обязательным экзаменом на степень бакалав ра — обилие страшной терминологии и фактических знаний, подлежащих запоминанию гарантировало сохранение основ нравственности надежнее, чем что либо иное — детям просто не должно было хватать времени на глупости, погубившие в свое время Ромео и Джульетту.

Но опасение, что не все дети посвятят себя учебной деятельности, заставляло искать новые способы защиты. Была разработана особая программа, изданы специальные учеб ники и оперативно проведены курсы по предмету «Жизненные навыки», аналогичному российскому курсу «Безопасность жизнедеятельности». Однако, когда начался учебный год и дети принесли домой пахнущие типографской краской учебники, то общество встало на дыбы. Возмутились не только родители — свою позицию выразила и Православная церковь и общественные организации. Надо отдать должное Президенту и Правитель ству — реагируя на эти протесты власти быстро изъяли учебники и до конца года препо даватели работали без них, а с нового учебного года предмет больше не читался. Так как не все успели познакомиться с новыми учебниками, лично я так и не поняла, что именно больше всего расстроило родителей старшеклассников в скандальном разделе «Половое воспитание». Может быть то, что их познания в области особой стороны личной жизни, грозили значительно уступить познаниям детей, а может то, что изощренная детализация вопроса о предохранении могла бы лишить их внуков. Учебник для младших классов был не столь откровенен. Но в нем предполагалось формирование таких культурных стерео типов, усвоив которые, мои дети окончательно посчитали бы «своей» не меня, а героев блокбастеров. «Чужими» мне показались не только идеи авторов учебника для начальных классов, но и их визуальное оформление. И хотя мой ребенок уже не прочитает в книжке что «нельзя впускать в дом незнакомого человека», а «при пожаре нужно эвакуироваться»

родители одобрили изъятие учебника по «Жизненным навыкам» для начальной школы.

Конечно, часть этих полезных сведений можно было бы изложить в курсе «Позна ние мира», изучаемом в начальной школе. Но и он построен несколько «академично».

Что я хотела увидеть, заглядывая в учебник по этому предмету для 3-го класса? Может эмоциональное повествование о том, почему нельзя рвать цветочки? Или что-нибудь о единстве этого мира? Ведь детям проще и легче это ощутить. Четырехлетняя девочка на вопрос:«Кем ты хочешь стать?» Ответила: «Птичкой!» Ну конечно! Птички же летают. Но я наткнулась на подробнейшее описание природных ресурсов Молдовы, неоценимое для какого-нибудь биржевого маклера, желающего вложить акции в добывающее эти ресурсы предприятие! На термине, обозначающем особый сорт глины, используемой в керамиче ском производстве я сломалась, и забыла не только все прочитанные термины, но и то, что именно я забыла. А вот третьеклассник права на это не имеет. И вот мальчик постар ше, уже понимая, что птичкой не станет, завидует воронам — им не надо ходить в школу!

Он еще подрастет, этот мальчик и ему подробно объяснят на биологии про органы пищеварения вороны и про инфузорию-туфельку. Но в отличии от нас теорией Дарвина восторгаться он не будет обязан. В целом в вопросе о происхождении жизни ему предло жат несколько концепций, в том числе креационизм, но ни на одной не будут настаивать и быстро переключат его внимание на что-нибудь более очевидное А когда он закончит лицей, он попытается поступить в ВУЗ. Самые лучшие ученики могут принять участие в конкурсе, чтобы поступить в российские ВУЗы — Русская община и Посольство России помогут в этом.

Интересно, что в большей степени заинтересованной в приобретении интеллектуаль ных деток из Молдовы представляется…Турция. В Молдове открыты по-крайней мере три молдо-турецких лицея. Хотя обучение там платное, родители охотно отдают туда детей — прекрасное оснащение, трехразовое питание, чистенькие общежития с внимательными воспитателями — почему нет! Помимо английского и государственного языка изучается еще и турецкий. Ряд предметов преподается на русском языке, ряд на английском. После такого лицея можно поступить и в любой молдавский ВУЗ, но можно и в турецкий. Очень хотелось бы, чтобы такие же русские лицеи были открыты для русскоязычных детей Мол довы. Особенные надежды на Россию вообще и Правительство Москвы в частности, воз лагают в Гагаузии.

И когда вооруженный знаниями, он закончит сначала гимназию, затем университет, женится и обзаведется детками, вполне может быть, что ни на одной из тридцати красоч ных карт Молдовы в своем географическом атласе он не найдет указания на место, где бы он мог применить эти свои знания и обеспечить семью. И тогда он поедет работать на стройке. Очень бы хотелось, чтобы вместо привычного: «Попался, варвар-гастарбайтер!

Где твоя регистрация?» когда-нибудь он услышал: «Здравствуй, брат! Так ты тоже «Слово о полку Игореве» в школе изучал?» «Конечно! Жена вот и сейчас «Плач Ярославны» каж дый вечер поднимает!» «Давно хотел тебя спросить — что все же это такое — субдукция океанической плиты?» И завяжется тихая и неспешная дружеская беседа… У нас ведь так много общего! Иногда вместо того, чтобы искать признаки разумной жизни где-нибудь на Марсе, стоит поискать их в Ближнем Зарубежье.

И. Пелконен Курс «Русская литература» в лицее Финско-русской школы Финско-русская школа общеобразовательная школа, в которой есть и лицей. Обуче ние в лицее длится три года. Кроме занятий по развитию навыков устной и письменной речи, в лицее есть три курса (один курс обычно 38 часов) по русской литературе.

Цель курсов Первый год обучения.

Студенты знакомятся с древнерусской литературой и культурой «Золотого века».

Главное в курсе — знакомство с Пушкиным: его биография и важнейшие произведения.

Второй год обучения.

Студенты знакомятся с великими русскими писателями: Тургеневым, Толстым, До стоевским и Чеховым.

Третий год обучения.

Студенты знакомятся с русской литературой 20 века.

Кроме ознакомления с писателями студенты практикуются в чтении литературы и пополняют свой словарный запас.

Русская классическая литература является вершиной мировой литературы. Поэтому изучение русской литературы не только дает студенту знания о русской культуре, но и одновременно помогает ему в целом постичь наследие мировой духовной культуры.

Как мы работаем В первый и второй год обучения мы используем учебник Никитинской «Русская литера тура 1–2». Самостоятельно студенты читают » Пиковую даму» издательства «Златоуст»;

на первом курсе и на втором курсе- « Даму с собачкой» и «Идиота» также издательства «Зла тоуст». Хотя это адаптированные тексты, они моим студентам кажутся сначала сложными, и студентам трудно понять текст без помощи учителя. Студенты часто думают, что им надо понять все слова. Задания, которые следуют после текста, очень помогают в преодолении стресса перед иностранным текстом. Важно, чтобы студент доверял своим силам: он мо жет понять текст даже классика. Задания также помогают студенту запомнить содержание текста. Задания, которые можно делать в паре, хорошо работают в классе.

На третьем курсе мы используем эстонский учебник Андрея Красноглазова и Ингы Мангус « Формула русской души», издательство “Koolibri”. Этот учебник — антология. В него входят важнейшие писатели 20 века. Проблема состоит в том, что словарь в учебнике на эстонском языке и непонятен финскому студенту. На третьем курсе студенты должны самостоятельно или в паре подготовить выступления о жизни и творчестве изучаемого писателя, а также по собственному выбору прочитать адаптированный рассказ, например Довлатова или Н. Толстой («Златоуст»). К тому же я перевела рассказ Л. Петрушевской «С горы» на финский язык, а также написала задания к тексту. Особенно слабым ученикам нравится, когда рассказ можно читать параллельно на финском и русском языках.

Кроме учебника используется материал учителя, который складывается в папку, портфолио, и сдается преподавателю. Работа над собственным портфолио студента проводится постоянно и сдается регулярно на проверку учителю. Таким образом, учитель помогает ученику усвоить материал учебника и одновременно ведет контроль за работой студента.

Критерии оценки за курс Поскольку курс довольно сложный для иностранного студента, я даю точные крите рии оценки в начале курса. Часть заданий, которые будут на контрольной работе, также даются заранее студенту, чтобы он смог хорошо подготовиться.

Например, на первом курсе критерии следующие:

• Портфолио 60 очков • Активность на уроке 20 очков • Контрольная работа 100 очков В контрольной работе студенты отвечают по-русски. Контрольная работа состоит из трех частей;

1. Соединить правильно, 2. Понимание текста и 3. Написать о творчестве и жизни двух писателей (по собственному выбору Пушкин, Лермонтов или Гоголь).

Для мотивации студентов я стараюсь использовать возможность сходить вместе с классом в театр, желательно на русский спектакль. Но в этом году не было по-русски подходящего спектакля, и я ходила с классом на финскую постановку «Шинели». Хотя это была современная постановка классики, она помогла студентам понять и запомнить это произведение.

Для мотивации также важны просмотры фильмов. Тема фильма «Идиот» актуальна и сегодня и вовлекает студентов поразмышлять над общечеловеческими проблемами.

Ведь известно, что личностное и эмоциональное отношение помогает студенту понять иностранный язык и чужую культуру. К сожалению, не во всех фильмах английские субти тры и это затрудняет финским студентам понять содержание.

Часть материала курса представлена в Power Point, чтобы проиллюстрировать учеб ник. Также для иллюстрации материала и для аудиотренинга я использую You Tube- ин тернет ресурс. Другой важный интернет-ресурс — Wikipedia. Думается, что в дальнейшем использование интернет- ресурсов возрастет, ведь наше молодое поколение много вре мени проводит в Интернете.

В заключении я хочу привести некоторые примеры из моего материала по литера туре.

Мои ученики любят читать вслух лирику. С помощью завуча Е. Иоссафовой была сделана аудиозапись лирики Пушкина и помещена в единое учебное пространство »Фрон тер». Прочитав сперва полностью и сделав упражнения, студент может несколько раз про слушать стихотворение в мултимедийном классе, а потом записать его. Учитель проверя ет запись, и может комментировать во «Фронтере» насколько оно было удачным. Многие ученики также выучивают стихотворения наизусть и представляют его потом перед клас сом. Привожу пример:

Александр Пушкин ЦВЕТОК Цветок засохший, безуханный kuivunut, tuoksuton Забытый в книге вижу я;

unohtunut И вот уже мечтою странной haave, ihmeellinen Душа наполнилась моя. sielu Где цвел? когда? какой весною?

И долго ль цвел? и сорван кем? kenen taittama Чужой, знакомой ли рукою? vieras И положен сюда зачем?

На память нежного ль свидания helln tapaamisen Или разлуки роковой, eron kohtalokkaan Иль одинакого гулянья В тиши полей, в тени лесной? varjossa И жив ли тот, и та жива ли?

И нынче где их уголок?

Или они уже увяли, lakastuneet Как сей неведомый цветок? tm tuntematon ЗАДАНИЯ:

Лексика 1. Соедините слова близкие по значению.

1. знакомый а. не родной, далекий 2. чужой б. известный 3. свидание в. жизнь далеко от близких 4. разлука г. встреча 2. Дополните предложения в прошедшем времени.

1. Цветы.............. и........................ в вазе. ( засохнуть, увять) 2. Учитель........................... портфель в классе (забыть) 3. Студенты..................... аудиторию. (наполнить) Грамматика 1.«И вот уже мечтою странной Душа наполнилась моя Дополни предложения:

Её сердце наполнилось.......................... и.................................. (радость, надежда) Голова студента наполнилась новыми интересными.......................... (мысли) 2. Соедините правильно.

1. засохший а. картина 2. забытый б. ветки 3. нарисованная г. цветок 4. сорванные д.паспорт Чтение Прочитай стихотворение и поставь ударение.

Запиши свое чтение.

Использование Интернета.

При изучения стихотворения Лермонтова «Выхожу один я на дорогу» студенты поют под выступления из YouTube, сейчас там есть несколько артистов, которые выступают..

После изучения незнакомых слов студенты сами иллюстрируют стихотворение.

Михаил Лермонтов «ВЫХОЖУ ОДИН Я НА ДОРОГУ»

Выхожу один я на дорогу;

Сквозь туман кремнистый путь блестит;

Ночь тиха. Пустыня внемлет богу, И звезда с звездою говорит.

В небесах торжественно и чудно!

Спит земля в сиянье голубом...

Что же мне так больно и так трудно?

Жду ль чего? жалею ли о чем?

Уж не жду от жизни ничего я, И не жаль мне прошлого ничуть;

Я ищу свободы и покоя!

Я б хотел забыться и заснуть!

Но не тем холодным сном могилы...

Я б желал навеки так заснуть, Чтоб в груди дремали жизни силы, Чтоб, дыша, вздымалась тихо грудь Чтоб всю ночь, весь день мой слух лелея, Про любовь мне сладкий голос пел, Надо мной чтоб, вечно зеленея, Темный дуб склонялся и шумел.

Стихотворение «Парус» очень красиво иллюстрировано в YouTube • http://www.youtube.com/watch?v=k7bcqtrwO6Mparus и помогает студентам понять и выучить слова.

В YouTube есть также отрывки из фильмов современных писателей, которых мы из учаем на последнем курсе. Эти короткие отрывки мотивируют и помогают понять данное произведения.

ГЕРОЙ НАШЕГО ВРЕМЕНИ Оказывается, Печорин популярен среди моих учеников.

Мои студенты читают отрывки из романа и сморят фильм. После этого я предлагаю им прочитать цитаты из книги, подумать и прокомментировать мнения Печорина. Пред лагается следующее задание:

М. Лермонтов: Герой нашего времени Aikamme sankari Печорин о женщинах Женщины должны бы желать, чтоб все мужчины их также хорошо знали, как я, по тому что я люблю их во сто раз больше с тех пор, как их не боюсь и постиг их мелкие слабости (oivalsin heidn heikkoutensa).

Что, если когда нибудь эти записки попадутся на глаза женщине? «Клевета!»

(Parjausta) — закричит она с негодованием. (suuttuneena) С тех пор как поэты пишут и женщины их читают (за что им глубочайшая благодар ность), (mist hyvsti saakoot syvimmt kiitollisuudenosoitukset) их столько же раз называ ли ангелами, что они на самом деле, в простоте душевной, (sielunsa yksinkertaisuudessa) поверили этому комплименту, забывая, что те же поэты за деньги величали (ovat rahasta korottaneet) Нерона полубогом.

Не кстати было бы мне говорить о них с такой злостью, — мне, который, кроме их, на свете ничего не любил, — мне который всегда готов был им жертвовать (uhraamaan) спокойствием, честолюбием,(kunnianhimon) жизнью.

Кстати: Вернер намедни (ern pivn) сравнил женщин с заколдованным (lumottuun) лесом, о котором рассказывает Тасс в своем «Освобозденном Иерусали ме» (Vapautettu Jerusalem). «Только приступи (niin pian kuin astut siihen), — говорил он — на тебя полетят со всех сторон такие страхи, что боже упаси (herra varjelkoon): долг (velvollisuus), гордость, приличие, (sdyllisyys)общее мнение, насмешка, (pilkka) пре зрение (halveksunta).... Надо только не смотреть, а идти прямо, мало-по мало чудовища (hirvit) исчезают, и открывается перед тобой тихая и светлая поляна, (niitty) среди кото рой цветет зеленый мирт. (vihre myrtti) Зато беда, если на первых шагах сердце дрогнет (vavahtaa) и обернешься назад.

Я иногда себя презираю (halveksi)... не оттого ли я презираю и других?..

Я стал не способен к благородным порывам;

(jaloihin tunteisiin) я боюсь пока заться смешным самому себе. Другой бы на моем месте предложил княжне son coeur et sa fortune, (kden ja sydmen) но над мною слово жениться имеет какую-то волшеб ную власть: (salaperinen mahti) как бы страстно (intohimoisest) я не любил женщи ну, если она мне даст только почувствовать, что я должен на ней жениться, — прости любовь! (hyvsti rakkaus)мое сердце превращается в камень, и ничто его не разогреет (hehkumaan) снова. Я готов на все жертвы, (uhrauksiin) кроме этой;

двадцать раз жизнь свою, даже честь поставлю на карту (asetan yhden kortin varaan)... но свободы моей не продам. Отчего я так дорожу ею? Что мне в ней?...куда я себя готовлю? Чего я жду от будущего?... Право ровно ничего. Это какой-то врожденный страх, (synnynnist pelkoa) неизьясимое предчувствие (selittmtn aavistus)... Ведь есть люди которые безотчетно (syytt) боятся пауков, тараканов, мышей... Признаться ли? Когда я был ребенком, одна старуха гадала (ennusti) про меня моей матери;

она предсказала мне смерть от злой жены;

это тогда меня глубоко поразило;

в душе моей родилось непреодолимое отвраще ние (epmrinen vastenmielisyys) к женитьбе... Между тем что-то мне говорит, что ее предсказание (ennustus) сбудется;


по крайней мере, буду стараться чтоб оно сбылось как можно поже.

О врагах (vihollisista) Очень рад;

я люблю врагов, хотя не по-христиански. Они меня забавляют, (huvittavat) волнуют мне кровь. Быть всегда настороже, (varuillaan) ловить каждый взгляд, (siepata jokainen katse) значение каждого слова, угадывать намерение, (arvata aikomus) разру шать заговоры, (tuhota salaliitot) притворятся обманутым, (teeskennell petetty) и вдруг одним толчком опрокинуть (yhdell sysyksell kaataa) все огромное и многотрудное здание их хитростей и замыслов, (viekkaudella ja juonilla pystytetty rakennus) вот что я называю жизнью.

О ненависти (vihasta) Она обернулась ко мне бледная, как мрамор, только глаза ее сверкали.

— Я вас ненавижу... — сказала она.

Я поблагодарил, поклонился почтительно (kumarsin kunnioittavasti) и вышел.

О сомнении (epillyksest) Я люблю сомневаться (epill) во всем: это расположение (katsantokanta) ума не мешает решительности (lujaluonteinen) характера, — напротив, что до меня касается, то я все смелее иду вперед, когда не знаю, что меня ожидает. Ведь хуже смерти ничего не случится а смерти не минуешь. (vltt) Задание: Что ты думаешь об идеях Печорина?

Обсуди в паре и напиши свое мнение.

Думается, что при изучении русского языка как иностранного литература имеет большое значения. В литературе язык аутентичен, писатели употребляют язык искусно и многообразно. Писатели пишут об интересных вещах. В литературе есть много о чем можно подумать и поговорить, литература может открыть совсем новый мир для студента и принести ему много новых переживаний.

Т.И. Попова, О.А. Лазарева Проблемы формирования дискурсивной компетенции детей-билингвов Под дискурсивной компетенцией мы понимаем знания правил построения высказы вания, их объединение в текст. Формирование дискурсивной компетенции неразрывно связано с развитием дискурсивного мышления, основанного на механизмах внутреннего планирования.

Дискурсивное мышление развивается у детей по мере овладения способами описа ния ситуации в тексте, т.е. параллельно с формированием дискурсивной компетенции.

Для детей разного возраста характерен свой способ отражения реальности в тексте. Раз чичают две глобальные стратегии дискурсивного поведения: изобразительную и анали тическую. Изобразительная стратегия связана с установкой на изображение ситуации в тексте, а аналитическая — на рассказ о ситуации и ее анализ. Процесс овладения дис курсивными формами мышления происходит путем формирования сначала изобрази тельных стратегий (ребенок 6–7 лет), а затем аналитических (подросток 15–16 лет) (см.

Горелов, Седов 2001: 235–238). Различные дискурсивные стратегии в тексте взрослого человека реализуются в текстовых регистрах: репродуктивном, информативном, генери тивном, волюнтивном и реактивном (см. Золотова и др. 1998: 33). Процесс овладения Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ (грант № 09-06-00001а/F).

этими текстовыми регистрами начинается в раннем детском возрасте, по мере формиро вания механизма внутренней речи.

В рамках совместного русско-финского проекта (руководитель с российской сторо ны — Е.Е. Юрков, руководитель с финляндской стороны — Е.Ю. Протасова) был прове ден сравнительный анализ уровня сформированности дискурсивной компетенции детей билингвов и монолингвов в разных возрастных группах (от 6-х до 16 лет). С этой целью в 2009–2010 гг. была проведена серия экспериментов в детских садах и школах России (Санкт-Петербург) и Финляндии (Хельсинки, Лаппеенранта).

В результате сравнительного анализа уровня сформированности дискурсивной ком петенции детей-билингвов и монолингвов был сделан вывод о единых механизмах фор мирования дискурсивного мышления детей, владеющих одним и двумя языками. Объекта ми сравнения послужили умение описывать ситуацию и действующих лиц, изображенных на картинке, а также умение выразить предположение о том, почему произошла эта ситуа ция. В качестве объекта описания предъявлялась картинка, на которой было изображено спасение курочки со льдины.

Дети 6-7 лет, и монолингвы, и билингвы, выбирали изобразительную стратегию отра жения ситуации в тексте. Чаще всего дети называли главных действующих лиц и обстоя тельства: Все смотрят на вертолет, где обезьянка (монолингв);

Звери. Смотрят, это вот на телескопе (показывает на крокодила), обезьянка…, (неразб.) вертолет (билингв). В этом возрасте механизм внутреннего планирования речи начинает только формироваться, поэтому дети объясняли происходящее, не выходя за рамки изображен ной на картинке ситуации: От чего она ее спасает? — Думаю от чего-то, я не знаю.

Может быть от аиста? (монолингв). Билингвы затруднялись выразить предположение на русском языке, переходили на финский язык или замолкали.

Дети-монолингвы 9-10 лет выбирают аналитическую стратегию для описания ситуа ции: они включают в текст описание действующих лиц и обстановку, часто восстанавлива ют предшествующие ситуации события, выражают собственную точку зрения, дают оцен ку поведения действующих лиц: — Ну/ мне кажется/ что птичка/ во время оттепели треснул лёд/ поплыл по течении/ там оказалась птица/ а она/ как я понимаю/ не могла летать/ и вот на вертолёте прилетела обезьянка и спасла птичку// Дети-билингвы этого же возраста по деталям ситуации пытаются установить мотив поведения героев, включают в свое описание оценку поведения героев, т.е используют элементы анали тической стратегии: — Эта обезьянка/ наверное/ спасает кого-то. — Кого// — Это… (молчание) — Это курочка// ну плохо видно// согласна// А почему ты решила/ что она ее спасает// — Потому что она вИсит на вертолете// — А откуда она ее забирает/ курочку// от чего она ее спасает// — Чтобы она не утонула// — Ну а звери что дела ют// — Радуются// Монолингвы 14–16 лет используют аналитическую статегию, присутствует обобще ние ситуации, текст имеет рамку (введение и заключение), событие получает локально временную конкретизацию: — угу/ значит идет лед/ пошел лед/ значит/ и спасает обе зьяна курицу она там видимо тонула/ прилетел вертолет/ спасательная операция идет/ народ на улице/ смотрит внимательно за этим делом/ волнуется// И все// Би лингвы также описывают ситуацию, отталкиваясь от общей характеристики обстоятельств:

— Ну/ то есть там на реке лед/ то есть это весна и курочка туда попала и обезьяна спасает на вертолете/ дальше там на мостике какие-то зверюшки наблюдают// Таким образом, эксперимент показал, что дети-монолингвы и билингвы в опреде ленном возрасте обладают схожими формами дискурсивного мышления: они выбирают изобразительную (6–7 лет) или аналитическую стратегию описания ситуации (начиная с 9–10 лет).

Однако степень сформированности дискурсивной компетенции у детей-билингвов и монолингвов разная. Детям-билингвам не хватает определенных умений для реализации изобразительной и аналитической стратегий на русском языке. Каковы различия в уровне сформированности дискурсивной компетенции у детей-билингвов и монолингвов?

Дети-билингвы 6–7 лет, как правило, умеют определить основных действующих лиц (главных и второстепенных героев), однако часто называют только действия второстепен ных героев или могут перечислить только действующих лиц (не выделяя главных и второ степенных действующих лиц). Дети-билингвы 6–7 лет не вполне владеют изобразитель ной стратегией, лишь номинируют героев. Следует обратить внимание на формирование у детей-билингвов умения выделять главное и второстепенное. Как правило дети-билингвы 6–7 лет не умеют описывать предысторию сложившейся ситуации с включением места действия в объяснение, что уже могут делать русские дети этого же возраста. Поэтому необходимо вводить задания на описание последовательности развития процесса, вы делять причину и следствие.

Детей-билингвы 10–11 лет пытаются выразить свою точку зрения, дать оценку по ведения действующих лиц. В речи наличествуют вводные слова, передающие предпо ложение. Однако неумение установить связь между обстоятельствами (время, место) и действиями действующих лиц свидетельствует о недостаточной сформированности ког нитивной компетенции. При формировании дискурсивной компетенции детей –билингвов этой возрастной группы необходимо обратить внимание на развитие аналитической стра тегии описания ситуации. Возможно использование заданий, связанных с прогнозирова нием ситуации по ключевым словам.

Дети-билингвы 14–17 лет часто при описании ситуации испытывают затруднения, дискурс разрушается паузами, вызванными, скорее всего, попытками ребёнка точнее и полнее выразить свою мысль. Русские подростки в этой ситуации демонстрируют владе ние различными стратегиями (аналитической, изобразительно-аналитической, стратегией «сканирования»), используя их комбинированно. На этом этапе необходимо развивать ис пользование комплексных стратегий, когда изображение ситуации служит иллюстрацией, доказательством обобщений, сделанных до начала описания картинки.

Таким образом, онтолингвистический подход к формированию дискурсивной компе тенции детей разных возрастных групп позволяет определить более точные критерии для оценки степени сформированности коммуникативной компетенции ребенка-монолингва и ребенка-билингва, сформулировать требования, предъявлемые к уровню сформирован ности коммуникативной компетенции в разном школьном возрасте (см. Юрков и др. 2010).

Эти дифференцированные требования должны быть заложены в программы создания учебников для детей-билингвов разных возрастных групп.

Литература Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. Уч.пос. М.: Лабиринт, 2001.

Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Комуникативная грамматика русского языка. М., 1998.

Юрков Е. Е., Лазарева О. А., Попова Т. И., Ильичева И. Ю. Шкалирование комму никативной компетенции детей-билингвов: уровневый подход// Русский язык и культу ра в прстранстве Русского мира. Материалы II Конгресса РОПРЯЛ. Т.2. -. СПб.: Изд-во «МИРС», 2010. С. 395-401.

Е.А. Попович, Билингвизм в Украине: специфика развития учащихся двуязычных учебных заведений Одним из самых ярких явлений межкультурной коммуникации, определяемой как «общение людей, представляющих разные культуры», является билингвизм.

По данным ряда исследователей, билингвов в мире больше, чем монолингвов. Из вестно, что к настоящему моменту детский билингвизм охватывает почти половину детей на нашей планете. Предполагают, что эта тенденция будет расти и дальше.

Что же такое билингвизм? Это способность тех или иных групп населения объяс няться на двух языках. Людей, владеющих двумя языками, называют билингвами, более двух — полиглотами. Так как язык является функцией социальных группировок, то быть билингвом — значит принадлежать одновременно к двум различным социальным груп пам.[1] Любое взаимное воздействие языков требует наличия людей, которые хотя бы в не значительной степени были двуязычными.

По возрасту, в котором происходит усвоение второго языка, билингвизм различают на:

• ранний;

• поздний, а также на:

• рецептивный;

• репродуктивный;

• продуктивный;

• врожденный.

Билингвы и полиглоты представляют интерес для психологии, социологии и лингви стики. Билингвизм изучается в рамках психолингвистики и социолингвистики.

Социальные аспекты билингвизма являются одной из тем социолингвистических ис следований [2].

Массовый билингвизм может быть заметной приметой языковой ситуации. При би лингвизме два языка сосуществуют друг с другом в рамках одного коллектива, исполь зующего эти языки в различных коммуникативных сферах в зависимости от социальной ситуации и других параметров коммуникативного акта [2].

Исторически подаренный Украине билингвизм — это богатство, от которого не стоит отказываться. Об этом заявил министр образования и науки Дмитрий Табачник: «Когда мы говорим о двуязычии, то мы же говорим о том, что в школьном и высшем образовании обязательным должно быть изучение государственного языка. Эта обязательность — это аксиома, которую никто не обсуждает. Я считаю, что билингвизм — это наше богатство.

Когда в Украине каждый знает украинский язык — это его обязанность как гражданина, но не стоит терять того, что у нас практически все знали русский язык».

Этнокультурное разнообразие в идеале должно стать неиссякаемым внутренним источником успешности Украины. А не наоборот. В качестве примера толерантности и добрососедства можно привести Донецкую область, на территории которой, кроме «ти тульных» украинцев, живут представители еще 140 этнических групп. Вместе с русскими, второй по численности национальности, они составляют треть населения области. На Донецкой земле действуют порядка 80 национально-культурных организаций, союзов и землячеств. Причем трений между ними, как правило, не возникает.

Примерно четверть граждан нашей страны являются «биэтнорами», то есть, людьми, которые одновременно идентифицируют себя и украинцами, и русскими, без доминиро вания того или иного этнического «Я». В юго-восточном регионе число носителей такого самосознания достигает 45% населения.

Будучи единственным государственным, украинский язык не должен превращаться в способ разделения народа, а наравне с русским должен стать средством формирования настоящего патриота Украины. Для гражданина важна политическая самоидентификация, а этническая – его личное дело.

Достоинства билингвизма.

Чистое двуязычие выгоднее смешанного при овладении иностранными языками, ибо в таком случае при прочих равных условиях второй язык оказывается, с одной стороны, более автоматизированным и, следовательно, более успешно выполняющим свою непо средственную задачу, а с другой стороны, менее подверженным деформирующему влия нию первого языка [1]. Однако, создание чистого двуязычия требует организации иноязыч ного окружения, что практически трудно достижимо.

Недостатки.

Чистое двуязычие лишено образовательного значения, присущего смешанному. [1] Достоинства смешанного двуязычия.

При смешанном двуязычии возникают условия, благоприятствующие сравнению:

«Сравнивая детально разные языки, мы разрушаем ту иллюзию, к которой нас приучает знание лишь одного языка, — иллюзию, будто существуют незыблемые понятия, которые одинаковы для всех времен и для всех народов. В результате получается освобождение мысли из плена слова, из плена языка и придание ей истинной диалектической научности.

В этом и есть колоссальное образовательное значение двуязычия, и можно, мне кажется, лишь завидовать тем народам, которые силою вещей осуждены на двуязычие. Другим народам его приходится создавать искусственно, обучая своих школьников иностранным языкам» [1] Большое значение сравнения Л.В. Щербы связывается с тем, что:

• через сравнение повышается сознательность: сравнивая разные формы выраже ния, человек отделяет мысль от знака, её выражающего;

• языки отражают мировоззрение той или иной социальной группы, то есть систему понятий, её характеризующую.

Выделяются два случая билингвизма:

• языковые социальные группы взаимно друг друга исключают, то есть два языка никогда не встречаются;

• языковые социальные группы в той или иной мере друг друга дополняют.

В период развития независимой Украины чрезвычайно важным становится изучение и решение проблем, связанных с украинско-российским билингвизмом, который является не только лингвистическим вопросом, а также социальным, политическим и культурным.

Массовое двуязычие, деформация языковой ситуации, конфликтность языковых проблем могут иметь последствия: потерю общественной консолидации, опасные процессы асси миляции как языковой, так и национально-культурной.

Поэтому объективное исследование языковой ситуации в Украине и отдельных ее регионах является важным и актуальным направлением современной украинской социо лингвистики, которая должна стать научным основанием в решении языковых проблем Украины.

Исследования показывают, что применение многих традиционных приемов обучения не только не развивает коммуникативную культуру школьников, но даже оказывает тормо зящее воздействие на нее. Отрыв от современного, научного и практического осмысления работы по развитию коммуникативной культуры, незнание ее методологических основ одна из важнейших причин низкой эффективности занятий по двум языкам. Поэтому в на стоящее время актуальны исследования, связанные с определением эффективных моде лей развития двуязычия, мониторинга развития всех сторон коммуникативной культуры.

В проблеме двуязычия следует отметить, что преподавание русского языка в нацио нальных школах должно базироваться на родном языке учащихся с указанием сходств и различий обоих языков. Двуязычье облегчает как изучение своего родного, так и русского языка в любой национальной школе. Углубленное изучение развивает привычку сравни вать явления изучаемого языка с явлениями родного языка.

Таким образом, выявлен и обоснован комплекс педагогических условий двуязычного образования:

• выработка положительной мотивации к изучению языка;

• синхронизация учебного содержания двух языков по общим темам;

• реализация личностно-ориентированного подхода к обучению;

• вариативность содержания обучения;

• инновационный подход к формированию коммуникативной культуры школьни ков.

Литература 1. Блумфилд Л. Язык. Пер. с англ., М., 1968;

2. Вандриес Ж. Язык. Пер. с франц., М., 1937;

3. Щерба Л. В. К вопросу о двуязычии // Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. — Л., 1974. — С. 313—318[1];

4. Щерба Л. В. О понятии смешения языков // Щерба Л. В. Языковая система и рече вая деятельность. — Л., 1974. — С. 60-74[10];

5. Щерба Л. В. Очередные проблемы языковедения, в его кн.: Избранные работы по языкознанию и фонетике, т. 1, Л., 1958;

6. Weinreich U. (англ.) Languages in contact. N.Y., 1953.

О.И. Приймачок Пособие «Практический курс русского языка» в системе филологической подготовки студентов западноукраинского региона Происходящие в Европе интеграционные процессы, имеющие своей основной стра тегической целью повышение конкурентоспособности европейской высшей школы, не обошли стороной и Украину. Особенностью последних лет является общая деятельность европейских стран по формированию Европейского пространства высшего образования.

С этой целью в рамках Болонского процесса во всех национальных системах высшего образования вводится кредитно-модульно-рейтинговая система оценки учебной деятель ности студентов. Фактически Болонский процесс поставил перед преподавателями вузов сложное, но интересное задание — изменение самого менталитета студента, когда он уже не просто рассчитывает на получение какого-то стандартного набора знаний, а сам должен позаботиться о приобретении таковых. Сегодня речь идёт об изменении не толь ко программы обучения, но и самой его сути. Вузовское образование теперь не может ограничиваться лекционными, практическими и лабораторными занятиями;

достаточно весомую роль в процессе обучения играет индивидуальная и самостоятельная работа студента, направленная на решение сначала типовых ситуативных задач, затем – нети повых и, наконец, творческих. Поэтому создание учебников нового поколения, направлен ных на моделирование самостоятельной и индивидуальной работы студента, является актуальной задачей современных учебных технологий. «Практический курс русского язы ка: самостоятельная и индивидуальная работа» [2] как раз представляет пособие такого типа, предназначенное для студентов 1 курса западноукраинского региона, обучающихся по направлению подготовки «Филология (язык и литература (русский))».



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 9 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.