авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 |

«Учебно-издательский центр «Златоуст» Материалы международной конференции «Функционирование русского языка в двуязычном образовательном ...»

-- [ Страница 8 ] --

В соответствии с когнитивистской теорией языка, языковой стандарт – это совокуп ность постоянных элементов языковой деятельности, зависящих от языковой способности членов данного коллектива. В свою очередь, языковая способность рассматривается как многоуровневая система неосознаваемых правил речевой деятельности, которые форми руются в сознании человека и реализуются в соответствии с коммуникативной задачей и ситуацией общения.

Совокупность языковых единиц, правил их организации в конкретных ситуациях и выполняемых в этих ситуациях действий образуют стандартные речевые действия, или речевые стандарты. Функцию речевых стандартов выполняют речевые образцы, типовые модели предложений, т.е. образованные языковыми средствами структуры, актуализи рующие заданный ситуацией или интенцией смысл (в нашем случае это прежде всего модели, выражающие следующие смыслы: определение, качественная и количественная характеристика объекта, структура предмета, функция предмета, сравнительная харак теристика предметов классификация предметов, характеристика процесса, механизмы процесса, обусловленность процесса, характеристика патологического состояния и др.).

Речевые образцы наполняются различным лексическим материалом в зависимости от содержания высказывания. Таким образом, функциональный подход к описанию и орга низации языкового материала делает возможным организацию речевых стандартов и на материале научного стиля речи, в том числе профессиональной речи (в частности, подъ язык медицины). Можно сказать, что речевые стандарты языка медицинских специаль ностей включают в себя грамматические (морфолого-синтаксические) формы, лексико семантические группы, составляющие специфику научного стиля русской речи, а также узкоспециальные терминологические лексические единицы.

Однако единицей обучения языку профессии являются не абстрактные модели предложений, пусть и наполненные терминологической лексикой, а конкретные речевые реализации моделей – высказывания, т. е. относительно устойчивые, тематически це лостные, функционально обусловленные сочетания отдельных предложений и сверхфра зовых единств, имеющих свою структуру. Типы речевых высказываний, формирующих коммуникативную профессиональную компетенцию, соотносятся с определёнными когни тивными видами человеческой деятельности: описанием, повествование, рассуждением, доказательством, что является весьма важным для учебно-научной и профессиональной сфер общения. Так в речевые стандарты учебно-научной и учебно-профессиональной сфер общения входит дискурс.



Итак, овладение языком профессии предполагает не только усвоение языковых стандартов, но и овладение закономерностями функционирования языковых форм в конкретных речевых условиях. Именно поэтому современная методика призывает фор мулировать цели обучения в виде списка типовых задач профессионального, учебного и повседневного общения и распределять их по видам речевой деятельности [1]. Усвоение этого коммуникативного минимума позволяет иностранному студенту получить образова ние на русском языке и участвовать в профессиональной деятельности. Такое понимание коммуникативного минимума сближает его со стандартом в узком смысле – с образова тельным стандартом применительно к предмету «русский язык как иностранный».

Следует отметить, что для высших медицинских учебных заведений Украины III–IV уровней аккредитации (специальности «Лечебное дело», «Стоматология», «Клиническая фармация» направления подготовки 1101 «Медицина») разработаны Государственные отраслевые стандарты образовательно-профессиональной подготовки (ГО), на основе которых разрабатываются программы обучения, учебники, учебные пособия. Принципи ально важными на разных этапах обучения нам представляются следующие: ГО 0016 – Демонстрировать владение общенаучными и конкретно-научными методами познания и деятельности;

ГО 0011 – Использовать разные средства в соответствии со сферой и целью высказывания;

ГО 0013 – Использовать профессиональную нормативную лексику;

ГО 005 – Демонстрировать умение общаться с колегами, больными и их родными с учётом их психологических особенностей;

ГО 0014 – Выявлять особенности выражения эмоций и раскрывать их связь с другими психологическими процесами;

ГО 0025 – Интерпретировать содержание медицинской литературы на иностранном языке;

ГО 0019 – Демонстриро вать культуру письменного и устного общения;

ГО 0033 – Работать с научными текстами, оформлять и составлять деловые документы. Практическим подходом к реализации на званных образовательных стандартов является разработанная кафедрой русского языка Крымского государственного медицинского университета им. С. И. Георгиевского «Типовая программа учебной дисциплины «русский язык» для иностранных студентов высших учеб ных заведений III – IY уровней аккредитации. Специальности: 7.110101 «Лечебное дело»;

7.110106 «Стоматология»;

7.110206 «Клиническая фармация», а также созданные на её основе рабочие программы, разделяющие процесс обучения иностранных студентов на 5 модулей: «Введение в язык специальности», «Конспектирование печатного и звучаще го текста по специальности», «Языковая подготовка к клинической практике», «Обучение дискуссии», «Профессиональная речь в устной и письменной форме», и учебные пособия «Практический курс русского языка для иностранных студентов медицинского университе та (в 5 частях)»;

«Учимся читать тексты по анатомии (практикум по научному стилю речи для иностранных студентов медицинского университета с русским языком обучения»;





«Практикум по обучению письменной речи (конспектирование, тезирование, реферирова ние текстов по специальности) для иностранных студентов медицинского университета с русским языком обучения» и др. В названных пособиях сделана попытка должным образом соединить на практике ситуации общения, речевые действия, используемые в конкретных ситуациях, и языковые средства, которые требуются для их выражения. Каждый урок пособий посвящён решению как минимум одной реальной задачи общения из сформулиро ванного в Типовой программе коммуникативного минимума, в результате чего студент ясно представляет себе, что именно он будет уметь делать на языке в конце курса. Обратим внимание на эту формулировку: именно уметь на языке, а не знать о нём.

Проиллюстрируем сказанное:

• Модуль «Введение в язык специальности», тема «Описание признаков предмета».

Урок учебника открывают рубрики: «Вы будете знать: лексико-грамматические конструк ции для описания признаков предмета (форма, цвет, вкус, размеры и т.п.);

словообразо вательные модели прилагательных, характеризующих предмет по форме, цвету;

управ ление и употребление глаголов «иметь что?», «представлять собой что?»;

образование и употребление кратких прилагательных в функции предиката» и «Вы научитесь: находить в тексте блок-описание признаков предмета;

воспроизводить прочитанное с элементарны ми синтаксическими трансформациями;

составлять программу устного высказывания по опорам;

составлять устное и письменное высказывание о признаках предмета».

• Модуль «Обучение дискуссии», тема «Биоэтические проблемы медицины», Урок учебника открывают рубрики «Из этого урока вы узнаете: как сказать о значимости про блемы;

как выразить сомнение в правильности высказывания;

как выразить удивление по поводу высказывания;

как построить устное высказывание по проблеме» и «Изучив материалы этого урока, вы сможете: использовать языковые средства для оформления высказывания по проблемному вопросу;

формулировать вступление и заключение выска зывания;

выделять основную мысль высказывания;

аргументировать свою точку зрения;

выражать сомнение, удивление по поводу высказывания;

строить текст-описание науки».

Кроме использования соответствующих образовательных стандартов в основе раз работанного подхода к построению рабочих программ и учебных пособий по языку про фессии для иностранных студентов медицинского профиля лежат следующие положения:

1) выбор области знания – источника поступления текстов – осуществляется спе циалистами при участии преподавателей русского языка как иностранного;

2) степень значимости отобранного материала определяется не русистами, а препо давателями специальных дисциплин;

3) при обработке текстов выделяются терминологический и обслуживающий его лексико-грамматический материал, таким образом текст диктует порядок введения лексико-грамматического материала и степень содержательной значимости (иными сло вами, лексико-грамматический материал «обслуживает» текст, а не наоборот, как это при нято традиционно);

4) специалистам-медикам присущ определённый когнитивный стиль мышления – «клиническое мышление». У студентов медицинского вуза этот стиль формируется в про цессе обучения. В связи с этим названные выше пособия включают профессионально ориентированные задания и методические приёмы работы с языковым материалом, при званные помочь студентам выработать соответствующие когнитивные стратегии и повы шающие таким образом мотивацию изучения русского языка. В результате этого в первую очередь формируется предметная (профессиональная) составляющая коммуникативной компетенции, а формирование языковой и речевой её составляющих происходит импли цитно.

В заключение следует подчеркнуть, что изучение русского языка для иностранного студента медицинского вуза не является самоцелью, а рассматривается им как сред ство получения профессии. Анкета самооценок студентов даёт основания утверждать, что подобная организация языкового и речевого материала вполне эффективна и даёт студентам возможность действительно решать актуальные для них задачи общения, а следовательно, социальный заказ, заключённый в формулировках Государственных об разовательных стандартов, выполняется.

Литература 1. Арутюнов А. Р. Теория и практика создания учебника русского языка для иностран цев / А. Р. Арутюнов. – М. : Русский язык. - 167 с.

2. Всеволодова М. В. Функционально-коммуникативная лингводидактическая модель языка и контуры фундаментальной прикладной грамматики русского языка / М. В. Всево лодова // Материалы Х конгресса МАПРЯЛ (Санкт-Петербург, 30 июня – 5 июля 2003 г.) – Пленарные заседания : сборник докладов. В 2 т. – Т. II. – Спб. : Политехника, 2003. – С.

75 – 83.

3. Митрофанова О. Д. Нефилологическая аудитория как субъект учебного процесса и объект лингводидактического воздействия / О. Д. Митрофанова // Материалы Х конгресса МАПРЯЛ (Санкт-Петербург, 30 июня – 5 июля 2003 г.) – Пленарные заседания : сборник докладов. В 2 т. – Т. II. – Спб. : Политехника, 2003. – С. 173 – 179.

А.А. Хандюк Использование элементов этнолингвистического подхода при изучении словесных дисциплин в двуязычном учебном заведении Любое независимое государство стремится создать в глазах мировой обществен ности имидж успешного, при этом особое внимание уделяет сфере образования. Одни из них поддерживают традиционные подходы к обучению, другие - внедряют новации, вносят определенные коррективы, реорганизовывают постулаты, приближая их к более демократичной современности.

В Украине, и на Донбассе в частности, особенно актуальным вопросом является обучение многонационального контингента учащихся государственному языку. Донбасс – особенный регион Украины. В крупных городах этой местности жители в большинстве своем думают и разговаривают на русском языке.

Государственный стандарт образования по этому вопросу выделяет главными аспектами следующее:

• обучение украинскому языку, ориентированное на формирование коммуникатив ной компетентности, которая сопутствует органичному вхождению личности в украинское общество;

• возможность ознакомления с особенностями национальной культуры и традициями украинского народа;

• реализация основных функций общения [4].

Национальный компонент образования не должен быть автономным блоком, ко торый ограничивает людей, говорящих на русском языке от общеукраинского социума.

Образование в современном учебном заведении должно базироваться на принципах обе спечения открытости разным культурам. В первую очередь – украинской, но и наравне с ней, культурам других этносов, тем более что, они проживают по соседству. [3] Крайне важным является воспитание толерантного отношения украинцев друг к другу и к представителям других культур. Многие жители Донбасса, как было сказано ранее, думают и разговаривают на русском языке. А население Донбасса составляют украин цы, русские, болгары, греки, татары, ромы и другие национальности. Соответственно в этом регионе должно учитываться в образовании не только многоязычее, но и уважитель ные взаимоотношения между представителеями разных культур. Представление о связи между языком и народным характером обеспечивается этнолингвистическим подходом в изучении языка, поскольку этнолингвистика – это дисциплина, которая изучает язык в отношении к культуре, рассматривает взаимоотношения языковых, этнокультурных и эт нопсихологических факторов функционирования и эволюции языка. [5] Соответственно, изучение украинского языка на уроках родной речи, литературы, на родоведения, истории должно вестись по принципу толерантности.

Важной является и социокультурная линия содержания образования, обозначенная в государственном стандарте, а соответственно и обязательная для любой школьной про граммы.

Ты столько раз человек, сколькими языками владеешь, - сказал кто-то из великих.

К сожалению, образование в Донбассе, где большинство населения говорит на русском языке, сталкивается с такими проблемами:

• механический перенос лексических единиц из русского в украинский язык, и наобо рот;

• неумение различать семантические оттенки в подобных словах двух языков.

Результат – явление лексической интерференции в ученическом говорении. Учащие ся используют только общепринятую, частослышимую лексику, ограничивая использо вание исконноукраинской лексики, заменяя ее русскими эквивалентами (аналогами) на «украинский манер» («украинскими буквами русское слово»). Сложно и учителю, который сам вне урока говорит на русском языке, ввести в урочную практику сопоставление не которых слов на лексико-семантическом уровне.

Эффективность работы над лексикой украинского языка возрастет в случае озна комления учащихся не только с основным, лексическим, но и с фоновым, символическим значениями слова. Ведь любое слово, того или иного языка, имеет лексическое понятие – полный набор, совокупность понятийных сем, которые обеспечивают называние и узнава ние предметов и явлений. А лексический фон – это совокупность непонятийных сем, кото рые касаются слова, это тот фиксатор информации, индивидуальной или общественной, которая передается в актах коммуникации. [1] Ученые выделят также термин «безэквивалентная лексика» – языковые единицы, которые не имеют, по тем или иным причинам, лексических соответствий в языке пере водов. [2] Регулярное использование лингвокультурологических сопоставлений слов, терми нов в русском и украинском языках и внедрение в образование тех методов и приемов, которые помогают более детально понимать учащимися значения специфических слов, приводит к обогащению и активизации словарного запаса каждого.

Так, преподаватели нашого учебного заведения, которые ведут обучение на двух языках (украинском и русском) используют прием подбора максимально близких по зна чению эквивалентов тому или иному русскому (украинскому) слову. Следующим этапом (на уроках словесности) является составление синтаксического ряда из подобранных уча щимися переведенных слов. Этот прием дает возможность не ограничиться учащемуся одним, часто употребляемым эквивалентом переведенного слова, а непрерывно попол нять свой лексический багаж одновременно в двух языках. Особенно интересно учащимся работать с эмоционально окрашенными словами и словами, которые имеют культурно национальную специфику.

Результатом внедрения такого приема в работе на уроках в двуязычных учебных за ведениях становится лучшее восприятие и чувствование произведений как классической украинской, так и русской литературы, а значит и желание больше читать, заниматься са мообразованием, повышать уровень своей культуры, образованности, развивать связную речь. Интересно и то, что учитель может подобрать разноуровневые задания для любого возраста учащихся, а совершенствование и пополнение их словарного запаса – это непре рывный процесс, предела совершенству которого нет.

Литература 1. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в препо давании русского языка как иностранного: Учебное пособие филологических специально стей «Преподавание русского языка и литературы иностранцам. – М.: Изд-во Московского университета, 1990.

2. Влахов С., Флорин С. Непереводимое в переводе // Под ред. Вл. Россельса. – М.:

Международные отношения, 1980.

3. Гудзик І.П. Аудіювання українською мовою. Вчимо слухати й розуміти почуте (для шкіл національних меншин): Посібник для вчителів початкових класів. – К.: Педагогічна думка, 2003. – 138 с.

4. Державний стандарт базової і повної середньої освіти // Освіта України. – 2004. – № 5. – С. 1-4.

5. Кочерган М.П., Пилинський М.М. Мовна норма і стиль. – К.: Вища школа, 1976.

В. Хейстонен Право на свой родной язык Как мы знаем, право лиц, относящихся к меньшинствам, на сохранение и использова ние своего родного языка, относитя к правам человека.

Обязательства официальных органов Финляндии по обеспечению письменного и устного перевода установлено следующим законодательством : Конституция Финляндии (731/1990), Закон об административном управлении (434/2003), Закои о языке (423/2003), Закон об иностранных гражданах (301/2004), Закон о положении и правах пациента (785/1929), а также Закон о полжении и правах лиц в сфере социального обеспечения (812/2000). В Конституции Финляндии закреплено право всех групп сохранять и развивать свой язык и культуру. Закон о равноправии (20.1.2004/21) запрещает дискриминацию по языковому признаку.

Международные договоры о правах человека, Европейские доументы а также закон об интеграции гарантируют языковые права.

Право есть. Закон гарантирует, а как в действительности осуществляется?

По сведениям Уполномоченного по делам меньшинств Финляндия насчитывает свыше 52 000 русскоязычных жителей, это является самым крупным и быстро растущим меньшинством после шведо-язычных (280 000).

Вполне понятно, что языковые, культурные и профессиональные навыки этой группы являются для Финляндии значительным ресурсом. Однако русский язык не нашёл широ кого применения в трудовой и общественной жизни страны.

Сохранить свой родной язык и культуру и интегрироваться в новые условия и освоить новый язык и культуру нелёгкое дело для иммигранта.

Успешность интеграции зависит во многом от желания иммигранта выучить язык и принять участие в общественной жизни, и требует также от принимающего общества по нимания личного и исторического фона иммигранта.

На основани отзывов, полученных Уполномоченным по делам меньшинств, можно констатировать, что в отношении русскоязычного населения проявляються особые пред рассудки и предвзятое отношение.

Финляндия, как двуязычная страна (финский и шведский) обладает богатым опытом по поддержке двуязычия. Этот опыт можно было бы использовать, например в дошколь ном воспитании русскоязычных детей.

У каждого ребёнка есть право на родной язык и культуру. В больших городах уже существуют двуязычные детские сады, но очень в маленьком количестве. Было бы целе сообразно в финноязычных детских садах открывать двуязычные группы.

Исследователь профессор Арто Мустайоки считает, что одним из факторов ограничи вающих сотрудничество с российскими партнерами, являеться малочисленность тех, кто владеет русским языком. Мустайоки предлагает, чтобы вместо обязательного шведского языка можно было бы свободно выбирать для изучения один из языков соседней страны.

Обучение родному языку для детеи иммигрантов необходимо было бы сделать родной язык дополнительным к основному обучению, сейчас в стране идёт дискуссия о возможности эксперимента в приграничных районах дать возможность выбирать в школе русский или второй официальный государственный язык шведский.

В отчёте для Уполномоченного по делам меньшинств были выявлены недостатки обучения русского языка в школах..Количество часов считается недостаточным ( 2,5 часа в неделю), уровень обучения сильно разнится, и не всегда удаётся сформировать учеб ные группы, В добавок принцип (не)выставления оценки в свидетелтстве о среднем образовании снижает заинтересованность в изучении языка.

По статистическим данным центра в Финляндии проживает около 11 000 русскоязыч ных детей и молодёжи.Из них около 6 000 переходного возраста, который являеться наи более проблематичным при переезде в другую страну.У только что переехавшего ребёнка ещё нет друзей, не владеет языком и стесняется говорить по-русски.

Вижу так, что следующее поколение русскоязычных жителей страны нам родителям и прародителям надо бы растить их такими, чтобы они были достойными гражданами своей Родины Финляндии и гордились страной своих предков Россией а не стеснялись как сейчас зачастую бывает.

Иногда молодые люди хотят как можно быстрее забыть всё, что касается их страны, культуры, идентичности и слиться с обществом новой страны, но и это не просто.

В приграничных городах с Россией, где наблюдается постоянный рост контактов с русскими, владение русским языком интересует вследствие наплыва туристов и появле ния новых возможностей на рынке труда...

Какова же доступность к изучению финского языка у взрослого населения.?

В выше упомянутом докладе, отмечаются также недостатки в преподавании фин ского языка взрослым. И было высказано пожелание учитывать потребности в обучении финского языка в специальных группах, таких как инвалиды и люди преклонного возраста.

Уполномоченный по делам меньшинств предлагает (2010) : Увеличить количество курсов по изучению финского и шведского языка до уровня соответствующего существую щему спросу. Следует предлагать курсы разных уровней, для различных категорий уча щихся и с различным тематическим уровнем. Иммигрантам необходимо предоставить возможность изучения обоих государственных языков Финляндии, прежде всего в двуя зычных регионах страны. ( исполнители :муниципалитеты, Министерство образования и культуры.) Cо стороны чиновников вопрос сохранения родного языка воспринимается болез ненно его преподавания и использование при оказании например социальных услуг. С точки зрения чиновников такая постановка вопроса означает, что иммигранты не желают изучать финский.

Русскоязычные в трудовой деятельности.

Многие из переехавших в Финляндию русскоязычных имеют высокое образование, но тем не менее многие остались безработными.В этом смысле иммиграция означает «утечку мозгов» из России в Финляндию и одновременно «разбазаривание мозгов» в си туации, когда русскоязычные оказываются в маргинальном положении на рынке труда.

Уполномоченный по делам меньшинств предлагает : увеличить гибкость трабований в отношении знания языков при приёме на работу на государственные и муниципальные должности таким образом, чтобы нанятые работники принимали на себя обязательство изучать финский и (или) шведский язык для удовлетворения в конечном итоге недбхо димому уровню знания государсвенных языков в Финляндии. При сравнении языковых навыков претендентов следует придавать более серьёзное значение знанию иностран ного языка, особенно если в отделе, в котором, открыта вакансия, работает достаточное количество специалистов со знанием обоих государственных языков. ( исполнители : Ми нистерство юстиции, Министерство занатости и экономического развития, Министерство образования и культуры).

Для исправления дела было бы необходимо ускорить и повысить гибкость системы подтверждения дипломов полученных за границей.

Исключительно хотела бы обратить ваше внимание на те трудности, которые воз никают у многих русскоязычных семей проживающих в Финляндии.при обращении в социально-здравоохранительные учреждения.Наиболее серъёзные столкновения проис ходят именно в этой сфере.

К этому приводят, например, плохое знание финского языка у посетителя и недо ступность иметь переводчика в нужный момент.А также нужно отметить, что просто напро сто сама форма обращения к официальныму лицу у русскоязычного немного иная, чем у коренного населения. От иммигранта ожидают на мой взгляд унизительного просительно го тона, к чему привыкли от коренного населения.

Смелый подход к делу и особенно, когда дело касается членов семьи и семейных отношений, вызывает у официальных лиц зачастую отрицательную реакцию и конфликт готов.

В социальной службе Финляндии официальные служащие при поддержке других официальных лиц могут хладнокровно разделять членов семьи и лишить их общаться между собой родным языком не разобравшись досконально в ситуации, это жестоко.

Есть случаи, когда в школе на перемене запрещают говорить по-русски или под опеку взятых детей при встрече с родителем, за частую с мамой, запрещают также говорить по-русски.

И совсем я бы сказала драматически-трагический случай по отношению к моему больному русскоязычному внуку сироте.

Он живёт сейчас в одном из частных учреждениий Финляндии. Чиновники его у меня буквально отобрали без всяких на то серьёзных причин, обвинив меня якобы в избиении больного внука. Обвинитель снял с меня подозрение на преступление, но учреждение не даёт мне и никому друтому, кто его может узнать, увидеть его! Внук не говорит, но его язык детства русский и он понимает. Теперь он лишён права всречаться с единственным в живых близким родственником, бабушкой, лишён родного языка, даже слышать! Я ему всегда говорила, пела тоже и по-русски, но теперь не дают ему даже возможности слы шать мой голос по телефону, хотя у него есть свой мобильник.

Нас разлучили 12.1.2009 и последний раз я его коротко видела 22.11.2009 или уже пошёл второй год!

В русской культуре семья, семейные отношения – это святое место.

В конфликтных ситуацях надо бы прежде всего выяснять в диалоге с членами семьи и родсвенников судьбу ребёнка, старика или больного члена семьи. Решения принимать не только под пуикты законов, но и учитывать человечность.В любых решениях всегда должна быть разьяснена возможность обжаловать. В нашем случае никакие жалобы не помогают, к сожалению!

Русскоязычные средства массовой информации.

Представлены в Финляндии например газетами «Спектр» и « Северный торговый путь», журналами «Мозаика» и «Фокус», литературным изданием « Иные берега» а также русскоязычными программами Радио «Спутник» и русскоязычной службы Государствен ной радиовещательной корпорации «Юлесрадио».

Статус «Русскоязычное меньшинство» дал бы широкие возможности по сохранению и укреплению русского языка и культуры в Финляндии. Такого статуса русский язык пока не имеет.

Спасибо за внимание!

Источники доклада : Отчёт для Уполномоченного по делам меньшинств « Положение русскоязычного населения Финляндии 2008» и в нём указанные источники, а также друтие документы 2010 года Уполномоченного по правам меньшинств. Собственный опыт.

А.А. Ховалкина Развитие стратегической компетенции в условиях формирования субординативного билингвизма Особенностью структуры современного информационного общества является веду щая роль знания и информации, а в качестве требования к европейской личности выдви гается знание нескольких (желательно многих) европейских языков. Поскольку, как прави ло, овладение вторым языком происходит путём его изучения с изначально заданными целями, в методической науке преподавания РКИ разработана шкала, с помощью которой определяется характер, степень и диапазон овладения вторым языком. Изучение языка в профессиональных целях отличается тем, что в этом случае не предполагается овладе ние всем лингвистическим инструментарием языкового мышления, а лишь той его частью, которая функционально обслуживает узкий спектр специальных задач. В русле современ ной функционально-коммуникативной грамматики РКИ выработан подход, позволяющий, например, выделить закрытый список структур и предоставить иностранному учащемуся круг синтаксических образцов предложения. Этот список дополняется так называемыми клише участников коммуникации, которые реализуют его потребности как коммуниканта.

Но даже такая узкая заданность изучения языка, которая, например, реализуется при ан глоязычной форме обучения студентов-медиков, не может обеспечить достаточного зна ния языкового (лексического, терминологического) материала и требует поиска резервных стратегий.

Стратегическая компетенция, понимаемая как способность восполнять в процессе общения недостаточность знания иностранного языка, является одним из способов реше ния коммуникативных задач при рецептивном виде субординативного билингвизма. Су бординативность данного вида билингвизма заключается в том, что субъект одним языком (в нашем случае английском, выступающим в роле языка-посредника) владеет лучше, чем другим, а рецептивный характер владения заключается в способности понять прочитан ное или услышанное и передать его содержание на родном языке или языке-посреднике [1: с. 39].

Условием реализации стратегической компетенции считается владение когнитивны ми операциями, включающими «способы поиска обучаемым выхода из положения, когда он не располагает необходимыми средствами и ищет замену» [1: с. 344].

Если не выходить за границы самого языка, то инструментальной частью в формиро вании и развитии такой компетенции должны стать:

– знание базовых единиц изучаемого языка, то есть собственно лингвистические зна ния;

– знание правил оперирования этими единицами, то есть когнитивные навыки;

– умение преодолевать дефицит одного и другого в процессе достижения коммуника тивных целей, то есть стратегические умения.

Если первые два условия находятся в ведении теоретического и практического язы кознания, то последнее – в области психологии, поскольку связано с таким явлением, как языковая догадка. Согласно принятому определению, языковая догадка строится на ис пользовании знаний в области словообразования, сочетаемости слов, на умении понять уже известные многозначные слова в новых значениях, на способности раскрыть значе ние незнакомого слова (словосочетания) через контекст, на знании интернациональных слов русского и изучаемого языков [1: с. 406].

В процессе решения коммуникативной задачи при дефиците речевого опыта обучае мый самостоятельно ищет ответ, включая различные формы мышления: анализ, синтез, сравнение, обобщение, перенос. В результате этой мыслительной деятельности форми руются новые связи, развиваются эвристические способности. По наблюдению психоло гов, эти умения находятся в прямой зависимости от ранее полученного опыта: чем он шире и разносторонней, тем легче и быстрее возникает догадка, тем правильнее и обо снованнее её истолкование.

Готовя учащихся к самостоятельной языковой деятельности, преподаватель закла дывает базу основных лингвистических понятий: морфемы, лексемы, словообразователь ной модели, моделей словосочетания, предложения, сверхфразового единства и текста.

Опытным путем обучаемый приходит к пониманию того. что все эти единицы находятся в иерархических отношениях, а единицы более низкого уровня входят в состав единиц более высокого уровня, которые, в свою очередь, создают контекстные условия для их адекватной семантизации. Что же касается когнитивных навыков, то важнейшим из них представляется функционализм мышления – способность признавать не только звуки, но и отрезки слов, друг на друга не похожие, функциональным тождеством. Это, прежде всего, развитый фонологический слух – осознание функциональной идентичности различ ных по качеству звуков, находящихся в определённых фонетических условиях. Правила позиционных изменений закладываются в сознании учащихся с первых уроков вводно фонетического курса и поддерживаются образцами нормативной русской речи. Более сложным видится явление грамматических чередований на границах морфем. Сюда же следует отнести чередование внутри корня (сон – сна). Осознание формальных различий при общности значений как явление системного порядка делает оправданным введение в лингвистический инструментарий понятий морфа и морфемы. Морфема – это обобщён ная единица, морфы – это конкретные репрезентанты (представители) морфемы, обнару живаемые при членении слова. При изучении структуры слова необходимо оперировать не только конкретными звуковыми сегментами, данными для непосредственного наблю дения, но и обобщёнными единицами, наделёнными общей функцией в составе слова [2:

с. 19]. Примером может служить возведение формально различных корневых образова ний – морфов: дух- – душ- – дых- – дыш- – дох- – дош- в словах воздух – душить – дыха ние – дышать – вздохнуть – подвздошный к одной морфеме со значением ’spiritus’ (лат.).

Морфемный уровень – базовый для порождения смысла. Умение различать мор фемы и соотносить их с определённым смыслом также закладывается на самых ранних этапах обучения языку флективного типа. Морфемы синтаксические (флексии), корневые (корень и аффиксоид), служебные (префиксы, суффиксы, интерфиксы) – это лингвистиче ский инструментарий, используемый всякий раз при семантизации впервые встречаемого слова.

Набор флексий, как и набор фонем, представлен закрытым и вполне обозримым списком единиц, в отличие от корневых и служебных морфем, вычленение и когнитивная обработка которых, в силу их многочисленности, требует определённого опыта. Различе ние морфем, их семантизация и синтезирование общего смысла в рамках словообразо вательной модели – базовые операции для обоснованной догадки о значении впервые встречаемого производного слова.

По наблюдениям А.Н. Тихонова, корпус производных слов русского языка в 7,5 раза больше, чем непроизводных. Подавляющее их большинство, таким образом, создано по определённым словообразовательным моделям с участием определённых словоо бразовательных формантов. При этом большая их часть – это слова, значение которых полностью складывается из значений составных частей (в отличие от тех, которые, по М.В. Панову, обладают фразеологической семантикой, то есть выражают нечто, не со держащееся в значении их составных частей).

В труднообозримом по количеству и функциям множестве аффиксов русского языка в практике преподавания выделяется класс единиц, характеризующихся частотностью в определённом функциональном стиле. Отбор продуктивных словообразовательных структур происходит при работе со специальными текстами. Так, например, в языке ме дицины к числу активных префиксов и префиксоидов следует отнести такие, как: после-, пост- с временным значением ’после’: послеоперационный, постэмбриональный;

проти во- ’направленность против того, что выражено в основе слова’: противовирусный;

цир кумфиксы: пред – и [ j ] с пространственным значением ’перед чем-нибудь’: предплечье, предсердие;

под – и [ j ]: подглазье;

меж/между – ь [ j ] со значением ’между’: межбровье;

анти – ин со значением ’противодействующий чему-нибудь’: антигриппин, антисклерозин;

внутри – н: внутривенный;

над – н: надглазный;

около – н: околоушной, околоплодный;

под – н: подглазный;

со значением ’заболевание чего-нибудь или проявляющееся в чём нибудь’:

-оз(-ёз): психика – психоз, тромб – тромбоз;

фурункулёз, лейкоцитоз;

-ит: бронхит, трахеит, плеврит, артериит (суффикс -ит – показатель наименования воспалительного процесса) и др. [5].

Инструментом овладения этим языковым умением является словообразовательный тип – стержневая единица словообразовательной системы. В современной лингводидак тике найдена универсальная лингводидактическая языковая единица, выявлен алгоритм учебного действия, состоящий из четырёх контрольных пунктов, являющихся одновремен но ориентировочными основами [3: с.169].

Автоматизм узнавания значимых элементов слова может быть нарушен в связи с происходящими в них преобразованиями: чередованием в корне и на границах морфем, с особенностями словообразовательной модели (например, образование отглагольного существительного не путём добавления словообразовательных аффиксов, а путём усече ния глагольных суффиксов: опрашивать – опрос), с существованием в языке морфем ста рославянского происхождения. Последние, как правило, существуют в языке в связанном виде. Способность идентифицировать их и соотнести с параллельной русской морфемой облегчает задачу семантизации: здравница (здоров, здоровье), переохлаждение (холод), распространённый (сторона). То же в отношении служебных морфем: пред- – перед-:

предостережение, предупреждение, предосторожность;

предплечье, предсердие;

пред шественник, предчувствие.

Серьёзным резервом для построения обоснованной догадки по поводу семантики неизвестного слова являются иноязычные заимствования. Слова общего происхожде ния, существующие во многих языках с одним и тем же значением, оформленные по фонетическим и морфологическим нормам данного языка, так называемые интернацио нализмы, легко узнаются на слух и зрительно, если в сознании обучаемых существуют фонетические и графические модели их соответствия. Способы освоения иноязычной лексики – транскрипция (передача звучания иноязычного слова при помощи букв русского алфавита) и транслитерация (передача букв иноязычного слова при помощи букв русского алфавита). Основная часть интернациональной лексики – это лексика, в основном, обще научного и терминологического характера. Существуют, – по замечанию Роберта Ладо, – тысячи сходных слов в различных (и не только родственных) языках, но эти сходства можно свести к относительно небольшому числу подгрупп или моделей соответствия.

Сотни слов могут классифицироваться как сходные и, по мнению исследователя, при ис пользовании их в обучении и тестировании лучше приводить примеры в виде моделей соответствия, нежели в виде отдельных слов [4: с.40].

Обозначим некоторые параметры таких соответствий в русской и англоязычной ме дицинской терминологии.

Соотнесённость в суффиксальных морфемах (русск. -ость – англ. –ness: бледность – paleness;

-ty: деятельность – activity;

-ation: длительность – duration;

русск. -ание (-ение) – англ. -ation: кровообращение – circulation;

русск. -ment: воспаление – fulfillment;

-ure:

давление – pressure;

-ing: жжение – burming;

русск. нулевой аффикс – англ. -is: гастрит – gastritis);

в префиксальных морфемах (русск. –вы – англ. –ex: выводить – to excreate);

в префиксально-суффиксальных морфемах (русск. – без – англ. – less: безвредный – harmless);

префиксальной морфемы с лексемой (русск. вы- – англ. – out: вытекать – to flow out);

форм активных (действительных) и пассивных (страдательных) причастий с «ин говой» формой английского глагола (русск. –ащ-/-ящ-;

-ущ-/-ющ- – англ. – ihg: давящая (боль) – pressing (pain);

русск. –ач-/-яч-;

-уч-/-юч – англ. – ing: жгучая (боль) – burning (pain);

русск. –ем-/-им-;

-енн-, -нн-, -т- – англ. – ed: вдыхаемый (воздух) – inspired (air);

русск.

-енн- – англ. – ed: вынужденный – forced), а также транскрипция (русск.: стул – англ.: stool), транслитерация (русск.: ангина – англ.: angina;

абсцесс – abscess) и некоторые другие.

Навыки по работе над семантикой слова приобретаются под руководством препо давателя. Именно преподаватель, семантизируя новую лексическую единицу, указывает учащемуся на производящую, мотивирующую основу, если она известна обучаемому, и попутно семантизирует словообразовательный формант: префикс (переделать – ’сделать заново, ещё раз’) или суффикс (бронхит – ’инфекционное заболевание бронхов’) и т.д.

Однако, развивая навыки обоснованной догадки о значении слова, сам преподаватель не должен оставаться в рамках синхронного словообразовательного анализа и удерживаться от того, что Г.О. Винокур называл «этимологической рефлексией».

В качестве примера можно предложить деривационную структуру слова ведать – ’знать’ и его исторического кодеривата вести. Корневые морфемы вед = вест/вещ /вост являются мотивирующей основой для слов ведать, выведать, заведовать, отведать, по ведать, проведать, разведать, осведомить, уведомить, ведомо, заведомо, без ведома, неведение, сведения, ведомость и др.;

известие, известный, извещение, возвестить, на вестить, оповестить, оповещение, повесть, повествование, невеста, совесть, новость и др. Значение каждого из приведённых слов можно раскрыть путём отсылки к семе ’знать’.

Как свидетельствует практика, сами обучаемые стихийно ищут смысловых сближе ний часто по случайным созвучиям. Семантизация с опорой на исторические сведения, адресация к первосмыслам, лежащим в основе исторически преобразованного слова, мо жет рассматриваться как педагогический приём, использующий мнемотехнику для «увязы вания» нового слова ассоциативными связями с уже усвоенными ранее. Работа препода вателя с опорой на творческие, познавательные способности обучаемых сулит им много радостных открытий. Корректирующим догадку инструментом должен стать сознательно воспринимаемый и анализируемый контекст: от уровня словосочетания до уровня текста.

Таким образом, привлекая знания об устройстве изучаемого языка и его единиц, раз вивая навыки их когнитивной обработки и вырабатывая умение использовать то и другое в новых условиях для достижения коммуникативных целей, билингв движется в направле нии приобретения стратегической компетенции.

Литература 1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика пре подавания языков). – СПб: «Златоуст», 1999.– 472 с.

2. Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование. М.: Просвещение, 1973. – 304 с.

3. Кулакова В.А., Хамгокова Н.Ж. Словообразовательный тип и формула «инвари ант СТ» // Русский язык как иностранный и методика его преподавания: XXI век. Сборник научно-методических статей, 2-й т. – М.: «Газета «Правда». – 2007. – С.166-173.

4. Ладо Р. Лингвистика поверх границ культур // Новое в зарубежной лингвистике.

Вып. XXV. – М.: Прогресс, 1989. – С. 32-62.

5. Русская грамматика / Белоусов В.Н., Ковтунова И.И., Кручинина И.Н. и др.;

Под ред.

Шведовой Н.Ю. и Лопатина В.В. – 2-е изд., испр. – М.: рус. яз., 1990. – 639 с.

И.А. Хомяк «Русская культура не для русского только…»

15 мая 2003 года был принят закон Украины «Про ратификацию Европейской хар тии региональных языков или языков меньшинств». Положение Хартии было применено к языкам национальных меньшинств Украины, среди которых с малочисленными предста вителями гагаузов, греков, немцев, поляков на одном уровне оказался и русской язык, на котором говорит и считает родным большая половина населения. К языкам национальных меньшинств оказался причисленным один из языков международного общения. Русский язык долгое время был и языком межнационального общения, на нем, а не украинском языке говорила большая часть населения бывшего Советского Союза, одного из самых развитых государств мира. Все прекрасно понимают, что на Украине государственным языком должен быть украинский язык, но почему так откровенно игнорируются интересы русскоговорящего населения. Почему «великий могучий правдивый и свободный» русский язык, о котором писал И. Тургенев, оказался ненужным стране, которая дала миру таких замечательных писателей как Н. Гоголь и Короленко, А. Чехов и М. Булгаков, Б. Чичиба бин? Почему-то упорно не замечают, что ни одного украинского писателя не состоялось без влияния русского языка. Самое святое, что есть у человека,- его дневник. Тарас Гри горьевич Шевченко писал его на русском языке. Значит, он чувствовал его душой. Да и выкупили его из неволи русские. Известно, что в России, кроме русского, государствен ными являются 23 языка субъектов федерации. Статус официальных языков имеют региональных языков, то есть в России считаются с интересами и татар, и марийцев, и осетин, и эвенков, но почему-то такую же терпимость к другим нациям мы не видели у новой власти Украины. Апостол Владимир крестил Русь как единое государство, и как люди могут его делить.

Каждый должен разговаривать на том языке, который ему близок. Если человек ро дился на земле, где разговаривают на украинском языке, учился в украинской школе, то он будет разговаривать на украинском, а если он появился на свет и воспитывался в семье, где говорят по-русски, то как можно заставлять его говорить на другом языке. Все должно быть естественным.

Истоки у русского и украинского языков одни. Нельзя представить Украины без Рос сии, а Россию без нее. Была одна семья и должна остаться «однією родиною». Без со мнения, украинский язык неповторим и красочен, «приближен к природе», он признан во всем мире. Украинский язык невозможно не любить за красоту и музыкальность, его нужно уважать как государственный язык, но перегибы некоторых украинских политиков вызы вают неприязнь, обиду и душевную боль. Куда деваться русскому языку на Украине? Куда деваться 9 миллионам граждан, думающих на нем, вместе с ним строящих свое будущее?

Нет секрета в том, да и история человечества подтверждает, что запретами, насилием, насаждением одной культуры на другую ничего хорошего не добьешься, а наоборот, по родишь отчужденность.

Плачевными оказались образовательные эксперименты бывшего министра Про свещения Ивана Вакарчука на украинских школьниках и студентах. Его планы перевести к 2012 г. учебные заведения Украины на украинский язык обучения ставили под угрозу миллионы молодых талантливых людей, которые лишались возможности реализовывать свои знания и умения на родном языке. Кроме того, его реформы оставили бы безработ ными тысячи квалифицированных преподавателей во всех регионах Украины. «Заявле ние министра Вакарчука носило не просто открыто националистический характер, а уже становилось похожим в какой-то мере на геноцид русскоговорящих граждан и граждан других языковых групп. Ранее Минобразования и науки уже готовило проект изменений в Закон о высшем образовании, в котором предлагалось определить украинский язык един ственным для получения высшего образования» - так прокомментировал народный депу тат Украины В. Колесниченко политику бывшего министра образования. Русскому языку места в высшем образовании Украины не нашлось.

С приходом нового руководителя министерства Д. Табачника начинает постепенно меняться обстановка в образовании, отношение к русскому языку, но проблем остается, конечно, много. Одна из них - резкое снижение общего уровня владения русским языком учащимися. В начальной школе с украинским языком обучения русский язык изучается факультативно, и поэтому на него выделяется мало часов. Дети часто путают буквы ы-и, э-е. Но это еще полбеды. А вот программа и учебники не выдерживают никакой критики.

Может быть, в школах Западной Украины и есть смысл полгода учить детей 5-го класса произносить буквы и звуки в русских словах, но дети Донбасса и их родители уже владеют этим произношением. Кроме того, в учебниках 5-6 классов отсутствует некоторый мате риал, который нужно изучать по программе. Так в учебнике Н. Пашковской, И. Гудзика, В. Корсакова «Русский язык» для 5 класса очень мало материала по разделу «Фонетика».

В учебнике для 6-го класса совсем не представлена тема «Морфемика. Словообразова ние. Орфография. Орфоэпия» и явно недостаточно упражнений по лексике. И программу, и учебники утверждает Министерство образования Украины, тогда почему такое несоот ветствие? Как научить детей правильно писать приставки и суффиксы, корни с чередова нием гласных в них или написание сложных слов слитно и через дефис, если в учебнике этих разделов нет? Каждый учитель-словесник выходит из положения как может: если есть возможность, работают по учебникам для русскоязычных классов, покупают тетради с печатной основой или дидактический материал.

Недавно полученный учебник «Русский язык» дня 10-го класса, выпущен для обще образовательных учебных заведений с украинским языком обучения, авторами которого являются Н. Баландина и К. Дегтярева. Этот учебник стандартного уровня стал использо ваться в работе как в украиноязычных, так и в русскоязычных классах, потому что другого просто нет, а анализировать стилистику без текстов невозможно. Книга имеет положитель ные моменты: для чтения и работы предлагаются тексты из произведений русских клас сиков - А.Аверченко и И.Бунина, Л.Толстого и А. Чехова, К. Паустовского и М.Салтыкова Щедрина и др. Это позволяет дополнительно сказать на уроке несколько слов о писателе, познакомить десятиклассников с представителями русской литературы, чьи произведения не изучаются в школе. Интересные сведения о происхождении, произношении и значении слов дает рубрика «Знаете ли вы?» Даны примеры на сопоставление, сравнение слов рус ского и украинского языков. Учебник не перегружен теоретическим материалом, который подается небольшими блоками. Но есть и недостатки: маленький объем упражнений, недостаточно заданий на повторение орфографии и синтаксиса.

Учебника литературы пока еще нет. Каким будет неизвестно, поэтому работаем с текстами произведений. С теоретическим материалом знакомим на уроке или учащие ся самостоятельно готовят рефераты на темы, предложенные учителем. Программа для 10-го русскоязычного класса довольно объемная. Она представлена и зарубежными клас сиками (Шекспир, Гете, Стендаль, Бальзак, Диккенс и Мопассан), и русскими (Пушкин, Лермонтов, Гоголь, А.Островский, Гончаров, Тургенев, Тютчев и Фет).

Часов на изучение творчества писателей и поэтов мало, а требования высокие. Как можно дать высокий уро вень знаний, например, творчества А.С.Пушкина и за 7 часов познакомить с его жизнью, философским осмыслением главных вопросов человеческого существования, поисками смысла бытия, внутренней свободы и в лирике, прочитать и проанализировать текст в со ответствии с предложенными заданиями, сравнить образы (Онегин – Ленский, Татьяна – Ольга, Татьяна – Онегин), выявить авторское отношение к героям и дать им собственную оценку. Раньше на изучение жизни и творчества поэта давалось не меньше 14 часов, а теперь и времени мало, да и материал разделен на изучение в 9 и 10 классах. Уходит целостное представление о великом поэте. Такое отношение мы видим и к творчеству М.Ю. Лермонтова. Как правило, обилие мастеров слова и небольшое количество часов на знакомство с жизнью и творчеством каждого из них ведет к одному: мы теряем вдумчиво го, творчески мыслящего, знающего читателя, скоро о нашем преподавании можно будет говорить словами Пушкина: «Мы все учились понемногу чему-нибудь и как-нибудь».

Главная задача русской литературы - глубина духовно-нравственных исканий и утверждение вечных ценностей. И если правда, что «душа обязана трудиться», то это происходит прежде всего на уроках литературы. К сожалению, русская литература в 6-ом украиноязычном классе представлена двумя писателями из 12 предлагаемых для чтения – это Крылов и Чехов, произведения которых «Зарубежная литература» дает в украинском переводе, а ведь читать их в оригинале гораздо легче и интереснее. Никто не возражает против Диккенса или Дефо, Лондона или Стивенсона, но нужно понимать, что таким путем устраняются последние основания для формирования живительной среды родного языка и родной культуры. И сегодня не устарели слова Бориса Алексеевича Чи чибабина, сказанные в начале 90-х годов: «Да, русской культуре на Украине очень плохо.

Это нечто нечеловеческое... Перестали изучать русскую литературу, она стала заурядной частью мировой. Два или четыре часа на Толстого - это абсурд, этого не может быть! Для нас, рожденных на Восточной Украине, никогда в жизни Пруст или Джойс не могут быть роднее Толстого и Чехова. Русская культура не для русского только, а и для украинца, живущего на востоке Украины, – своя, родная. Наши культуры взаимопроникают. Русская культура так же наложила отпечаток на душу, совесть украинца, как и на душу и совесть русского человека. Она с детства входила в наш духовный багаж».

Положение с преподаванием русского языка и литературы, несомненно, можно улуч шить, если относится к нему с уважением, как к языку международного общения, вернуть в программу писателей и дать не минимум времени, а достаточное количество часов для изучения произведений. Следует сделать выпуск учебников на конкурентной основе, ког да учителя получат возможность самостоятельно выбирать книги, по которым будут учить детей, а не те, которые приходят по разнорядке. Выбор рождает спрос, и невостребован ные учебники сами уйдут из обращения.

Мы должны сделать все от нас зависящее, чтобы нынешний русскоязычный школь ник, который не выбирал себе для жизни украиноязычную страну, а эта страна пришла к нему и запретила учиться родной культуре, в будущем не осознавал себя лишним и нико му не нужным в родной стране. Свое слово скажет и открытый недавно в Киеве Институт русского языка и литературы, который должен «восстановить академическое изучение на Украине актуальных проблем русского языка и литературы», и реализация региональной программы развития русского языка, которая уже несколько лет успешно действует в До нецкой области, и учителя - живые хранители литературного языка и культурных традиций.

Да, мы, учителя словесности, нашли свое место и свое призвание. Давайте скажем вместе с великим писателем земли русской Н.В.Гоголем: «Дружно докажем всему свету, что...все, что ни есть, от мала до велика, стремится служить тому же, кому все должно служить на земле, несется туда же... к верху, к верховной вечной красоте» и, добавим от себя, к добру и истинному Знанию.

Литература 1. Баландина Н.Ф., Дегтярева К.В. Русский язык 10. - К.: Грамота, 2010. - 303 с.

2. Закон Украины «Про ратификацию Европейской хартии региональных языков или языков меньшинств». - // Русский язык и литература, культура в школе и вузе. №4 (10 ) 2006. - с.59- 3. Хруцкая Н.В. В защиту литературных норм современного русского языка. - // Рус ский язык и литература в учебных заведениях. №4 2008. - с. 2- 4. Филенко О.Н. Новый предмет или новый подход? - // Русский язык и литература в учебных заведениях. №2 2008. - с. 4- М.В. Цеева Влияние русского языка на разговорную речь студентов-кабардинцев Русский язык является одним из государственных языков в Кабардино-Балкарии, на равне с кабардинским и балкарским. На нем построена вся образовательная система от дошкольного возраста до высшей школы. Неудивительно, что при этом русский язык в республике занимает главенствующее положение как в научной, образовательной, куль турной, так и в социально-бытовой сферах.

Сильнее всего, на наш взгляд, проявляется влияние русского языка на кабардинский в разговорной речи. Именно в живой разговорной речи, которая сплетается из двух, а то и более языков, наблюдаются различные случаи взаимовлияния языков. Ясно, что при этом большинство людей свободно владеют как минимум двумя языками.

Те видоизменения, которые наблюдаются в речи билингвов в результате взаимодей ствия различных языковых систем, в лингвистической литературе получили название «ин терференция». Этот термин широко распространен в лингвистической литературе, хотя в определение этого понятия нет единства между учеными. Однако все исследователи признают, что нет двуязычия без интерференции.

Взаимодействие языков может проявляться на различных уровнях: фонологическом, лексическом или грамматическом. В данной статье ставится цель: рассмотреть наиболее часто встречающиеся случаи влияния русского языка на родную устную речь кабардин ской молодежи.

Проанализировав разговорную речь студентов-кабардинцев в возрасте от 17 до года, мы пришли к необходимости выделить некоторые случаи, когда слова и словофор мы из русского языка внедряются в поток кабардинской речи.

Иногда слово входит в контекст совсем не изменяясь. Чаще всего, это формы об ращения, приветствия, формы вежливости: Дау ущыт, брат? (Как ты, брат?);

Студент, дэнэ уздежьар?(Студент, куда ты собрался?);

Привет, хъыджэбз дахэ (Привет, красивая девушка);

Здравствуйте, хъуну сыкъыщ1ыхьэ? (Здравствуйте, можно войти?);

Извините, схуэщ1акъым (Извините, я не смог сделать);

Пожалуйста, узэрыхуей (Пожалуйста, как тебе угодно).

Кроме того, к таким случаям можно отнести слова, значения которых не имеют ана лога в кабардинском языке: телевизор, компьютер, телефон и др.

Наблюдается замена сложных в произношении кабардинских конструкций на более простые и короткие русские слова: так, вместо къыбгуры1уэ – понимаешь, къэгъэувы1э – останови, сыхуейкъым – не хочу, гуры1уэгъуэщ – ясно, ладно, хьэлэмэт – интересно, зы хэпхрэ – слышишь, к1эщ1у – короче. При этом происходит вытеснение некоторых кабар динских слов с последующей заменой их эквивалентами на русском.

Русские частицы смело внедряются в кабардинскую речь. Настолько, что без их упо требления представляется уже невозможным вести разговор со своими сверстниками: ну, лишь бы, зато, уже. Они настолько органично «слышатся» в потоке кабардинских слов, что не воспринимаются как русские слова: Ну дэнэми содэ, лишь бы унэм сыщ1эмысмэ (Ну куда угодно, лишь бы дома не сидеть). Зато нобэ сыкъык1эрыхуакъым (Зато я сегодня не опоздал).

Эти частицы в речи подвергаются изменению. К ним прибавляются кабардинские окончания, меняющие оттенок их значения. Так, когда человек хочет подчеркнуть высокую степень различия или превосходства одного явления над другим к частице зато прибавля ет кабардинскую флексию –ми: Затоми я сегодня выступлю на сцене. Или же, наоборот, для усиления категоричности ситуации к русскому наречию совсем прибавляется кабар динская флексия –у: Совсему не успеваю писать под диктовку.

Вводные слова в смысле, кажется, наоборот, кстати также заняли прочную позицию в разговорной речи кабардинской молодежи: В смысле, сэ жыс1ар къыбгуры1уакъым уэ (В смысле, ты не понял, что я имел в виду);

Кажется, нобэ псори къызохъул1э (Кажется, мне сегодня везет во всем);

Наоборот, сэ си деж фынак1уэмэ нэхъыф1щ (Наоборот, лучше, если вы придете ко мне);

Кстати, пщэдей сыт дгъэхьэзырын хуейр? (Кстати, что надо на завтра готовить?).

В кабардинском языке функционируют четыре падежа: именительный (-р), эргатив ный (-м), послеложный (-мк1э) и обстоятельственный (-у, -рауэ).

Другое влияние русского языка связано именно с этими падежными окончаниями. С помощью них русские слова «адаптируются» в кабардинской речи, приобретая тот оттенок значения, который несет в себе то или иное окончание:

• -р (указывает на предмет, выступает как подлежащее и дополнение): лекцэр гугъу тэкъым – лекция была несложной, къызгуры1уакъым темэр – не понял тему;

• -м (указывает на место, предмет, может выступать как подлежащее, обстоятель ство, дополнение): остановкэм къэгъэувы1э - остановите на остановке;

дискым тет урэд хэр – песни на диске;

• -мк1э (указывает на направление, место, предмет, может выступать как обстоятель ство и дополнение): университетымк1э сок1уэ - я иду в университет, телефонымк1э соп салъэ – разговариваю по телефону;

• -у, -рауэ (указывает на направление место, должность, статус, состояние): ар декану илъэс куэдрэ щытащ – он был деканом много лет, фи факультетырауэ къыщ1эк1ынщ сэри сыздыщ1эт1ысхьэнур – видимо, я тоже поступлю на ваш факультет.

Более сложный для описания и более редкий в языковой практике – это случай слия ния русских и кабардинских морфем, в результате которого образуется новое слово.

Молодежное сленговое слово – «дискотепк1э» (диско + тепк1э (наступать, прыгать) чаще употребляется среди более молодых людей в возрасте от 17-18 лет.


Часто встречается слово «свежабзэ». Оно складывается путем присоединения к основе прилагательного «свежий» кабардинского аффикса превосходной степени «бзэ».

Употребляется активно как среди молодежи, так и в среде старшего поколения.

Другой случай образования новых слов связан с присоединением к русской основе кабардинских аффиксов.

Например, в слове «сыкапризнэкъым» (я не капризный) к русскому прилагательному «капризный» присоединились кабардинская приставка «с», указывающее на первое лицо, и суффикс отрицания «къым».

Слово «зыкъомнадцать» образовано из кабардинского существительного «зыкъом»

(много, неопределенное количество) и русского «надцать». Здесь кабардинский корень, не меняя свое значение, с русским компонентом приобретает новый оттенок: «неопреде ленное количество, больше десяти». Наблюдается также «оформление» кабардинских слов с помощью русских аффиксов. По модели русского глагола споткнуться «переделан»

глагол, имеющий такое же значение в кабардинском языке: «лъэпэрэпнешься», «лъэпэ рэпнуться» – (лъапэрэпэн – споткнуться). В этом случае наблюдается намеренное из менение (без необходимости) структуры кабардинского слова с присоединением к нему окончания русского эквивалента этому слову.

Образованные таким способом слова нередко имеют юмористический оттенок и по тому чаще употребляются в речи с намерением пошутить и создать непринужденную об становку в разговоре.

Таким образом, проанализировав разговорную речь кабардинской молодежи, мы смогли выявить наиболее частые случаи интерференции. Изменения происходят в кон текстах, где встречаются слова обращения, приветствия и прощания, формы вежливости;

слова, не имеющие эквивалента в кабардинском языке свободно внедряются в кабардин скую речь;

сложные слова из кабардинского заменяются русскими эквивалентами;

особое место в этом списке занимают русские частицы, которые не только свободно употребля ются в разговорном кабардинском, но и видоизменяются с помощью кабардинских аф фиксов и окончаний. Самые различные по структуре и содержанию русские слова, «под чиняясь» грамматике кабардинского языка спрягаются и видоизменяются очень легко и естественно для носителя обоих языков. Однако стоить подчеркнуть, что описанные выше случаи языковой интерференции наблюдаются только в разговорной речи. В научных, пу блицистических текстах подобная замена непозволительна.

Н.С. Шатравко Формирование культуры профессиональной речи студентов негуманитарных вузов в условиях русско-белорусского билингвизма Одним из приоритетных направлений изучения языковых дисциплин в нефилологи ческом вузе можно считать ориентацию на формирование речевой компетенции в сфере делового и профессионального общения. В последнее время отмечается необходимость переосмысления содержания, форм, технологий языкового образования. На смену линг воцентрической концепции языкового образования приходит антропоцентрическая, когда в центре внимания оказывается человек с присущими ему индивидуальными качествами, способностями, потребностями. В связи с этим задачей языковых дисциплин в нефило логическом вузе должно стать формирование коммуникативно-прагматических способ ностей личности, необходимых для реализации профессиональной, деловой, управлен ческой деятельности.

Следует отметить, что проблема обучения грамотной, красивой, убедительной речи существовала всегда. А.П.Чехов еще в 1893 году писал: «В сущности для интеллигент ного человека дурно говорить должно бы считаться таким же неприличием, как не уметь читать и писать, и в деле образования и воспитания обучение красноречию следовало бы считать неизбежным».

Проблема речевой культуры многоаспектна, сложна, связана с комплексом многих вопросов собственно лингвистического, куьтурологического, социального характера, а также с моделью образования, запрос на которое формирует та или иная политическая система. Современное общество формирует запрос на специалиста как личность, спо собную к реализации высоких профессиональных качеств, порождению новых знаний, ак тивному деловому сотрудничеству и коммуникации. Публичные выступления, различные виды деловых встреч, бесед, переговоров, широко освещаемые в СМИ, демонстрируют уровень профессиональной культуры политиков и управленцев, обнажая при этом недо статки полученного образования.

Особенно актуальной является проблема культуры публичной речи в нашей стра не в условиях коммуникативно несбалансированного белорусско-русского двуязычия. В Республике Беларусь проблемы языка вышли за рамки филологических и стали частью духовных, нравственных, социальных проблем. Катастрофическое положение, склады вающееся в сфере культуры речи, все чаще вынуждает говорить о проблемах экологии языка, решением которых должно серьезно заниматься государство.

Параллельное функционирование двух близкородственных языков, какими явля ются русский и белорусский, приводит к взаимодействию их систем, результатом чего является языковая интерференция. Специфика языковой ситуации в Республике Бела русь такова, что, как в русской, так и в белорусской речи, наблюдаются нарушения норм литературного языка на всех уровнях – фонетическом, акцентологическом, лексическом, морфологическом, синтаксическом. Широкая интерференция двух языковых систем в ре чевой деятельности билингвов означает их постоянное смешение, что ведет к опасности языкового бескультурья. Тиражирование средствами массовой информации ошибок в эфире, низкий уровень речевой культуры дикторов, ведущих программ, многих журнали стов, политиков приводит к размыванию самого понятия культурной, грамотной речи, во все времена считавшейся показателем образованности и интеллигентности человека. На первом канале БТ в информационных программах, новостях из уст журналистов и чинов ников, не владеющих ни одним из государственных языков, звучит уродливая «трасянка»:

“міждународны конкурс”, “спатрэбілісь сродкі”, “многа прадпрыемств”, “гэта прыводзіць к таму, што...”, “ідзе актыўная работа па распрацоўкі праекта” и т.д. Не лучше обстоят дела и с русской речью в белорусских СМИ. Во многочисленных интервью, звучащих с экра на, высокопоставленные чиновники сообщают: “дело возбуждено”, “средства оплочены”, “обеспечение производства”, “ согласно приказа”, “уточнили о том”, “ министр заметил о том, что...”, “ мы в дальнейшем будем оперировать с этими фактами” и т.д.

Удручающе низкий уровень речевой культуры в СМИ, в управленческой коммуни кации свидетельствует о том, что мало просто констатировать факты и говорить о не обходимости повышения культурного, а значит, профессионального уровня в сфере де лового, публичного общения. Представляется, что просто интуитивных, фоновых знаний для включения в усложнившуюся деловую, управленческую, профессиональную комму никацию современному специалисту недостаточно. Студент, получивший высшее специ альное образование, должен наряду с профессиональной подготовкой получать и навыки управленческой коммуникации, владеть культурой и стилистикой делового общения, пу бличной речи. При этом показательно, что сами студенты-старшекурсники признают недо статочную подготовку в сфере профессиональной коммуникации и культуры речи. Опрос студентов IV курса факультета бизнеса и права (специальности правоведение) показал, что 87% из них хотели бы повысить уровень своей подготовки по культуре профессио нальной речи, овладеть законами и правилами публичных выступлений.

Проведенный критический анализ речевой подготовки студентов-правоведов УО БГСХА очного и заочного обучения четвертых курсов позволил выявить ряд типичных ошибок:

– недостаточное знание нормативного аспекта культуры речи: нарушение акценто логических норм ( ходатАйство, дОговор, прИнять, красивЕе, осУжденный);

нарушение морфологических норм (договорА, более лучший);

нарушение синтаксических норм, осо бенно связанных со знанием правил управления (оплатить за аренду;

согласно правил), ошибки в построении предложений с причастными и деепричастными оборотами;

неточ ное словоупотребление;

и т.д.

– ошибки, вызванные влиянием русско-белорусской языковой интерференции ( со школы, с Витем, смеяться с нее);

– неумение грамотно выстраивать композицию речи;

– неумение точно и ясно определять тему и цель выступления;

– слабая убедительность, аргументированность, доказательность приводимых по ложений;

– недостаточное владение речевыми выразительными средствами воздействия на аудиторию;

– слабое владение техникой речи;

– незнание законов логики в речи оратора и их нарушение;

– незнание тактики и стратегии проведения деловых бесед, совещаний, переговоров;

– невладение методами активного слушания;

– неумение четко и грамотно формулировать выводы и подводить итоги выступле ния.

Главной целью курса культуры речи является формирование образцовой языковой личности высокообразованного специалиста, речь которого соответствует принятым в об разованной среде нормам, отличается выразительностью и красотой. Предметом культу ры речи как учебной дисциплины являются нормы литературного языка, виды общения, его принципы и правила, этические нормы общения, функциональные стили речи, основы искусства речи, а также трудности применения речевых норм и проблемы современного состояния речевой культуры общества.

К сожалению, в учебных планах подготовки студентов в негуманитарных вузах от сутствуют дисциплины языкового цикла, призванные формировать необходимые про фессиональные коммуникативные компетенции будущих специалистов. На наш взгляд, решить проблему можно путем включения в подготовку специалистов профессионально ориентированных языковых спецкурсов, целью которых должно стать формирование про фессионально значимых коммуникативных знаний, умений и навыков.

Можно выделить следующие направления в практике преподавания языковых дисциплин в негуманитар ном вузе: культура и стилистика публичной речи руководителя, культура служебной и управленческой коммуникации, культура речи делового человека в условиях русско белорусского билингвизма, коммуникативный менеджмент в широком смысле этого слова (деловая переписка, служебное общение, рекламная деятельность и т.д.). Одним из важ нейших условий создания профессионально ориентированного обучения должно стать со ответствующее содержание учебного материала: отбор профессионально направленной лексики, грамматики, учебных заданий, тематики рефератов, речевого общения. Учеб ную коммуникативную деятельность с целью приобретения навыков профессионального общения целесообразно организовывать на основе моделирования ситуаций различных типов, включенных в контекст будущей специальности студентов, при этом большое вни мание следует уделять вопросам предупреждения ошибок русско-белорусской языковой интерференции.

Таким образом, специфика языковой ситуации в Республике Беларусь, возросшие требования к деловому и профессиональному общению вызывают необходимость уде лять более пристальное внимание формированию коммуникативной компетентности будущих специалистов. Чтобы коммуникация в профессиональной и деловой сферах общения была успешной, недостаточно просто хорошо знать язык, грамматику, лексику, правила орфоэпии, необходимо научиться грамотно пользоваться своей речью, учитывая множество риторических, стилистических, психолингвистических факторов, обеспечиваю щих убедительность и эффективность речи. Изучение речевой коммуникации в негума нитарном вузе, безусловно, должно носить прагматический, практико-ориентированый характер, должно быть расширено и обогащено за счет привлечения профессионально направленных методик, ориентировано на профилактику ошибок русско-белорусской языковой интерференции. Для формирования культуры речи в современных условиях необходимо широкое внедрение инновационых технологий преподавания, создание спе циальных коррективных программ, учебно-методических комплексов нового поколения.

Все обновленные технологии преподавания должны учитывать изменения в характере русско-белорусского двуязычия и динамику языковой ситуации в республике.

Д.Х. Шебзухова Статус и место русского языка в двуязычной образовательной среде (на примере Кабардино-Балкарской республики) Кабардино-Балкарская Республика – полиэтнический регион, где функционируют три государственных языка (кабардинский, балкарский и русский). Согласно принятому в 1995 г. закону «О языках народов КБР», языковая политика, проводимая в республике, на правлена на равноправие, развитие и сохранение кабардинского, балкарского и русского языков, способствует развитию национальных языков, двуязычия и многоязычия.

Языком межэтнического общения в Кабардино-Балкарии является русский. В данной статье ставится цель: рассмотреть функционирование государственных языков в систе ме образования КБР и определить статус и место русского языка в двуязычной образова тельной среде.

На сегодняшний день образовательная система республики претерпевает значи тельные изменения. Идет активная разработка методологического аппарата научных дис циплин для начальной и средней школы с направленностью на равноправное функциони рование государственных языков.

Так, в 10 школах республики (кабардинских – 8, балкарских – 2) в 1–4 классах проводит ся эксперимент по обучению учащихся начальных классов в режиме активного национально русского билингвизма. Для них переведены на кабардинский и балкарский языки УМК Моро М.И. «Математика» и Плешакова А.А. «Ознакомление с окружающим миром».

С дошкольных групп по 11 класс общеобразовательных учреждений республики ор ганизовано обучение не только детей титульной нации кабардинскому и балкарскому язы кам и литературам, как обязательной учебной дисциплине, созданы условия для детей и учащихся многонациональных групп по изучению кабардинского или балкарского языков с учетом желания родителей и детей.

Для успешной реализации задач обучения родным языкам учителями разработаны учебные пособия: таблицы, сигнальные карточки, различные опорные схемы, дополни тельный дидактический материал. Разработаны рабочие программы, методические по собия, мультимедийные электронные книги: Хамдохов А.С., Абазов А.Ч. и др. «Русско кабардинский разговорник», Табухов Х.К. «Школьный русско-кабардино-черкесский фразеологический словарь», «Школьный обратный словарь русского языка», Апажев М.Л. и др. «Кабардинско-русский словарь».

Активно работают над совершенствованием учебных изданий секции «Начальная школа», «Кабардинский язык», «Балкарский язык», «История, обществознание и культу ра народов КБР», «География КБР» экспертно-консультативного совета Министерства образования и науки КБР и временные творческие группы по переработке действующих и разработке новых учебных программ на родных (кабардинском и балкарском) языках, предусмотренных Республиканской целевой программой «Модернизация учебной книги на национальных языках на 2007–2011 гг.».

Все это способствует усилению режима функционирования родных языков и сохра нения в основе образования кабардино-русского, балкаро-русского двуязычия как необхо димого условия единства национальной и многонациональной культуры.

Вузовское образование в республике связано со многими факторами, обуславливаю щими языковую ситуацию, складывающуюся в студенческой среде. Знаменательно, что с начала 2000-х годов в вузы национальной Кабардино-Балкарии, где обучение ведется на русском языке, стали поступать абитуриенты, получившие начальное образование на своем родном (кабардинском или балкарском) языке. Такое положение сильно отразилось на уровне владения учащимися родным и русским языком.

В рамках исследовательского проекта «Функционирование русского языка как госу дарственного в системе образования полиэтнических республик Северного Кавказа (на материале КБР)» было проведено анкетирование среди студентов 1–3 курсов КБГУ, на правленное на выявление степени владения учащимися русским языком [1, с.161].

Оценка отлично хорошо удовлетв. плохо не владеет Вид Общее ко речевой личество деятель- респон ности дентов аудирова- 611 427 – 165 – 13 – 2,1% 6 – 0,9% – ние 69,9% 27,1% говорение 592 303 – 278 – 9 – 1,5% 2 – 0,3% 1 – 0,1% 51,2% 46,9% чтение 510 343 – 160 – 5 – 0,9% – 1 – 0,2% 67,2% 31,5% письмо 575 242 – 273 – 56 – 9,7% 2 – 0,3% 2 – 0,3% 42,1% 47,6% Результаты позволяют говорить о том, что студенты свободно владеют русским язы ком. Однако наблюдения показывают, что нехватка лексического запаса в учебной сфере, неумение сформулировать собственные мысли и выразить их в устной и письменной фор ме, неспособность извлечь необходимую информацию из звучащей и письменной речи – явления, распространенные в студенческой среде Кабардино-Балкарии.

В процессе анкетирования студентам КБГУ были предложены также вопросы, касаю щиеся выбора языка обучения. Так, из опрошенных 636 респондентов, родному языку от дали предпочтение 196, русскому – 434, родному и русскому – 55. При этом интересно, что студенты, не владеющие своим родным языком в достаточной степени, отдавали предпо чтение обучению на родном языке. И наоборот, студенты, обучавшиеся в национальных школах с основным языком – родным, считают, что обучение в школе и вузе должно про водиться на русском языке. Исходя из этих данных, можно сделать вывод: учащиеся пони мают необходимость сохранения и актуализации своего родного языка, а также стремятся совершенствовать знание русского. Более того, многие респонденты признают русский своим вторым родным языком.

Известно, что во всех сферах общественной коммуникации: официально-деловой, научной, публицистической, художественной – должны быть свои языковые ресурсы, раз витая система стилей. В этом отношении кабардинский и балкарский языки оказываются менее функциональными, в то время как русский язык - это язык вузов, средних учебных заведений и научных учреждений;

язык делопроизводства и переписки;

язык, на котором ведутся конференции, форумы, съезды, совещания;

язык, на котором осуществляются дипломатические отношения, международные связи.

Для носителей национальных языков владение русским языком открывает широкие горизонты: знание языка – это знание культурного и духовного богатства нации, так как именно в языке воплощается национальное и культурное достояние каждого народа. Так, с помощью русского языка происходит приобщение не только к высшим достижениям рус ской культуры, но и к мировой. Кроме того, двуязычие способствует толерантному отноше нию друг к другу и преодолению национальной обособленности, национальной неприязни на межличностном и межнациональном уровнях.

С уверенностью мы можем сказать, что полилингвальная система образования спо собствует сохранению, развитию и обогащению поликультурного и полиязычного обще ства, каковой является Кабардино-Балкарская Республика. На наш взгляд, обучение де тей нескольким языкам, независимо от социокультурных условий и специфики конкретных языков благоприятно влияют на их развитие и успеваемость в процессе обучения. Более того, двуязычные дети некоторым навыкам обучаются легче и быстрее, а также проявля ют больше общительности. Они имеют более развитый ум, нередко более широкие по знавательные способности и более широкий кругозор.

Литература 1. Башиева С.К., Балова И.М., Будаева Л.А., Шогенова М.Ч. Проблемы функцио нирования государственных языков в полиэтническом регионе (на примере Кабардино Балкарской республики). – Нальчик: Каб.-Балк. ун-т, 2006.

Н. Фосс, И. Шестопалова О пользе чтения чужих писем “Чужие письма читать нельзя” – строгое правило для воспитанного человека. Читать чужие письма и писать самому – шанс для подростка научиться писать и шанс для пре подавателя, желающего научить писать по-русски подростка, живущего вне русской язы ковой среды.



Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.