авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 ||

«Учебно-издательский центр «Златоуст» Материалы международной конференции «Функционирование русского языка в двуязычном образовательном ...»

-- [ Страница 9 ] --

Мы познакомились несколько лет назад на конференции преподавателей русского языка в Берлине. Часто общались по телефону, обсуждали непростые проблемы сохра нения русского языка в иноязычной среде. А потом подумали: если у нас так много общих интересов, может, и нашим ученикам есть что сказать друг другу? Давайте писать письма!

Идея сама по себе нехитрая, но за два года ее реализации мы обнаружили в ней такие достоинства, о которых и не подозревали на старте:

+++Наши ученики пишут. Мы занимаемся со старшими детьми (12-18лет), все они весьма уверенно говорят и читают по-русски, но почти не пишут, т.к. в их жизни не возника ет такой ситуации, когда им необходимо писать по-русски. Письма шведским(шотландским) друзьям – самые значительные написанные ими тексты.

+++Наши ученики не отказываются писать. Уроки русского языка в Шотландии и Швеции – дело добровольное. Домашние задания – еще более добровольные. Поэтому учителю нужно выбирать задания, которые очень хотелось бы сделать. Например, на писать письмо другу.

+++ Наши ученики пишут старательно, работают над текстом, не отказываются пере писать письмо 2-3 раза, поскольку очень важно произвести хорошее впечатление. Ведь о чем бы человек ни писал в письме, письмо рассказывает и о нем самом. И это дает нам шанс научить детей думать над словом, выстраивать фразу и не забывать про орфографию.

+++Необходимость русского языка родители обычно связывают с будущим ребенка.

Нашим ученикам понадобился русский язык здесь и сейчас, чтобы писать о себе, о своих планах, увлечениях, воспоминаниях. Это новая для них область применения русского языка – общение (письменное!) с незнакомыми, но “равнодушными”, как сказали бы рань ше, людьми, т.е. равными душой, похожими, близкими.

++++ Наши ученики получили редкую возможность учиться на чужих ошибках. Мы сами никогда не акцентируем внимание на ошибках в письмах наших друзей, потому что стараемся сохранить атмосферу доверительности, искренности. Мы раздаем письма уче никам, даем им 5–7 минут. За это время они должны подготовиться, чтобы ясно и выра зительно прочитать письмо вслух и задать 3–4 вопроса по содержанию письма. Во время чтения дети обращают внимание на путаницу русских и латинских букв;

на нарушение лексической сочетаемости, на орфографические ошибки, особенно, в тех случаях, когда такие ошибки вызывают двусмысленность или логическое противоречие.



К сожалению, ни отсутствие запятых, ни их излишек не мешают детям правильно воспринимать текст. Видимо, в работе над постановкой знаков препинания письма на ших учеников нам нам не помогут.. Зато они отлично помогают в работе над созданием текста, дети видят недостатки в отборе фактов, композиции текста, в использовании выразительных средств.

Как именно организована переписка?

Так как группа меняется (ученики приезжают и уезжают), писать конкретному адре сату оказалось невозможным, пишем группа – группе. Именно поэтому мы и читаем в классе все письма вслух : и те, которые пишем сами, и те, которые получаем.

Для каждого письма мы выбираем тему, обсуждаем на уроке возможное содержание.

За два года переписки мы рассказали о себе, о своей семье и своем городе, о летних ка никулах, об увлечениях и занятиях в свободное время. Очень удачными были письма на тему “Когда я был маленьким” и, наоборот, “Кем я буду через 20 лет”.

Стиль писем очень разнообразный: и обстоятельный отчет, и ироничный взгляд на самого себя как будто бы со стороны, и стилизация под сказку или под “Трое из Про стоквашино”. Но всем письмам, по закону жанра, свойственны простота, естественность и лиризм.

Уже сложились некоторые ритуалы, которые стараемся соблюдать: письма пишем на бумаге карандашом, как принято во многих европейских школах.

Отправляем письма по почте в конверте и выбираем марки поинтереснее: автор лучшего письма получает марки с шотландского (шведского) конверта.

Чтобы сделать переписку более адресной, в декабре 2009 года мы познакомили детей: провели сеанс связи по скайпу. Дети видели друг друга на большом экране, за давали вопросы, даже спели вместе.

Весной 2010 года наши ученики написали письма о том, как пережили Великую От ечественную войну их родные и близкие. Эти письма мы отправили на конкурс “Победа через судьбы близких”.

Как говорил академик Д. Лихачёв: «Воспитание любви к родному краю, к родной куль туре, к родному городу, к родной речи - задача первостепенной важности, и нет необходи мости это доказывать. Но как воспитать эту любовь? Она начинается с малого - с любви к своей семье, к своему дому. Постоянно расширяясь, эта любовь переходит в любовь к своему государству, к его истории, его прошлому и настоящему, а затем ко всему челове честву». Вот почему так важно, что бы ребёнок знал историю своей семьи, знал о своих предках и гордился ими.

Руководствуясь этой идеей, Союз русских обществ Швеции и Союз учителей русского языка Швеции, организовали Международный конкурс для учащихся и студентов «Победа через судьбы близких», посвящённый 65-летию Победы в Великой Отечественной войне.

Одна из главных целей конкурса - дать возможность родителям вместе со своими детьми полистать семейный альбом, вспомнить дедов и прадедов, передать самое важ ное – историю семьи. Ведь история нации, история страны складывается из биографии каждого гражданина, a формирование отношения к стране и государству надо начинать с детства.

Более ста работ прислали ребята не только из Швеции, Литвы, Шотландии, Украины, но и из разных городов России: Хабаровска и Якутска, Краснодара и Саратова, Белгорода, из Пермского края и Удмуртии.





Порой трудно было сдержать слёзы, читая сочинения ребят и глядя на старые по желтевшие фотографии их дедов и прадедов.

Участники конкурса, проживающие в Швеции, были приглашены в Стокгольм в Рос сийское Посольство на празднование 65-годовщины Победы в Великой Отечественной войне. В торжественной обстановке ветеранов войны наградили юбилейными медалями, а участников конкурса благодарственными письмами и памятными подарками.

С неподдельным интересом общались дети с ветеранами войны, о которой они знают в основном по фильмам;

и их представления о Великой Отечественной войне вдруг стали не книжными и далёкими, а реальными и волнующими. Подобные мероприятия по лезнее десятка уроков истории.

Недавно нам передали литературно-художественный сборник “Одна на всех Побе да”, выпущенный издательским домом “Русская Америка” к 65-ой годовщине Победы.

В нем собраны произведения известных и малоизвестных писатей и поэтов о Великой Отечественной войне. Полторы тысячи ветеранов войны, проживающих в США, получили этот сборник в качестве праздничного подарка. С удивлением и радостью увидели мы в разделе «Сочинения школьников» 15 сочинений участников конкурса «Победа через судьбы близких», в том числе 7 сочинений наших учеников.

Нам было приятно получить благодарности родителей и организаторов конкурса, но еще приятнее – осознание достигнутого успеха, а именно – заинтересованности учеников, их высокой эмоциональной мотивации.

Надеемся эффективно использовать возросший интерес учеников к русскому языку.

Конечно же, продолжим обмен письмами, и главным в нашем проекте-переписке останет ся личностно ориентированный подход, опора на жизненный и познавательный опыт ученика, востребованность и развитие его творческих способностей. Мы продолжим пере писку, чтобы создать устойчивую мотивацию писать по-русски и сформировать навыки самостоятельного креативного письма.

Мы начали переписку во имя вышеперечисленных высоких педагогических целей.

Но, должны сознаться, нам уже просто нравится получать, писать и читать и перечи тывать письма. А удовольствие от работы – мощное средство повышения мотивации. В нашем случае – мотивации изучения русского языка.

И. Шестопалова Пути повышения мотивации у детей при изучении русского языка Как пробудить у ребёнка чувство ответственности? Как привить интерес к обучению?

Как заинтересовать изучением русского языка?

На эти непростые вопросы трудно найти ответ, особенно тем родителям, которые проживают заграницей, да еще, если папа иностранец, и ребёнок проводит почти всё своё время не в русскоязычной среде.

Помочь родителям в решении этих вопросов - одна из главных задач педагога. Кто-то может мне возразить: мол, у учителя и так забот невпроворот! Но если мы сможем за интересовать школьников изучением русского языка, мы сами от этого только выиграем.

Получим истинное удовольствие и удовлетворение от своей работы.

Как же мотивировать ребенка изучать русский, не смотря на то, что он сейчас для него мало востребован, что часто ребёнок стесняется говорить на родном языке на людях, передачи по ТВ интереснее и понятнее на языке окружения. В средней школе он изучает три языка, плюс четвёртый в гимназии- это и так слишком много. На русский не хватает ни сил, ни желания, ни времени, ведь изучение и посещение уроков родного языка в Европе необязательно.

Объяснение, что на этом языке разговаривают его родственники, проживающие в России, что это язык его предков, срабатывает слабо. Ребёнок хочет получить доводы более сильные, понятные ему, а главное, приносящие практическую пользу сразу или в обозримом будущем.

У многих детей отсутствует внутренняя мотивация к обучению, нет познавательного интереса к русскому языку. Внутренняя мотивация - это «топливо», которое поддерживает и не дает потухнуть и остыть в момент преодоления трудностей и неудач. Внутренняя мотивация побуждает ДЕЙСТВОВАТЬ.

Как же «зажечь» ребёнка? Учителя русского языка используют разные формы ра боты. Например, мои ученики в Швеции (город Фалун), уже третий год переписываются со своими сверстниками из Шотландии, которые посещают воскресную русскую школу в Эдинбурге, где работает моя коллега, учитель русского языка Надежда Фосс.

С Надей мы познакомились несколько лет назад на конференции в Берлине. Наши общие проблемы и видение путей их решения сдружили нас, и мы поняли, что надо попро бовать сделать какое-нибудь интересное дело сообща. Так зародилась идея организовать переписку между нашими учениками.

За два с лишним года было много исканий, проб. Например, не получилось писать адресно, т.к. состав учащихся меняется по независимым от нас причинам, и теперь мы пишем письма группа группе. Так даже интереснее, мы можем спокойно читать вслух в классе письма, которые пишем, и те, которые получаем. Обсуждаем их, намечаем новые, интересные для ребят темы, например, « История города, в котором я живу», « Скажи мне что ты ешь», «Один день из моей жизни» и т.д..

Интерес к переписке резко возрос после проведённого телемоста, когда ребята не только увидели друг друга, но и смогли поговорить, задать вопросы о любимой музыке, о компьютерном програмировании, удобно ли мальчикам ходить в шотландских юбках, в каких странах живут родственники и даже спеть рэп по-шведски.

В этой нашей совместной форме работы появилась гармония соотношения внешней мотивации (пользы на близкую перспективу) с внутренней (осознание способов работы с языком).

Чем больше заинтересованность рёбёнка на уроке, тем лучше работают все меха низмы когнитивной и речевой деятельности: память, мышление, внимание. У учащихся повышается работоспособность, они быстрее усваивают учебный материал.

Детям нужен УСПЕХ. Степень успешности во многом определяет наше отношение к миру, желание работать, узнавать новое. Создание ситуации успеха позволяет замотиви ровать учащихся.

У моих учеников начальной школы уже стало доброй традицией перед рождествен скими каникулами показывать для своих шведских одноклассников кукольные представ ления на русском языке.

Чтобы зрители лучше поняли сюжет сказки, сначала мы их подготавливаем, знако мим с персонажами. Например, сказка «Колобок». Мы показываем куклу волка и спраши ваем, кто это, и дети называют по-шведски. «А вот по-русски это звучит так» И все хором повторяют. Затем мы разыгрываем представление. Как правило, сюжет сказок понятен малышам. Я выясняю это, задавая классу вопросы по-шведски. А потом начинается са мое интересное. Мы с моими русскоговорящими учениками спрашиваем, какое слово они хотели бы узнать, как звучит по-русски. Мои ученики (иногда с моей помощью) отвечают на всевозможные «а как по-русски».

После таких уроков авторитет моих учеников в глазах их одноклассников резко воз растает, а у детей появляется чувство гордости, что они владеют (в отличие от своих шведских сверстников) русским языком. Oни получили признание своей исключительно сти. Это ли не успех.

Для учащихся средней и старшей возрастной группы, как показал опыт, интересно и полезно участие в литературных конкурсах.

В этом году большая часть моих учеников приняла участие в шведском международ ном конкурсе «Победа через судьбы близких». Надо было написать рассказ о ком-то из своих родственников, кто жил в годы войны. Работа над сочинениями подтолкнула детей и родителей обратиться к семейным архивам, сдуть пыль со старых альбомов, вспомнить своих предков, поговорить об истории семьи, а значит, и об истории России. Ведь история нации, история страны складывается из биографии каждого гражданина, a формирование отношения к стране и государству надо начинать с детства.

Воспоминания наших бабушек и дедушек о войне – последняя ниточка, связывающая нынешнее поколение с подлинной историей военных лет.

В настоящее время о Великой Отечественной войне напоминают только молчали вые памятники, которых не так много, например, в Швеции. Боль и горе войны очень да леки от наших детей, особенно проживающих в Европе, и именно поэтому очень важно воспитывать у них чувство уважения к истории нашей страны, чувство ответственности и национальной гордости, уважения к людям старшего поколения.

Учителей русского языка, работающих заграницей, чьи ученики принимали участие в конкурсе, порадовали результаты. Сочинения наших ребят отличались искренностью, нешаблонностью мышления, эмоциональностью. Нельзя забывать, что многие из них ро дились заграницей, никогда не ходили в русские школы, а некоторые научились писать и читать по-русски гораздо позже своих сверстников в России.

Вот лишь коротенькие выдержки из их работ:

”...Я родилась в полночь с 18 на 19 марта 1993 года. Ровно через пятьдесят лет после гибели на войне моего прадедушки. Я очень горжусь, что мой прадедушка был офицером, что он отдал жизнь, защищая Советскую Родину, хотя он был поляк. Я горжусь доблест ными героями Советской Армии! И сколько бы лет ни прошло, День Победы всегда будет самым светлым и радостным днём!” (Алина Юнссон Кольцова, 16 лет, Фалун, Швеция) ”... Она уже видела пушку, нацеленную на них, и уже молилась, но, в последний мо мент, у неё вылетела заколка из волос. Её волосы естественно развевались на ветру во всей своей красе. И вот она ехала в кузове грузовика, как валькирия, красивая и страшная.

И немец не выстрелил. И они проехали. За это она получила орден Красной Звезды. К сожалению, я не застал мою прабабушку, и эту историю мне рассказали близкие.” ( Никита Соболев, 16 лет, Эдинбург, Шотландия) ”.... Один прадедушка, Петр Алексеевич, защищал Сталинград и участвовал в плене нии Паулюса, освобождал города Украины, Польши, Венгрии, а Победу встретил в Пра ге. Второй прадедушка, Василий Глабай, служил в конной Армии Будёнова и дошёл до Берлина. Вот какие у меня были героические прадедушки! Я очень ими горжусь!” (София Шестопалова, 13лет, Швеция, Фалун) ”... В нашей семье много потерь. Двое из моих прапрадедушек умерли от голода во время блокады Ленинграда. Чепрыгин Василий Васильевич был слесарем-лекальщиком и работал на заводе. Иванов Иван Андреевич был пожарным. У моей прабабушки Ивановой Марии Ивановны погибли три брата и ее ребенок....Я очень горжусь тем, что мои предки сделали для защиты Родины во время Великой Отечественной войны, и я считаю, что такие вещи нельзя никогда забывать.” (Георгий Горобец, 14 лет, г. Эдинбург, Шотландия) Творческие работы ребят из Швеции и Шотландии отмечены московскими издания ми, а также 7 сочинений в числе 15 отобранных вошли в литературно-художественный сборник «Победа», изданный в Америке к 65-летию Победы. Это большой успех и учени ков, и учителей.

Участники конкурса, проживающие в Швеции, были приглашены на празднование в честь 9 Мая в Российское Посольство в Стокгольм, где впервые в жизни, быть может, пообщались с настоящими живыми победителями, ветеранами Великой Отечественной войны.

Для детей, живущих заграницей подобные встречи - это настоящее событие. Такие мероприятия лучше и полезнее десятка уроков истории, помогают воспитывать в детях чувство сопричастности к историческим событиям страны, уважение к героям, сражав шимся за Родину.

Сейчас в Швеции уже объявлен новый конкурс « Космос начинается на земле», к 50-летию первого полёта человека, Юрия Гагарина, в космос.

Наши с Надеждой Фосс ученики из Швеции и Шотландии, с интересом восприняли эту информацию и с удовольствием примут участие, а значит, у них появилась новая мотивация к изучению русского языка, русской культуры и истории.

Д.А. Щукина Перспективы лингвокультурографии в условиях двуязычной образовательной среды В центре внимания участников II Конгресса Российского общества преподавателей русского языка и литературы (РОПРЯЛ) «Русский язык и культура в пространстве Русского мира» (26–29 октября 2010 года, Санкт-Петербург) находились вопросы взаимодействия русского языка и культуры. Широко обсуждаемая лингвокультурологическая проблемати ка была представлена исследованием лингвокультурных доминант русского мира. Фило логическим сообществом выявлена и обоснована необходимость системного лингвокуль турографического представления концептов и реалий русской культуры.

При разработке современных лингвокультурологических словарей важно учитывать специфику адресата. В условиях двуязычия (билингвизма) открываются новые перспек тивы изучения и описания лингвокультурных феноменов в аспекте диалога культур. В рамках данного подхода можно предложить создание двуязычных словарей на основе сопоставления родственных или семантически близких культурных концептов и реалий.

Теория и практика преподавания РКИ выявила эффективность сопоставительной мето дики как способа активизации внимания учащихся и повышения мотивации в процессе обучения.

Существует ряд реалий, контрастивное представление которых выявляет их лингво культурное содержание. Так, для символического обозначения почти каждой страны и ее жителей существуют стереотипы, так называемые этнические маркеры или националь ные персонификации, среди которых особое место отводится зооморфным образам. В зооморфной парадигме Россия соотносится с медведем, Австралия – с кенгуру, Бело руссия – с зубром, Бельгия – со львом, Англия – со львом и единорогом. Стереотипные представления актуализируются в межкультурной коммуникации, активно включаются в политический дискурс. Сопоставление в рамках одного словаря подобных стереотипов может способствовать гармонизации межкультурных и межличностных отношений.

Рассмотрим по различным источникам представление зооморфного образа медведь и созданной на его основе зооморфной метафоры русский медведь, широко распростра ненной в западных СМИ. В общем корпусе НКРЯ на данный запрос было получено 9 до кументов, один из них фрагмент из романа В.Я. Шишкова «Емельян Пугачев»: «Однако надежда была на то, что, пока русский медведь соберется с силами и выползет из своей берлоги, он, Фридрих, успеет по отдельности разгромить своих врагов». В данном тек сте медведь выступает как олицетворение России с традиционным для западных стран выделением следующих качеств: «большая, неуклюжая, нерасторопная страна». В ряде других текстов внимание фокусируется на силе, агрессивности и жестокости: в газетном корпусе два из 13 документов имеют заголовки «Мир боится Россию», а в двух других рас сказывается о боях без правил, в которых принимал участие борец по прозвищу «Русский медведь».

В современном политическом дискурсе метафора получает актуальное звучание в связи с выходом на политическую арену «Единой России», «партии власти»;

на Западе особый интерес к русскому медведю был вызван избранием нового президента России.

В статье историка и философа Олега Рябова «Охота на медведя: о роли символа в поли тической борьбе» анализируются политические, исторические, культурологические аспек ты функционирования «медвежьей метафоры» [4]. Автором отмечены также позитивные коннотации, которыми наделяется облик медведя в отечественных СМИ: олицетворение национального характера русских (мощь, добродушие, миролюбие), символ суверенности и самодостаточности России.

Проанализируем специфику описания зоонима медведь по словарям, целью которых является презентация лингвокультурологической информации.

Учебно-методическое пособие Л.И. Харченковой, Ю.А. Шашкова, Р.В. Якубовской «У всякой пташки свои замашки» (2002), адресованное преподавателям русского языка, в том числе РКИ, в словарной статье «Медведь» предлагает следующий комментарий: «Зо оним медведь отражает стереотипы как русских, так и иностранцев о России и ее народе.

Сильное, могучее и дикое животное стало символом огромной мощной и, с точки зрения иностранцев, недостаточно цивилизованной страны» [6: 93]. Далее названы фольклорные (русские народные сказки «Мужик и медведь», «Маша и медведь», пословицы, потешки, загадки, считалки) и литературные (сказка Л.Н. Толстого «Три медведя», басня И.А. Кры лова «Квартет», стихотворение Н.А. Некрасова «Генерал Топтыгин») жанры, создающие образ медведя. Приведены отрывки из детской литературы: рассказы В. Бианки, очерки В.

Пескова, детские стихи. Обозначена возможность функционирования образа медведя как прагмонима в рекламе, в сфере торговли и бытовых услуг (например, конфеты «Мишка на Севере», «Мишка косолапый»). В методической части пособия даны рекомендации по работе с зоонимами на уроках русского языка в средней школе, во внеклассной работе и на уроках РКИ.

Следует отметить оптимальное соотношение лексикографической информации и ил люстративного материала, а также практическую ценность пособия, которое может быть использовано на занятиях как особого типа словарь и как сборник текстов, передающих лингвокультурологически ценную информацию.

В лингкультурологическом словаре «Русское культурное пространство» (2004) ста тья «Медведь», помещенная в разделе «Зооморфные образы», построена в соответствии с концепцией авторов: выделен мифологический образ, стереотипное представление, а также приведено употребление зоонима в качестве характеристики человека. Информа ция «фольклорно-энциклопедического» плана минимизирована: «Тотемный зверь многих восточнославянских племен, постоянно встречающийся в русских сказках, упоминается в пословицах и поговорках, встречается в гербах многих русских городов, часто восприни мается как символ России вообще» [3: 120]. Подчеркнуто, что медведь – единственный персонаж в русских сказках, имеющий полное человеческое имя – Михайло Иванович Топтыгин – это сближает его с миром людей. Стереотипный образ национально детер минирован: «Медведь связывается у русских с представлением о большой физической силе, лени (всю зиму проводит в спячке в своей берлоге и сосет лапу), о неуклюжести и незлобивости в сочетании с умением постоять за себя: рассерженный медведь способен смети все преграды, одолеть любого противника» [там же]. Как показали проведенные ав торами эксперименты, при характеризации человека говорящий ориентируется на обще национальный инвариант: «медведь» – о неуклюжем, грубом, неделикатном или физиче ски сильном человеке. В конце статьи даны идиомы, образ которых сложился на основе мифологических или стереотипных представлений: медведь на ухо наступил;

медвежий угол;

медвежья услуга, сосать лапу.

Системный подход к описанию зоонима медведь позволяет не только представить инвариант национально детерминированного значения, но и продемонстрировать его функционирование в современном дискурсе.

В лингвокультурологическом словаре-минимуме «Русское слово – русский мир» под редакцией Л.Г. Саяховой (2010), созданном в учебных целях и адресованном учащим ся всех типов школ, в том числе тюркоязычных, студентам филологических факультетов и учителям русского языка, статья «Медведь» помещена в разделе «Концепты русской культуры». В ней, кроме прямого и переносного значения зоонима, толкования его значе ния через этимологию и перифрастические номинации, зафиксированные в словаре В.И.

Даля, содержится информация, конкретизирующая мифологическую составляющую обра за. Медведь как тотем, предок представлен в герое сказки Иване Медведведке, полумед веде, получеловеке, а также в глиняных игрушках, которыми торговали на ярмарках. Ав торы обращают внимание читателей на амбивалентное изображение медведя в русском фольклоре: «Исследователи отмечают двойную трактовку образа медведя в фольклоре: в свадебных обрядах – добрая, в сказочных – враждебная. Медведь в народных верованиях во сне – предвещание женитьбы или замужества» [5: 98].

Принципы минимизации отбора и описания лексических единиц разного уровня до статочно произвольны, однако в словаре нашел отражение лексикографический опыт ав торского коллектива по лингвокультурологически ориентированному обучению русскому языку в республике Башкортостан.

В Большом фразеологическом словаре русского языка под редакцией В.Н. Телии (2006) зооним медведь представлен в трех фразеологических единицах: медведь на ухо наступил, медвежий угол, медвежья услуга. В культурологических комментариях к ним помещена информация, связанная с мифологическим образом: подчеркнуто, что в зоо морфном коде культуры «медведь, один из наиболее многозначных персонажей восточ нославянской мифологии, занимает важное место, являясь тотемным зверем (животным, служащим объектом религиозного почитания) и будучи связанным с культом умерших предков, что нашло отражение в фольклоре, где он выступает как хозяин леса, простран ства, противопоставленного пространству человеческого жилья» [1: 376]. Образно моти вированные фразеологизмы-идиомы воспроизводят архетипическое мировидение, харак терное для русской национальной культуры.

Лингвоэнциклопедический подход к описанию фразеологизмов позволяет авторам словаря не только дать их квалифицированное толкование, но и отразить за счет привле чения стилистически разнообразного иллюстративного материала их функционирование в современной речи. В соединении национального осознания мира с системой морально нравственных ценностей выявляется и описывается культурный смысл фразеологизма.

Сами авторы рассматривают словарную статью как «своего рода лингвокультурологиче ский «портрет» фразеологизма» [1: 14].

В лингвострановедческом словаре «Россия» (2007) есть отдельная статья «Мед ведь», включающая страноведческую (краткая энциклопедическая справка) и лингвостра новедческую информацию. Кроме того, две иллюстрации визуализируют образ медведя:

фотография живого и олимпийского мишки. Во второй части описывается национально культурный фон заголовочного слова медведь: «Медведь был священным, тотемным животным у многих славянских племен. Отсюда распространенность образа медведя в славянском, в том числе и в русском фольклоре. Медведю поклонялись и его боялись, поэтому избегали его прямого имени (в славянских языках индоевропейский корень в на звании медведя утрачен), называя его иносказательно: едящий мед или поедатель меда.

От этого сочетания славянских корней и произошло слово медведь» [2: 353 – 354]. Да лее дается информация о наиболее известных фактах отражения реалии, обозначенной заголовочным словом, в фольклоре, литературе, изобразительном искусстве: русские народные сказки, картина И.И. Шишкина «Утро в сосновом лесу». Упоминаются символ Олимпийских игр в Москве 1980 года и эмблема Всемирных юношеских игр 1998 года.

Завершает статью информация о наиболее устойчивых речевых единицах: неповоротлив как медведь, медведь на ухо наступил, медвежий угол, медвежья услуга, делить шкуру неубитого медведя.

Статья в словаре «Россия» содержит сведения, достаточные для формирования у читателя адекватного представления о национально-культурном фоне языковой едини цы медведь. Зрительный способ семантизации отражает существенные стороны объекта (так, на фотографии изображен бурый медведь).

Анализ лингвокультурологических словарей показал, что в структуре словаря отра жается концепция его авторов, лексикографическое представление реалий и концептов культуры обусловлено сферой применения словаря и спецификой адресата. В условиях билингвизма целесообразно обращение к сопоставлению культурных реалий.

Литература 1. Большой фразеологический словарь русского языка. Значение. Употребление.

Культурологический комментарий / Отв. ред. д-р филол. наук В.Н. Телия. – М.: АСТ ПРЕСС КНИГА, 2006. – 784.

2. Россия. Большой лингвострановедческий словарь / Под общ.ред. Ю.Е. Прохоро ва. – М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2007. – 736 с.

3. Русское культурное пространство: Лингвокультурологический словарь: Вып. пер вый / И.С. Брилева, Н.П. Вольская, Д.Б. Гудков, И.В. Захаренко, В.В. Красных. – М.: Гнозис, 2004. – 318 с.

4. Рябов О. Охота на медведя: о роли символов в политической борьбе. http://www.

intelros.ru/readroom/nz/-63/ 5. Саяхова Л.Г., Муллагалиева Л.К., Хасанова Д.М. Русское слово – русский мир:

Лингвокультурологический словарь-минимум / Под ред Л.Г. Саяховой. – Уфа: РИЦ БашГУ, 2010. – 202 с.

6. Харченкова Л.И., Шашков Ю.А., Якубовская Р.В. «У всякой пташки свои замашки».

Зоонимы на уроке русского языка: Учебно-методическое пособие для учителей русского языка и преподавателей РКИ. – СПб: Сударыня, 2002. – 190 с.

Е.Е. Юрков, О.А. Лазарева, Т.И. Попова Языковое тестирование как средство измерения коммуникативной компетенции детей-билингвов Изучение билингвального развития детей связано, прежде всего, с наличием неко торого эталона, который возможно получить только в ходе проведения экспериментов с детьми-монолингвами, и только после установления близких к идеалу критериев мож но пытаться применять полученные технологии, как в теоретическом описании, так и в практике при работе с детьми-билингвами. С опорой на данное положение была описана коммуникативно-речевая компетенция детей-билингвов дошкольного возраста1. Были вы явлены возрастные границы успешного описания лингвистической компетенции на уровне 3–4 года, 5 лет, 6 лет, а также на общей шкале 5–7 лет. Наиболее полно удалось собрать материал по лингвистической составляющей коммуникативной компетенции, включая лексическую, грамматическую, фонологическую. Учет социолингвистической компетенции был затруднен из-за отсутствия данных по детям 3–4 лет и 6 лет. Интересным оказа лось описание прагматической компетенции, которая сама является сложным целым, включающим в себя компетенцию дискурса (знания правил построения высказывания, их объединение в текст), функционал ьную компетенцию (умение использовать высказыва ния для выполнения различных коммуникативных функций), компетенцию схематического построения речи (умение последовательно строить высказывание в соответствии со схе мами взаимодействия).

В процессе дальнейшей коллективной работы были предложены критерии оценива ния монологической речи детей-монолингвов с учетом возраста в трех группах – дети 6– лет, 10–11 лет, 15–16 лет. Это позволило описать уровни коммуникативной компетенции внутри предложенной авторами онтолингвистической (учитывающей данные возрастной психолингвистики) измерительной шкалы2. В основу этой шкалы вошло описание состав ляющих коммуникативной компетенции – лингвистической, прагматической и социолинг вистической, а также характеристики когнитивного стиля, соответствующие определен ному возрасту ребенка. Появились возможности сравнить степень овладения ребенком родного и иностранного языков и проследить взаимосвязь этих факторов с общим ког нитивным уровнем развития ребенка, его успеваемостью, а также выявлять факторы об разовательных (в том числе билингвальных) программ, способствующих такому развитию.

Шкала оценивания коммуникативной компетенции детей школьного возраста также построена с учетом возрастных групп – 6–7 лет, 10–11 лет, 15–17 лет – и изначально оценивает и проверяет степень владения родным (русским) языком, чтобы получить в дальнейшем «коммуникативный эталон» для измерения/шкалирования детей-билингвов соответствующих возрастных групп. Рейтерская таблица составлена с учетом основных Юрков Е.Е., Попова Т.И., Лазарева О.А., Петрова Т.Е., Усенко И.Ю., Ильичева И.Ю., Мура шова Р.С. Коммуникативно-речевая компетенция ребенка-билингва дошкольного возраста //Русский язык за рубежом, 2009, № 6, с. 128–135.

Лазарева О.А., Попова Т.И. Онтолингвистическая шкала измерения уровней коммуникативной компетенции детей-билингвов // Современные коммуникации: Язык. Человек, Общество, Культура.

Сборник статей. Екатеринбург, изд. УМЦ УПИ, 2010, с. 349–353.

параметров по шестибалльной шкале: I. Содержательный компонент (умение описывать ситуацию и действующих лиц);

II.Интенция (умение выразить предположение);

III. Компо зиционная структура и форма (адекватность формы и структуры изложения содержанию и интенциям продуцируемого текста);

IV. Языковые средства. Задание для детей включало в себя ответы на вопросы по картинке «Весна» из пособия Е.Ю. Протасовой и В.М Хлеб никовой «В цирк!: учебник русского языка как родного для детей, живущих вне России». – СПб.: Златоуст, 2008, и состояло из трех основных частей: 1. Расскажи, что происходит на картинке? Что ты видишь на картинке? Какое время года изображено? Что делает обе зьянка? Почему она держит в руках курочку? Что делают другие звери? Кто тебе здесь больше всех понравился и почему? Какое название можно дать этой картинке? 2. (закрыв книгу) Расскажи мне эту историю еще раз.3. Если бы ты увидел человека на льдине, что бы ты сделал? См. картинку.

Дети 6–7 лет, как правило, в параметре «Содержательный компонент» (высшая оцен ка 5 баллов) умеют определить основных действующих лиц и их отношения (главных и второстепенных героев) (– Ну, тут, как будто зоопарк смотрит, как обезьянка спасает курочку.);

могут идентифицировать и назвать ситуацию;

4 балла – умеют определить основных действующих лиц и их отношения (главных и второстепенных героев), обстоя тельства( Все смотрят на вертолет, где обезьянка.);

3 балла – называют только действия второстепенных героев Животные смотрят);

2 балла – могут перечислить только действу ющих лиц (не выделяя главных и второстепенных действующих лиц) (-Что ты видишь на картинке?- Барашка. - Ага. – И крокодила). Параметр «Интенция» демонстрирует умение ребенка описать предысторию сложившейся ситуации с включением места действия в объяснение (Она была на льдине, чуть не утонула и ее спас вертолет. — Ага, а где все это происходит? – В городе и на речке, наверное, курочка могла бы упасть, а обезьянка ее поймала), (5 баллов), 4 балла ребенок объясняет происходящее, не выходя за рам ки изображенной на картинке ситуации, использует средства выражения предположения (– Угу, от чего она ее спасает? – Думаю от чего-то, я не знаю. Может быть от аиста?), балла – отсутствуют эксплицитные средства выражения предположения (вводные слова) (А, почему они так внимательно смотрят на нее? – Она показывает цирк.);

происходит называние основного действия действующих лиц, но неумение его объяснить, отсут ствие предположения об отношениях действующих лиц (2 балла);

констатация незнания (1 балл). В параметрах «Композиционная структура и форма» и «Языковые средства»

данная возрастная группа демонстрирует умения согласно онтолингвистической шкале.

Вторая возрастная группа дети 10-11 лет показывает сформированность механизма компрессии информации, попытки представить информацию в иерархически структуриро ванном виде с использованием аналитической стратегии (в описание включены действую щие лица и обстановка, восстановлены предшествующие ситуации события, показана собственная точка зрения, дана оценка поведения действующих лиц). В речи наличе ствуют вводные слова, передающие предположение. Сформирована когнитивная компе тенция, умение установить связь между обстоятельствами (время, место) и действиями действующих лиц. Часто могут дать название ситуации. В композиции присутствуют за чин, временная и пространственная локализация происходящего, выделение главных и второстепенных героев с использованием аналитико-изобразительной стратегии и сфор мированной нарративной стратегии, наличествует вывод. Пример: Теперь расскажи/ пожалуйста/ эту историю ещё раз//- Весенняя оттепель/ на реке треснул лёд// Курица/ которая любила кататься на коньках/ оказалась на льдине/ и течение было быстрое и её понесло// Её с воздуха заметили спасатели/отважная обезьянка решила её помочь// Местные жители смотрели на неё и старались криками чем-то ей помочь и вот вертолёт подлетел поближе// Спустилась верёвоч/ по верёвочной лестнице спустилась обезьянка и спасла птицу/ Птица была им очень благодарна// Подростки 15–17 лет демонстрируют различные стратегии, в том числе аналитиче скую стратегию (5 баллов), изобразительно-аналитическую стратегию (4 балла), страте гию «сканирования» (3–2 балла), включение личной точки зрения, генерализацию ситуа ции, часто инициальная фраза эксплицирует ядерный смысл всего сообщения, объекты описываются по ходу перевода взгляда с одного объекта на другой. Пример речевого продукта: Курица попала на льдину/ увидела это мартышка/ сиганула за курицей с набе режной/ она ее/ ну/ спасла/ ну.. курицу/ составила/ так сказать/ ей компанию// проходили в это время по набережной животные// Они увидели эту картину// Мартышка кричала СОС// Позвонили в службу спасения// Служба спасения прилетела// кинула ей лестницу/ не знаю как она называется// Мартышка подниматься стала с курицей в руках/ а мартышка девоч ка// Вот// К этому времени собрались животные на мосту и на набережной/ им было инте ресно они наблюдали// Крокодил/ который мне понравился/ был с биноклем// Мартышку в итоге спасли и хеппи энд// Результаты предварительного эксперимента должны в дальнейшем помочь сформи ровать более точные критерии для оценивания коммуникативной компетенции ребенка монолингва и ребенка-билингва любого возраста. Коммуникативно-речевая компетенция ребёнка-билингва есть комплексное интегральное целое, и перед исследователями стоит сложная задача описания параметризации шкалирования для проведения будущего те стирования.

Алфавитный список авторов тезисов и статей, опубликованных в сборнике Абазова Л.М., доц., зав. кафедрой русского языка для иностранных учащихся КБГУ, (Нальчик).

Александрэ О.В., директор РДЦ «Матрешка» (Цюрих, Швейцария).

Алликметс К.П., доцент-эмеритус Центра языков Тартуского университета (Тарту, Эстония), Арискина О.Л., с.н.с. кафедры стилистики, риторики и культуры речи Мордовского государственного университета им. Н.П. Огарёва (Россия, Саранск).

Артеменко О.И., руководитель Центра национальных проблем образования Феде рального института развития образования Минобрнауки России (Москва).

Баласанян М.А. докт. н., проф. Ахалцихского государственного университета (Грузия, Ахалцихи).

Барышников Н.В., докт. пед. наук, проф., заведующий кафедрой теории и методики обучения межкультурной коммуникации (ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингви стический университет»).

Бей Л.Б., канд. пед. н., доцент Харьковского национального университета им. В.Н. Ка разина Белла М.В., ассистент кафедры русской филологии и перевода Мариупольского го сударственного университета (Украина, Мариуполь).

Букина Т.А., учитель русского языка и литературы Макеевской общеобразователь ной школы I–III ступени № 22 им. Маршала Сергеева ( Донецк, Украина).

Васильева Л.Н., практический психолог Макеевского городского лицея (Донецк, Украина).

Волик Н.А. ассистент кафедры русской филологии и перевода Мариупольского госу дарственного университета (Украина, Мариуполь).

Галимьянова В.Р., Башкирский государственный университет, Нефтекамский фили ал (Нефтекамск).

Галиулина И.Р., ст. преподаватель кафедры межкультурной коммуникации и пре подавания русского языка как иностранного Татарского государственного гуманитарно педагогического университета (Казань).

Голубева А.В., гл. редактор учебно-издательского центра «Златоуст» (Санкт Петербург).

Гутнина Л.Г., учитель русского языка и литературы высшей категории, старший учи тель Макеевского лицея № 1 с общеобразовательной школой II ступени № 61.

Дай Цзя. Белорусский национальный технический университет (Минск).

Джалилова В.Л., директор Макеевского лицея № 1 с общеобразовательной школой II ступени № 61, Дохова З.Р., ассистент кафедры русского языка и общего языкознания Кабардино Балкарского государственного университета им. Х.М. Бербекова (Нальчик).

Кожекина Е.А., аспирант Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (Санкт-Петербург).

Копотев М.В., старший научный сотрудник Хельсинкского университета (Финляндия).

Корчагина Е.Л.

Котикова-Сабайда С.В., Белорусский национальный технический университет (Минск).

Кривонос Е.А., доцент факультета международных отношений Белорусского государ ственного университета (Белоруссия, Минск).

Крутикова А.А., преподаватель центра развития «Сказка» (Швейцария).

Кудояр Н.А., учитель истории высшей категории, старший учитель Макеевского лицея № 1 с общеобразовательной школой II ступени № 61.

Кузьмина О.В., лектор Центра гуманитарных предметов Таллинской высшей техни ческой школы (Эстония).

Курдадзе И.Н., докт. н., проф. Ахалцихского государственного университета (Грузия, Ахалцихи).

Лазарева О. А., к.ф.н., доц. каф. русского языка как иностранного и методики его пре подавания, Санкт-Петербургский государственный университет (Россия).


Лахтина Е., преподаватель некоммерческой организации «Русский дом в Льеже»

(Льеж, Бельгия).

Ликсманн А.В., учредитель детского дошкольного билингвального центра «Аделион»

(Таллин, Эстония).

Мельникова Л.В., заведующая отделом гуманитарного образования Донецкого об ластного института последипломного педагогического образования.

Михайлова Е.В., доц. кафедры языков Белорусской государственной академии му зыки (Белоруссия, Минск).

Орешкина О.Н., руководитель отдела русского языка Британской школы Haileybury Almaty (Алма-Ата, Казахстан).

Острем Е., учитель русского языка как родного муниципалитета Болрэнге (Швеция).

Пелконен И., преподаватель Финско-русской школы (Хельсинки, Финляндия).

Попова Т.И., д.ф.н., доц. каф. русского языка как иностранного и методики его препо давания, Санкт-Петербургский государственный университет (Россия).

Попович Е.А., учитель истории высшей категории, учитель-методист Макеевского ли цея № 1 с общеобразовательной школой II ступени № 61.

Приймачок О.И., доц. кафедры русской филологии Института филологии и журна листики Волынского национального университета имени Леси Украинки (Украина, Луцк).

Протасова Е.Ю., д.п.н., доцент Хельсинкского университета (Финляндия) Перманов С., учитель русского языка средней школы №35, (Туркменистан, Туркме набат) Путий Т.Н., ст. преподаватель кафедры философии и общественно-гуманитарных дисциплин, Коммунальное учреждение «Запорожский областной институт последиплом ного педагогического образования» Запорожского областного совета.

Ребрушкина И.А., доцент, кафедры стилистики, риторики и культуры речи Мордов ского государственного университета им. Н.П. Огарёва (Россия, Саранск).

Салихова Э.А., проф. кафедры языковой коммуникации и психолингвистики Уфим ского государственного авиационного технического университета (Уфа).

Санникова А.В., доц. Кафедры белорусского и русского языков Белорусского государ ственного медицинского университета (Белоруссия, Минск).

Симоненко Н.Е., учитель русского языка и литературы, этики Макеевской общеоб разовательной школы І–ІІІ ступеней № 37 Донецкой области (Украина).

Сорвачева А.К., преподаватель РДЦ «Матрешка» (Цюрих, Швейцария).

Стренгель-Кямпер А. (Финляндия).

Сухаржевска Э. И., преподаватель Видземской высшей школы (Видземе, Латвия).

Сяо Юань, магистрант Белорусской государственной академии музыки (Белоруссия, Минск – Китай).

Татарова Р.Х., к.ф.н., старший преподаватель кафедры русского языка для ино странных учащихся КБГУ Тимиргазиева А.И., Башкирский государственный педагогический университет (Уфа).

Федотова И.Э., зав. кафедрой белорусского и русского языков Белорусского государ ственного экономического университета (Белоруссия, Минск).

Фильцова М.С., ст. преподаватель кафедры русского языка Крымского государствен ного медицинского университета им. С. И. Георгиевского (Украина).

Фосс Н.П., преподаватель школы «Русский Эдинбург» (Эдинбург, Шотландия).

Хандюк А.А., учитель украинского языка и литературы, заместитель директора по воспитательной работе Макеевского лицея № 1 с общеобразовательной школой II сту пени № 61.

Хейстонен В., председатель русского клуба «Вместе», член правления организации «Финляндия – Россия» (Иматра).

Ховалкина А.А., профессор, зав.кафедрой русского языка Крымского государственно го медицинского университета им. С.И. Георгиевского.

Хомяк И.А., учитель русского языка и литературы высшей категории, учитель методист Макеевского лицея № 1 с общеобразовательной школой II ступени № 61.

Цеева М.В., магистрант Института филологии Кабардино-Балкарского государствен ного университета им. Х.М.Бербекова, корреспондент газеты «Университетская жизнь»

(Нальчик).

Чёрная О.В., учитель-методист Харьковской гимназии №13 (Украина, Харьков).

Шатравко Н.С., к.ф.н., зав. кафедрой педагогики, психологии и социологии Белорус ской государственной сельскохозяйственной академии (Белоруссия, Минск).

Шебзухова Д.Х., магистрант Института филологии Кабардино-Балкарского государ ственного университета им. Х.М.Бербекова.

Шестопалова И.В., член правления Союза русских обществ Швеции, преподаватель русского языка как родного в коммуне Фалу.

Щукина Д.А., проф., зав. кафедрой русского языка и литературы СПбГГУ (ТУ) Санкт Петербург).

Юрьева Ю.Е., учитель химии Макеевского лицея № 1 с общеобразовательной шко лой II ступени № 61.

Содержание Абазова Л.М., Татарова Р.Х. Формирование навыков изучающего чтения у иностранных студентов (на примере произведений А.П. Чехова)................................ Александрэ О.В., Сорвачева А.К. РДЦ «Матрешка» в Швейцарии. Путь к признанию Минобразования Кантона Цюрих — взаимодействие с местными властями................. Алликметс К., Стренгель-Кямпер А. Методические принципы учебного пособия по чтению «Одна жизнь — две культуры»......................................................................... Артеменко О.И. Языки народов России в условиях двуязычной образовательной среды.................................................................................................................................... Баласанян М.А.,Курдадзе И.Н. Об индивидуальном подходе при обучении русскому языку как иностранному...................................................................................... Барышников Н.В. Лингводидактические аспекты русско-национального и национально-русского билингвизма в условиях двуязычной образовательной среды.................................................................................................................................... Бей Л.Б., Черная О.В. Преподавание русского языка в условиях двуязычия Восточной Украины............................................................................................................. Волик Н.А., Белла М.В. Русский язык и литература в общеобразовательной школе в условиях двуязычия......................................................................................................... Букина Т.А. Методика развития языковой и речевой деятельности у двуязычных учащихся...................................................................................................... Галимьянова В.Р. Социолингвистические, психолингвистические и собственно лингвистические параметры коммуникативной среды как компоненты характеристики функционирования русского языка......................................................... Галиулина И.Р. Формирование коммуникативной компетентности студентов педвуза в условиях двуязычной образовательной среды (при преподавании дисциплины «русский язык и культура речи»).

....................................................................................... Голубева А.В. Русский язык для трудовых мигрантов – адресат учебника и принципы отбора материала............................................................................................................... Гугнина Л.Г. Статус и место русского языка в современной украинской школе............... Джалилова В.Л., Юрьева Ю.Е. Деформация русскоязычного образования в Украине............................................................................................................................. Башиева С.К., Дохова З.Р. Семья как экстралингвистический фактор формирования, развития и становления ЯЛ молодежи (на примере полинациональной Кабардино Балкарской Республики)..................................................................................................... Кожекина Е.А. Использование метода проектов в условиях двуязычной образовательной среды..................................................................................................... Копотев М. Русский язык школьников-билингвов в Финляндии: результаты тестирования....................................................................................................................... Кривонос Е.А. Повышение уровня культуры речевой деятельности на русском языке студентов из Туркменистана............................................................................................. Крутикова А. Стратегии обучения грамоте в системе подготовки двуязычного ребёнка к школе................................................................................................................. Джалилова В.Л., Кудояр Н.А. Из прошлого в будущее: пути решения языковых противоречий в Украине.................................................................................................... Кузьмина О.В. Таллинская высшая техническая школа...................................................... Лахтина Е. Шесть тезисов социально-психологических аспектов интеграции двуязычных детей............................................................................................................... Лискманн А.В. Особенности бтлингвального образования на примере детского дошкольного учреждения «Аделион».............................................................................. Мельникова Л.В. Дистанционный курс повышения квалификации как продуктивное средство развития профессиональной и методической компетенции учителей русского языка, работающих в условиях билингвизма................................................. Михайлова Е.В. Учебные материалы по РКИ для аспирантов музыкального вуза в условиях двуязычной образовательной среды........................................................... Орешкина О.Н. Особенности преподавания русского языка в международной школе Haileybury Almaty............................................................................................................... Острем Е. Русский язык как родной в системе школьного образования Швеции.......... Папцова А.К. Статья об образовании.................................................................................. Пелконен И. Курс «Русская литература» в лицее Финско-русской школы....................... Попова Т.И., Лазарева О.А. Проблемы формирования дискурсивной компетенции детей-билингвов................................................................................................................ Попович Е.А. Билингвизм в Украине: специфика развития учащихся двуязычных учебных заведений...................................................................................... Приймачок О.И. Пособие «Практический курс русского языка» в системе филологической подготовки студентов западноукраинского региона.......................... Голубева А., Перманов С., Протасова Е. Русский язык в Туркменистане....................... Путий Т.Н. Методические идеи параллельного преподавания русского и украинского языков в педагогической практике Л.А. Булаховского............................... Ребрушкина И.А., Арискина О.Л. Взаимодействие титульных языков в Республике Мордовия: социолингвистический и лингводидактический аспекты............................. Котикова-Сабайда С.В., Дай Цзя. Взгляд китайского студента на обучение в техническом вузе Беларуси. Начальный этап изучения РКИ..................................... Салихова Э.А. Особенности функционирования русского языка в образовательном пространстве республики Башкортостан........................................................................ Симоненко Н.Е. Особенности формирования языковой личности в условиях билингвизма....................................................................................................................... Сухаржевска Э. Статус и место русского языка в системе образования Латвии............ Татарова Р.Х., Абазова Л.М. Особенности преподавания РКИ иностранным студентам-соотечественникам......................................................................................... Федотова И.Э.,Санникова А.В. Белорусско-русское двуязычие: статус и место русского языка в Республике Беларусь........................................................................... Фильцова М.С. Стандартизация обучения и язык профессии: проблемы формирования коммуникативной профессиональной компетенции у иностранных студентов-медиков..................................................................................... Хандюк А.А. Использование элементов этнолингвистического подхода при изучении словесных дисциплин в двуязычном учебном заведении............................................. Хейстонен В. Право на свой родной язык.......................................................................... Ховалкина А.А. Развитие стратегической компетенции в условиях формирования субординативного билингвизма....................................................................................... Хомяк И.А. «Русская культура не для русского только…»................................................. Цеева М.В. Влияние русского языка на разговорную речь студентов-кабардинцев....... Шатравко Н.С. Формирование культуры профессиональной речи студентов негуманитарных вузов в условиях русско-белорусского билингвизма......................... Шебзухова Д.Х. Статус и место русского языка в двуязычной образовательной среде (на примере Кабардино-Балкарской республики).......................................................... Фосс Н., Шестопалова И. О пользе чтения чужих писем.................................................. Шестопалова И. Пути повышения мотивации у детей при изучении русского языка................................................................................................................... Щукина Д.А. Перспективы лингвокультурографии в условиях двуязычной образовательной среды.................................................................................................... Юрков Е.Е., Лазарева О.А., Попова Т.И. Языковое тестирование как средство измерения коммуникативной компетенции детей-билингвов........................................ Алфавитный список авторов тезисов и статей, опубликованных в сборнике..................

Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 ||
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.