авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 | 14 |   ...   | 16 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ФГБОУ ВПО Московский государственный университет технологий и управления имени К.Г. Разумовского Студенческое научное сообщество ...»

-- [ Страница 12 ] --

Одним из системных образований, раскрывающих специфику взаимодействия педагога и учащихся в процессе обучения, является восприятие. Имеющая место в этом случае перциптивная задача определяется доминирующими модальностями восприятия учебного материала их различными конфигурациями. Именно от того, как воспринимается учебный материал учащимся, выстраивается его мыслительная деятельность. Здесь возможны различные субъективные особенности, позволяющие объединить учащихся в гомогенные учебные группы и построить психологическую типизацию учащихся. Все это, в конечном итоге, обеспечивает реализацию принципа: «обучая каждого, обучаем всех».

Типизация учащихся в обучении во многом обусловливается содержанием учебного процесса.

Формирование знаний здесь начинается с «сенсорного отражения» и интериоризации информации, при этом восприятие определяется такими показателями, как предметная отнесенность, системность, обобщенность. Предметную отнесенность характеризует выделенность в формируемых понятиях признаков, существенных для данного класса, и при восприятии информации предполагает акт категоризации (выделение признаков и отнесение их к какому-либо классу), что выступает «рабочим материалом» для последующих мыслительных действий. В этом случае можно определить психологическое пространство восприятия учебного содержания отдельными учащимися. Данное пространство позволяет выделить типические особенности восприятия. При этом размерность психологического пространства восприятия отображает его когнитивную сложность, то есть позволяет увидеть число признаков, по которым осуществляется категоризация. Характер факторов - специфику категоризации, то есть непосредственно те признаки, которые может воспринимать учащийся.

Размещение объектов внутри такого пространства характеризует совокупность индивидуальных вариаций или искажений восприятия. Все это требует от педагога организации наиболее «подходящих»

условий подачи учебного материала для разных групп учащихся, использования достаточного количества и оптимальной структурированности информации в зависимости от типических различий восприятия у отдельных учащихся.

В качестве условий формирования образа восприятия в рамках психологического пространства можно принять:

• активность субъекта восприятия;

• обратную связь;

• достаточное количество информации;

• структурированность информации.

Активность субъекта восприятия характеризуется различными действиями с информацией;

обратная связь - отношением между реально существующим объектом и субъективными особенностями восприятия его индивидом;



достаточное количество информации определяет содержательный аспект восприятия;

структурированность информации по большей части характеризует процесс восприятия.

Исходя из сказанного, психологическое пространство восприятия учащегося можно рассматривать как модель, характеризующую «типологическую ментальность», обусловленную проявлением когнитивных, регулятивных и других особенностей субъекта учебной деятельности.

Размерность психологического пространства при этом будет отражать когнитивную сложность восприятия учащихся. Дефекты формирования данной характеристики во многом определяются такими условиями, как активность субъекта в различных действиях с учебной информацией и осуществляемой при этом обратной связи. Недостаточная активность приводит к формированию неадекватного образа учебного материала в различных модальностях восприятия (зрительной, слуховой, и др.), отражающихся в интегративных характеристиках (например, в установках), влияющих в свою очередь на процесс восприятия.

Состав конструктов психологического пространства восприятия и характер их размещения по большей части будет определяться такими условиями адекватности образа учебного материала, как достаточное для определенного типа количество информации и ее структурированность. При этом способ структурирования будет иметь типические различия.

Выше сказанное положение нашло свое подтверждение в ходе эмпирического исследования, результатом которого стало моделирование психологических типов учащихся на основе аудиального и визуального восприятия учебного материала. В методического обеспечения использовались модификация методики Л.А. Венгера «Восприятие предмета», для диагностики визуального восприятия;

методика сказка Джани Родари «Пятерка с плюсом», для диагностики аудиального восприятия учащихся;

математическое моделирования психологического пространства восприятия на основе неметрического многомерного шкалирования. Проделанная работа позволила представить три типа учащихся: дедуктивно-перцептивный, индуктивно-перцептивный, и сенситивный.

К первой группе относятся младшие школьники дедуктивно-перцептивного типа. Анализ визуального восприятия показал, что младшие школьники первого типа четко группируют объекты, проекции представлены в виде сгущений («облаков») при выделении четырех факторов. Анализ аудиального восприятия показал, что четко выделяется математическое содержание сказки (сказка о цифрах и знаках). Проанализировав данные визуального и аудиального восприятия, можно говорить о том, первый тип: склонен к построению содержания в рамках формальной логики;

имеет большой объем восприятия;

высокий уровень категоризации воспринимаемых объектов;

опираются на существенные признаки;

свойственен дедуктивный путь в усвоении информации.

Ко второй группе относятся младшие школьники индуктивно-перцептивного типа. Анализ визуального восприятия показал, что младшие школьники второго типа как и первого типа выделяют четыре фактора, однако им свойственна большая индивидуализация восприятия и цепочечное расположение проекций. Анализ аудиального восприятия показал, что выделяется как математическое, так и художественное содержание при пересказе сказки. Сопоставив данные визуального и аудиального восприятия, можно говорить о том, для второго типа: характерен меньший объем восприятия по сравнению с первым;





важна эмоциональная насыщенность;

выделяются как существенные так и не существенные признаки;

свойственен индуктивный путь в усвоении информации.

К третьей группе относятся младшие школьники сенситивного типа. Визуальное восприятие третьего типа характеризуется хаотичным расположением объектов без выделения каких-либо сгущений, при выделении пяти факторов. Анализ аудиального восприятия показал, что почти все младшие школьники третьего типа стараются передать содержание сказки полностью, обращая внимание и на приключения (действия), и на переживания главной героини, и на математические действия. Они почти точно пересказывают услышанное аналогично тому, как старательно подбирают по похожести визуально предъявляемую информацию. Сопоставив данные визуального и аудиального восприятия, можно говорить о том, для третьего типа: характерна излишняя детализация;

им тяжело выделять существенные признаки;

проявляют гуманитарную направленность при усвоении информации.

Подводя итоги к выше сказанному можно констатировать, что:

1 Современные технологии обучения устарели, и за границами обучения остается область типизации учащихся, связанная с педагогическим взаимодействием.

2 Принимая во внимание то что, восприятие является одним из системных образований, раскрывающих специфику взаимодействия педагога и учащихся в процессе обучения, возможно моделирование психологических типов учащихся, учитывая субъективные особенности аудиального и визуального восприятия учебного материала.

3 В качестве общих психологических типов младших школьников можно представить:

дедуктивно-перцептивный, индуктивно-перцептивный, и сенситивный.

Кузнецова Т. В.

Студентка 2-го курса Специальности «Психология».

Научный руководитель: к. п. н., Профессор Кутеева В.П.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА- ВАЖНЕЙШИЙ КОМПОНЕНТ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА.

Аннотация: В статье рассматривается психологическая культура, как сложное системное образование личности, выполняющая множество функций, способствующие наиболее эффективно реализовать потенциальные возможности будущего специалиста в своей профессиональной деятельности.

The article examines psychological culture as a complex systemic personality formation which carries out a lot of functions contributing to the most effective realization the capabilities of the capabilities of a future specialist.

Ключевые слова: Психологическая культура, рефлексия, ценностно-смысловой компонент, интеллектуальный компонент, компетентность.

Возникший и обострившийся комплекс глобальных проблем свидетельствует о мировом кризисе цивилизации во всех основных взаимосвязанных сферах жизни общества: экономическом, экологическом, социальном, образовательном и т.д. Ситуация XXI века нацеливает обучение не просто на усвоение необходимых знаний, а на восприятие такой информации, которая может наиболее эффективно способствовать выходу из кризиса, выживанию и дальнейшему развитию цивилизации.

Поэтому, важнейшим направлением этого процесса является формирование у будущих специалистов психологической культуры, как сложного системного образования личности, определяющего способы обращения человека с другими людьми и с самим собой: способы понимания, способы воздействия, формы отношений. Само понятие «культура» (лат. cultura — земледелие, воспитание, почитание) — понятие, имеющее множество значений в различных областях. В основном, под культурой понимают области человеческой деятельности, связанные с самовыражением человека, проявлением его субъективности (характера, компетентностей (способность применять знания, умения, успешно действовать на основе практического опыта при решении задач общего рода, также, в определенной широкой области), навыков, умений и знаний).Культура является предметом изучения,прежде всего такой науки, как культурология.

Различаю такие виды культуры, как:

-материальная, -духовная, -художественная, -физическая культура.

Материальная культура основана на рациональном, репродуктивном типе деятельности, выражается в объективно-предметной форме, удовлетворяет первичной потребности человека. В состав материальной культуры входят:• культура труда (техника и орудия труда, источники энергии, производственные сооружения, системы коммуникаций и энергетическая инфраструктура);

• культура повседневности – материальная сторона человеческого быта (одежда, мебель, утварь, бытовая техника, коммунальное хозяйство, пища);

• культура топоса или места поселения (тип жилища, структура и особенности населенных пунктов).

Духовная культура основана на рациональном, творческом типе деятельности, выражается в субъективной форме, удовлетворяет вторичные потребности человека.В состав духовной культуры входят:• религиозная культура (систематизированные религиозные учения, традиционные конфессии и деноминации, современные культы и учения, этнографическая религиозность);

• нравственная культура (этика как теоретическое осмысление нравственности, мораль как общественное ее выражение, нравственность как личностная норма);

• правовая культура (судопроизводство, законодательство, исполнительная система, законопослушание);

• политическая культура (традиционный политический режим, идеология, нормы взаимодействия субъектов политики);

• педагогическая культура (идеалы и практика образования и воспитания);

• интеллектуальная культура (философия, история, наука).

Художественная культура основана на иррациональном, творческом типе деятельности, выражается как в объективно-предметной, так и субъективной форме, удовлетворяет вторичные потребности человека.В состав художественной культуры входят:

• прикладное искусство или дизайн (насчитывает более 400 видов: кулинарию, косметику, парикмахерское искусство, флористику, освещение и т.д.);

• «чистое» или «изящное» искусство (традиционно выделяют 7 видов: архитектуру, изобразительное искусство, музыку, литературу, танец, театр, кинематограф).

Физическая культура основана на рациональном, творческом типе деятельности, выражается в субъективной (телесной) форме, удовлетворяет первичные потребности человека.

В состав физической культуры входят:• культура физического развития (от общеоздоровительной физкультуры до профессионального спорта);

• рекреационная культура – поддержание и восстановление здоровья (медицина, туризм);

• сексуальная культура – принятые в обществе формы проявления и удовлетворения сексуальности.

А психологическая культура является важнейшей частью общей культуры. И как сложное системное образование личности психологическая культура включает в себя три основных компонента:

-интеллектуальный (когнитивный), -практический (поведенческий), -ценностно-смысловой (духовно-нравственный).

Интеллектуальный компонент психологической культуры представляет собой систему познавательных процессов (ощущение, восприятие, мышление, воображение, память) и психологические знания (определённую осведомлённость или компетентность). На его основе осуществляется ориентировка человека в других людях, в социальных общностях и в самом себе.

Практический компонент психологической культуры представлен широким спектром практических умений и навыков, с помощью которых субъект воздействует на других людей и самого себя.

Ценностно-смысловой компонент психологической культуры можно определить как устойчивое отношение человека к другим людям и к самому себе. Оно зависит от того, какое место в системе его ценностей занимают люди: как себе подобные и равноправные личности, как инструменты (средства) решение личных или каких-то иных проблем как культы поколения, как благодатели, как «неверные» и т.д. Он соотносим с системой духовно-нравственных ценностей общества.

Все эти три компонента психологической культуры взаимосвязаны.

Как социальный феномен, психологическая культура выполняет множество функций, среди которых можно выделить такие как:

- ориентировка в окружающих людях;

- психологическое воздействие на других людей;

- отношение к людям;

- понимание самого себя;

- саморегуляция и отношение к самому себе.

Каждая из них содержит множество других, более частных функций. Но главная функция психологической культуры предполагает в качестве основной цели формирование социально исторической, адаптированной личности, определяемой, с одной стороны, вневременными смыслами (ценностями культуры) человеческого бытия (общее), а с другой стороны, конкретно-историческими (в том числе национально-этническими) ценностями и нормами общения (особенное).

Смыслообразующей основой психологической культуры как специфического способа деятельности человека ( Э.С. Маркарян), её идеалообразующей стороны (Д.В. Пивоваров) являются ценности человеческой жизни. Нам близка точку зрения А.И. Солженицына, который предупреждал о том, что «… мы находимся в таком униженном состоянии, на таком уровне национального унижения, которое трудно сравнить с каким-нибудь периодом. Мы в национальном обмороке» {3;

5}.

Ещё в период, когда Германия переживала время французской оккупации( начало IX века) и находилась в состоянии крайнего унижения и безразличия, немецкий философ Фихте в одной из своих речей, произнесённых в Берлинском университете в 1807 году, говорил о том, что образование должно быть немецким, национальным. Он пытался вселить веру в народ и самого себя. Следовательно, главной ценностью является ценность человеческой жизни.

Однако противоречивый характер развития и преломления временных ценностей в конкретно исторических условиях с необходимостью требуют определять проблему самосознания и рефлексии самой психологической культуры и в частности, образования. Поэтому ведущей функцией образования, как отмечают многие учёные, занимающиеся исследованием данной проблемы, должно стать формирование у личности ценностного отношения к окружающим, к действительности. Образование как ведущий способ преемственности общечеловеческих ценностей определяет формы этой преемственности с целью дальнейшей эволюции человека и его сущностей. Культуроцентрическая парадигма образования может рассматриваться сегодня как важнейшая стратегическая задача его развития. Данная парадигма должна являться базовой не только в гуманитарном, но и естественнонаучном образовании. Только в этом случае представляется возможным преодоление не только общекультурного и мировоззренческого кризиса, в котором находится современный человек и общество. Ведь психологическая культура пронизывает все сферы человеческого бытия, чем объясняется необходимость её возникновения. Развития и существования у человека на протяжении всей жизни.

Низкий уровень её развития или её дефекты порождают многочисленные проблемы:

межличностные и внутриличностные. Типичными примерами могут быть невротические состояния, одиночество, семейные и производственные конфликты и многое другое.

Поскольку психологическая культура выполняет множество функций, среди которых функция, связанная с отношением личности, отношением к самому себе, влияющая на самореализацию личности будущего специалиста, психолога. Мы считали, необходимо использовать методику разработанную В.В. Столиным и С.Р. Пантилеева. Данная методика состоит из 57 утверждений, она содержит 4 шкалы S, которая измеряет интегральное чувство «за» и «против» собственного «Я» испытуемого, и ещё шкал, которые направлены на измерение выраженности установки на те, или иные внутренние действия в адрес «Я» испытуемого.

Исследование было проведено со студентами, I-II курса «психологов», 12 студентов психологов I-го курса и 13 студентов-психологов II-го курса (17-20 лет).

Анализ полученных данных, позволяет выявить у студентов I-го курса, наиболее выражен такой компонент, как самоинтерес, что отражает меру близости к самому себе, в частности интерес к собственным мыслям и чувствам, готовность общаться с собой «на равных», уверенность в своей интересности для других. (87,3 %) Наименее выраженный компонент как самообвинение, что говорит, об обвинении, предъявляемое самому себе. (27,6%) А у студентовII-го курса, так же наиболее выражен такой компонент, как самоинтерес (89,9 %), и менее выражен такой компонент, как самообвинение (29,6 %).

Шкала S (Глобальное самоотношение)– внутренне недифференцированное чувство «за» и «против» самого себя.

Шкала I – Самоуважение-объединяет веру в свои силы, способности, энергию, самостоятельность, оценку своих возможностей.

Шкала II – Аутосимпатия-в которых отражается дружественность-враждебность к собственному «Я».

Шкала III - Самоинтерес –отражает меру близости к самому себе, в частности интерес к собственным мыслям и чувствам, готовность общаться с собой «на равных».

Шкала IV - Ожидаемое отношение от других–отражает ожидание позитивного или негативного отношения к себе окружающих.

Шкала 1- Самоуверенность- чрезмерная, излишняя уверенность в самом себе, в своей непогрешимости.Например «У меня достаточно способностей и энергии воплотить в жизнь задуманное»

Шкала 2-отношение других-отношение других, к тебе.Например «Вряд ли я вызываю симпатию у большинства моих знакомых».

Шкала 3 – Самопринятие - что можно быть другом себе самому, уметь себе (а не только другим) сочувствовать и сострадать.Например «Мое отношение к самому себе можно назвать дружеским», «В целом меня устраивает то, какой я есть».

Шкала 4 – Саморуководство - отражает представление о том, что основным источником активности и результатов, касающихся как деятельности, так и собственной личности субъекта, является он сам.Например «К сожалению, если я и сказал что-то, это вовсе не значит, что именно так я и буду поступать»

Шкала 5 – самообвинение - Обвинение, предъявляемое самому себе.Например «Если я и отношусь к кому-либо с укоризной, то прежде всего к самому себе»

Шкала 6 – самоинтерес - отражает меру близости к самому себе, в частности интерес к собственным мыслям и чувствам, готовность общаться с собой «на равных».Например «Если бы мое второе "Я" существовало, то для меня это был бы самый скучный партнер по общению»

Шкала 7 – Самопонимание – понимание самого себя, например «Иногда я сам себя плохо понимаю».

1 курс 2 курс Шкалы Кол-во % Кол-во % студентов студентов Шкала S–«за» или «против» 3 62,6 4 Шкала I-самоуважение 7 71,3 8 71, Шкала II-аутосимпатия 8 77,3 8 Шкала III-ожиданиеположительногоотношения 5 31,3 5 от других Шкала IV-самоинтерес 10 87,3 9 89, Шкала 1- самоуверенность 7 61,2 8 81, Шкала 2- отношение других 6 70 6 51, Шкала 3- самопринятие 5 60,3 7 58, Шкала 4- саморуководство, 6 54,8 5 60, амопоследовательность Шкала 5- самообвинение 10 27,6 10 29, Шкала 6- самоинтерес 4 54,6 3 69, Шкала 7- самопонимание 7 68,6 8 79, Мы полагаем, что результаты исследования могут быть использованы как студентами, в целях формирования у себя адекватной системы, отношения с окружающим миром и к самому себе, а так же развитие самоконтроля, и формами других необходимых личностных качеств. Так и преподавателями в своей профессиональной деятельности, поскольку роль психологической культуры существенно возрастает во всех сферах жизни и,будучи одним из условий и факторов развития и существования общества в целом и каждого его члена, психологическая культура постоянно развивается и совершенствуется. Каждая общественно-историческая эпоха вносит свой вклад в её развитие. Поэтому совершенно очевидно, что современная система образования должна транслировать новому поколению то содержание структурных компонентов психологической культуры, которое является социально приемлемым, одобряемым, востребованным, поможем студенту познать себя и мир, уяснить смысл и цель своей жизнедеятельности, стать перспективным человеком.

Литература:

1. Колмагорова Л.С. Диагностика психологической культуры школьников. Практическое пособие для шк. психологов. - М. : издательство ВЛАДОС ПРЕСС, 2002-360е.

2. Петровская Л.А. Компетентность в общении. – М. : издательство Московского университета, 1989-216с.

3. Солженицын А.И. Интервью// Российская газета. – 1995- 3 апреля.

Куликова Юлия, Студентка 2 курса Научный руководитель Кутеева В.П.

НАЦИОНАЛЬНОЕ САМОСОЗНАНИЕ КАК ВАЖНЕЙШИЙ КОМПОНЕНТ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА.

Аннотация This article deals with the national consciousness which is the determinant condition for unlocking the creative potential of a student, the basis of spiritual health, the humanistic guide and his development criterion as a future specialist.

Люди окружают нас. Мы являемся частью чьего-то окружения. Мы часто задумываемся о психологии нашего окружения или отдельного его представителя. Но так же часто мы задумываемся чем он отличается от нас. Одним из таких категорий является принадлежность человека к той или иной народности.

Не зря очень много мыслителей всех времён рассуждают об этой проблеме и всегда сходятся в одном мнении, таком как, например, изречение рязанского историка и священно служителя И.В.Добролюбова : «Человек, ненавидящий другой народ, не любит и свой собственный» или высказывание польского писателя С.Е. Лец: «Национализм может быть огромный, но великим никогда»

В России проживают представители более 200 национальностей. Для сравнения: в США более национальностей, а во всём мире насчитывают более 5 тысяч.

В Конституции РФ (статья 26) гласит, что каждый вправе определять и указывать свою национальную принадлежность. Никто не может быть принужден к определению и указанию свое национальной принадлежности. Каждый имеет право на пользование родным языком, на свободный выбор языка общения, воспитания, обучения и творчества.

Но в реальной жизни все совсем по-иному. Вследствие своей уникальности в отношении национального состава, Россия имеет ряд различных проблем: политических, социальных, экономических и тд.

Итак, почему же люди разных национальностей в большинстве своем испытывают взаимную неприязнь друг к другу?

В современной науке этой проблемой занимается этнопсихология, а именно советский и российский учёный, историк-этнолог, доктор исторических наук Л.Н.Гумилев: основными признаками этноса он считал психические характеристики: самосознание ( или идентичность) и стереотип поведения. этнограф, академик АН СССР Ю.Б.Бромлей, который рассматривает этнос как исторически сложившуюся на определенной территории устойчивую совокупность людей, обладающие общим языком, культурой и психикой.

И в наши дни многие отечественные этнологи продолжают рассматривать этнос как реальную социальную группу, сложившуюся в ходе исторического развития общества.

Развитие национальных отношений вытекает из индивидуальных взглядов и убеждений каждого человека, поэтому мы полагаем, что для разрушения национальных предрассудков необходима кропотливая работа с детьми с раннего возраста по следующим пунктам:

1. Психологические работы со взрослыми 2. Развивать в семье терпимость к представителям других национальностей.

3. Учебная работа в школе должна быть построена на воспитании толерантности и национального самосознания.

Эта проблема свои корни, имеет начало. История распорядилась так, что русский народ всегда занимал особое положение в ряду многих народов.

За многие десятилетия межнационального существования народы России в значительной мере перемешались, рассеялись, расселились по разным ее регионам, наряду с компактно проживающими в том или ином регионе национальном большинством появились и меньшинства. Их социальное положение, их права, доступ к материальным и духовным благам существенно отличались от положения национального большинства.

Считалось, что в Советском Союзе не было господствующей нации. Долгое время национальный вопрос был решенным на основании того, что был ликвидирован национальный гнет, экономическая и культурная отсталость народов. Национальная сфера находилась вне критики. Все возникающие трудности замалчивались. Можно предположить, что именно в этом, скорее всего, заключаются предпосылки распада СССР.

Российский литературовед и филолог-классик Михаил Гаспаров говорил: « СССР – не тюрьма народов. Это коммунальная квартира народов.»

В наших же демократических, по сути, стремлениях появилась возможности для открытой и не лицеприятной реакции на сложившуюся ситуацию, и она оказалась неожиданно бурной и негативной.

Так в 1956 правительство Насера объявило о национализации Суэцкого канала для финансирования строительства Асуанской плотины — грандиозного сооружения, позволившего взять под контроль человека ежегодные разливы Нила. Решение о национализации вызвало негативную реакцию Англии, Франции и Израиля и военный конфликт в октябре 1956. Агрессия была прекращена совместными усилиями СССР и США. 23 сентября 2005 года в Нальчике произошла драка между местными и чеченскими студентами, в которой участвовали около 200 человек. Спустя час у стен Кабардино-Балкарского госуниверситета прошел митинг с требованием выгнать всех чеченцев из города. 22 августа 2006 произошел межэтнический конфликт в городе Сальске между местным населением и представителями дагестанской диаспоры. Убито 3 местных жителей. 29 августа — сентября 2006 года произошёл межэтнический конфликт в Кондопоге, Карелия. Поводом для начала конфликта стал спор администрации ресторана с его посетителями, завязалась драка. После драки к ресторану подъехала группа чеченцев, которые убили двух русских рядом с рестораном «Чайка».

Возмущённые местные жители сожгли ресторан и разгромили другие заведения, принадлежавшие выходцам с Кавказа. 25 июля 2010 года в Краснодарском крае в детском лагере «Дон» Туапсинского района состоялся очередной конфликт — столкновение между отдыхающими из Чечни и группой местных жителей в оздоровительном лагере в Туапсинском районе Краснодарского края в ночь на июля 2010 года. 12 июня 2011 года — межэтнический конфликт в посёлке Кобралово — массовая драка между русскими и дагестанцами, начавшаяся на дискотеке в честь Дня России. 2 июля 2011 года — конфликт на Урале в поселке Сагра под Верхней Пышмой между местными жителями и наркоторговцами - азербайджанцами и цыганами. В результате конфликта от полученного огнестрельного ранения скончался 28-летний уроженец Азербайджана Межнациональные конфликты - это специфическое, конкретно этническое выражение общесоциальных противоречий. Большинство политологов связывают их, прежде всего с противоречиями, складывающимися в сфере материального производства. Последние нередко разрешаются путем революций, принимая вместе с тем различные побочные формы - как совокупность коллизий, как коллизии между различными классами, как... идейная борьба, политическая борьба и т. д.

В то же время характер этих конфликтов, в которых отчетливо просматриваются противоречия между национальными меньшинствами и "коренным" населением, весьма типичен.

Все же межнациональный конфликт - это нежелательное явление в жизни общества, которое является своего рода тормозом в решении проблем общественной жизни людей различных национальностей. Погасить разразившийся конфликт крайне трудно, он может длиться месяцы, годы;

затухать, затем разгораться с новой силой. Негативные последствия межнациональных конфликтов не исчерпываются прямыми потерями.

Психологическое состояние населения во многом определяет степень напряженности к людям. К тому же сейчас происходит своеобразнвй «всплеск» национального самосознания, учитывается интерес человека к культуре своего народа, его историческому прошлому. А причиной неприязненных отношений между нациями, если принять во внимание только понятие терпимости, является отсутствие толерантности.

По мнению психологов, лучшее понимание толерантности воспринимается благодаря уяснению сущности ее противоположности – нетерпимости (интолерантности). В основе нетерпимости лежит убеждение, что твоя группа, твоя система взглядов, твой образ жизни выше, чем у других. Она отказывает в праве на существование тому, кто придерживается иных взглядов, предпочитает подавление, а не убеждение. Формы проявления нетерпимости разнообразны: оскорбления, игнорирование, осквернение религиозных или культурных символов, угрозы, запугивание, преследование, поиск врага, дискриминация, расизм.

Таким образом, толерантность это прежде всего:

• равноправие (равный доступ к социальным благам, к управленческим, образовательным и экономическим возможностям для всех людей, независимо от их пола, расы, национальности, религии, принадлежности к какой-либо другой группе);

• равные возможности для участия в политической жизни общества;

• сотрудничество и солидарность всех людей, стран, народов в решении общих проблем;

• взаимоуважение членов группы или общества, доброжелательность и терпимое отношение к различным группам (инвалидам, беженцам);

• возможность следовать своим традициям для всех культур, представленных в данном обществе, в том числе сохранение и развитие культурной самобытности и языков национальных меньшинств;

• свобода вероисповедания при условии, что это не ущемляет права и возможности других членов общества;

• позитивная лексика в наиболее уязвимых сферах межэтнических, межрасовых отношений, и отношений между полами.

Поскольку молодежь является особенной социальной группой общества, а студенчество характеризуется высокой социальной активности, мы считаем необходимым изучить уровень толерантности у будущих специалистов МГУТУ им. Разумовского в институте социально гуманитарных технологий, использовав комплекс методов и методик. В частности методику, разработанную В.В.Бойко, которая позволяет диагностировать толерантные и интолерантные установки личности, проявляющиеся в процессе общения.

В исследовании приняли участия студенты 2-го, 1-го и 4-го курса.

Всего 37 человек.

По данным результатов на втором курсе 23% испытуемых с высоким уровнем нетерпимости.

Студенты с данным уровнем нетерпимости выражается в сознательном отказе признавать, принимать и понимать представителей иной нации, проявляется в склонности человека характеризовать другие культуры как отклонение от нормы. Проявляется в ярко выраженном отрицательном отношении к таким отличиям, демонстративной враждебности и презрении к таким людям. 27% с среднем уровнем нетерпимости, данная группа характеризуется тем, что человек на словах признает права других на культурные отличия, но при этом испытывает личное неприятие отдельных социокультурных групп (в данном случае - национальных).

И 50% с низким уровнем. Данный уровень у испытуемых Определяется признанием и принятием различия между людьми, уважением к самым разнообразным группам, но при этом склонностью человека разделять некоторые культурные предрассудки. Это объясняет непонимание другого, неумение увидеть его изнутри, взглянуть на мир с его точки зрения.

Совсем иная картина в 4-ом курсе. Тут 25% студентов со среднем уровнем и 75% с низким уровнем нетерпимости.

На 1-ом курсе 51% опрошенных обладают низким уровнем нетерпимости. 25% студентов имеют средний уровень и для 23% испытуемых характерен низкий уровень нетерпимости.

У первокурсников 24% испытуемых обладают высоким уровнем нетерпимости, 25% имеют средний уровень и наконец для 51% опрошенных характерен низкий уровень нетерпимости.

Однако, толерантность – это не просто отдельно взятое качество, а результирующий фактор взаимосвязанных свойств личности. А потому взятая на себя задача «стану терпимым!» может привести только к усилению моральной толерантности.

Мы убеждены, что дорасти до нужного уровня можно, лишь начав с самопознания и двигаясь в направлении внутренней гармонии. И она, эта гармония, будет расти и, по мудрому выражению Джебрана Калила Джебрана, «раскрываться, как лотос с бесчисленными лепестками»...

Литература:

1. «БЭКМ»- «БОЛЬШАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ Кирилла и Мефодия»

2. «Самосознание Личности» В.В.Столин 3. «Человек, Нация, Общество» З.Г.Абулин 4. «Национальное Самосознание» Азамата Сулейманова 5. Учебник «Географии» 10 класса 6. Конституция РФ Маленкина Н.А., Студентка 4 курса, Спец. «Педагогика»

СЕМЬЯ КАК ПЕРВИЧНЫЙ ИНСТИТУТ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ Данная тема широко исследуется педагогами (А.В. Мудрик, А.С. Макаренко, М.С. Мартынов, С.С. Гиль и др.), психологами (А.Г. Харчев, В.В.Бойко, С.И.Голода, Р.И. Капралов;

И.С.Кона и др.), социологами (А.И. Антонов, М.М. Ковалевский и др.). Проводимые исследования уделяют много внимания именно развитию семьи т.к. первое общение ребенка происходит в ней, общение, взаимоотношения с окружающим миром. Под взаимодействием с окружающим миром подразумевается воспитание, развитие, жизненные ценности и установки, мировоззрение, навыки общения, культуры и работы, то есть все, то, что закладывается ребенку с его появлением на свет. Эти способности и умения делают человека полноценным индивидуальным членом социума. Так что всё-таки такое семья? О том, каким образом происходит формирование личности ребенка, и в чем именно заключается значимость этого этапа, знают, увы, немногие родители. А зря – этот этап можно считать своего рода отправной точкой, с которой, в идеале, должно быть связано изменение многих аспектов во взаимоотношениях родителей и малыша.

В первую очередь семья – это ячейка общества, которая является важнейшим институтом социализации личности. Социализация – это непрерывный процесс, потому что человек постоянно взаимодействует с окружающим его миром. Как раз в семье человек получает первый опыт социального взаимодействия. Социологическими исследованиями выявлено, что влияние семьи на ребенка сильнее, чем влияние школы, улицы и СМИ. Таким образом, от социального климата дом, духовного развития и физического становления в ней детей зависит успешность процессов развития и социализации ребенка.

Но можно обозначит что семья – это институт. На сравнительном примере это видно, институт, школа, детский сад и другие учебные учреждения и работа на каждом отдельном участки жизни тот или иной институт социализации является вторым домой для человека, так как проводит там большее время. Где бы мы не находились, человек учиться всегда и везде, получается определенный опыт, знания, информацию, которую в последствие использует в своём русле, понимании и трактовании. В семье закладываются азы, получают первые жизненные уроки, учатся любви к миру и к людям, сохраняются на всю жизнь самые добрые и светлые воспоминания, согревающие его сердце и укрепляющие светлую волю в самые трудные моменты жизни.

Во-вторых, семья – это малая социальная группа, важнейшая форма организации личного быта, основанная на супружеском союзе и родственных связях, т.е. отношениях между мужем и женой, родителями и детьми, проживающими вместе и ведущими совместное хозяйство. Детско-родительские отношения как важнейшая отдельная составляющая часть психического развития и процесса социализации ребенка. Задача родителей понять стремления ребенка, развивать и направлять его в нужное русло. Известный педагог В.А.Сухомлинский говорил: «Дети - это счастье, созданное нашим трудом». Как и над любимым делом надо трудиться, чтоб был хороший результат, от которого получаешь потом удовлетворение и моральное наслаждение. Над жизнью надо тоже работать. Семья это дом, это папа и мама, дети. Обычаи и традиции используют для реализации воспитания своих чад.

От них зависит, как сформируется личность, как вступит во взрослую жизнь, как первичный институт социализации повлияет на ребёнка. Правильное воспитание - это счастливая старость родителей, плохое воспитание - это будущее горе, это вина перед другими людьми, перед всей страной. Для маленького ребёнка семья – это целый мир, в котором он живёт. Будучи её членом, ребёнок вступает в определённые отношения с родителями, которые могут оказывать на него как положительное, так и негативное влияние. Вследствие этого ребёнок растёт либо доброжелательным, открытым, общительным, либо тревожным, грубым, лицемерным, лживым. В психолого-педагогической литературе представлено большое количество работ, изучающих типы отношения родителей к ребенку в связи с их влиянием на развитие его личности, особенностей характера и поведения (Боулби, 1988;

Гарбузов, 1990;

Захаров, 1995;

Эйнсуорт, 1963;

и др.).

Не раз философы и социологи ставили вопрос о кризисе института семьи, предсказывали даже ее исчезновение в будущем. Изменилась структура семейной системы как малой социальной группы:

семьи уменьшились, появилось немало таких, которые сформировались после повторного брака, матерей-одиночек. Но брак по-прежнему имеет высокий престиж, люди не хотят жить в одиночестве.

Семья имеет множество функций: воспитательная, хозяйственно-бытовая, экономическая, сфера первичного социального, духовного общения, социально-статусная, досуговая, эмоциональная - для становления индивида, индивидуальности и личности человека. Важной и главной остается воспитательная, однако большая роль отводится государству и обществу: дети воспитываются в яслях, детских садах, школе, немалое воздействие оказывают и средства массовой информации. Всё это влияет на эмоциональное и психологическое состояние, которое сказывается на дальнейшей жизни любого человека. Личностное развитие происходит на протяжении жизни.

Многие путают понятие «личность» с такими как «индивидуальность», «индивид».

Индивидуальность — это совокупность характерных особенностей и свойств, отличающих одного индивида от другого;

своеобразие психики и личности индивида, неповторимость, уникальность.

Индивид - конкретный человек как отдельный представитель человеческой общности, единичное природное и социальное существо, обладающее сознанием, высшими психическими функциями, целостной психофизиологической организацией. Существует закономерность: человек рождается, личностью он становится. Личность можно рассматривать как предмет воспитания. Процесс обучения, воспитания относится к науке педагогике, которая отражает состояние образования. Как раз не образованность людей и не знание правил и нравственных норм, и психологических аспектов развития, и влияние социального климата, потом отражается на будущих детей. В результате происходит не адекватная социализация личности.

Дети самые злые существа, им надо помогать преодолевать этот жизненный этап, который является отсчётной точкой развития. Для понимания семьи как социального института большое значение имеет анализ ролевых отношений в семье. Семейная роль – один из видов социальных ролей человека в обществе. Семейные роли определяются местом и функциями индивида в семейной группе.

То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни.

Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится значительную часть своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. В ней закладываются основы личности ребенка, и к поступлению в школу он уже более чем наполовину сформировался как личность. На плечи родителей ложиться ответственность за судьбу другого человек. Ребёнок – это губка, которая впитывает всю поступающую информацию. Взаимоотношения между папой и мамой играют одну из ключевых ролей.

Для дитя они являются примером для подражания. Очень важно, чтобы слова подкреплялось конкретными примерами и теория не расходилась с практикой. Лучшей воспитательной средой конечно является окружение родными и близкими, т.е. дом, семья. Однако, некоторые факторы, как: состав семьи (неполноценная, семья алкоголиков и наркоманов и т.д.), состояние ее внутренних взаимоотношений (например, муж бьёт жену или родители – детей и др.), воспитательно-неверными позициями родителей (антипедагогические меры воспитания, не образованность в вопросе воспитания и др.). Данные факторы могут вызывать снижение воспитательной способности семьи. Они могут привести к нарушениям в поведении детей и даже к отрицательным явлениям в формировании их личности, а так же психологические отклонения.

Конечно, роль семейного воспитания в формировании характера, взглядов, привычек не абсолютна – большую роль играет самовоспитание и тот багаж жизненного опыта, который человек получил в своих прошлых жизнях (именно поэтому все люди рождаются уже с присущими им чертами характера), а также роль внесемейного воспитания, который человек получает, живя в обществе. Но семья может расширить те светлые качества человека, которые уже есть в нем, присущи ему от рождения, и помочь человеку победить и искоренить свои недостатки и пороки, и именно в этом заключается великая и светлая роль семьи.

Литература:

Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов.- М.: Академический 1.

Проект, 2001.

Божович Л. И. Психология формирования личности. - М.: Просвещение, 1995.

2.

Бойко В.В. Малодетная семья: социально-психологический аспект М.: Наука, 1988.

3.

Мудрик А.В. Социальная педагогика. – М., 2002.

4.

Харчев А.Г., Мацковский М.С. Современная семья и её проблемы. М., 1978.

5.

Оськина Екатерина Александровна, Студентка 1 курса, психолого-педагогического направления.

Научный руководитель: к.и.н., доцент Артемьева С.И.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ М.В. ЛОМОНОСОВА Михаил Васильевич Ломоносов занимался не только многогранной научной деятельностью и радел за становление и развитие Университета. Он был убежден, что «При Университете необходимо должна быть Гимназия, без которой Университет, как пашня без семян», - пишет Михаил Иванович графу И.И. Шувалову летом 1754 года. [2, 93] И разрабатывает план ее создания.

Уже к моменту возвращения из Германии (1741год), куда его направляли для подготовки к научной деятельности, сложились педагогические убеждения М.В. Ломоносова. Его педагогическая деятельность началась в Петербургской Академии наук: он первым стал читать лекции на русском языке;

переводить и писать учебные пособия;

заниматься разработкой проектов и программ развития образования в стране. Объясняя свою кропотливую работу по созданию учебных пособий, М.В.Ломоносов отмечал, что он искренне стремится к распространению в государстве «высоких наук», «чтобы в сынах российских к оным и ревность равномерно умножилась». Все учебные пособия М.В.

Ломоносова: «Краткое руководство к риторике» (1743);

«Риторика» (1948);

«Российская грамматика»

(1755);

«Краткий Российский летописец с родословцем», «Древняя Российская история» широко использовались и в гимназиях, и в университетах.

Серия документов М.В.Ломоносова о среднем и высшем образовании исследователи называют Ломоносовской программой организации просвещения в России. Руководство академической гимназией и университетом с 1758 по 1760 гг. способствует ее разработке. Его «Проект Регламента московских гимназий» и « Проект Регламента академической гимназии» были пронизаны духом демократизма, гуманизма и народности. Автор этих проектов считал, что следует открыть ряд школ, увеличить число обучающихся детей в них, централизовать народное просвещение. Он выступал за единую бессословную систему образования, доступную всем. М.В.Ломоносов отстаивал мысль о том, что все члены Академии наук должны заниматься педагогической деятельностью, вносить посильный вклад в подготовку молодых ученых национальных кадров. Предложение его об отборе способных молодых россиян для обучения в академии получило реальное осуществление в 1748 году: синод разрешил выбрать для университета по десять человек из Московской славяно-греко-латинской академии, Новгородской и Александро-Невской семинарий.

Бесценны дидактические идеи в педагогической деятельности М.В. Ломоносова. Разработку дидактических вопросов М.В.Ломоносов осуществлял на основе идеи познаваемости объективного мира. Основой познания М.В. Ломоносов называл чувственное восприятие, результаты которого проверяются опытным путем. Он всей своей научной и педагогической деятельностью утверждал, что практика является основой познания. Весь процесс человеческого познания определяется потребностями практической деятельности. Эти идеи М.В. Ломоносова нашли отражение в решении им кардинальных дидактических вопросов о методах, принципах обучения, об организации классно урочной системы, разработке методики преподавания. Это было сделано впервые в истории русской педагогики.

Процесс обучения М.В. Ломоносов рекомендовал строить на основе определенных принципов. В решении этого вопроса он использовал опыт братских школ Украины и Белоруссии, теоретические посылки Яна Амоса Коменского. Однако ученый пошел дальше и рассмотрел главные принципы обучения, основываясь на теории познания и учета психологии детей. Одним из первых принципов, которому он рекомендовал следовать учителям, был принцип доступности. М.В. Ломоносов понимал под ним соблюдение дозировки материала, степень его сложности. Отстаивая принцип доступности, логичности обучения, М.В. Ломоносов был сторонником высокой степени научности преподавания.

Борясь за усвоение знаний, М.В. Ломоносов категорически отвергал зубрежку, требовал понимания и осознанного восприятия учебного материала. Педагогически целесообразным М.В. Ломоносов считал принцип активности и самостоятельности учащихся в обучении. Для этого советовал давать домой такие задания, как переводы с русского на латинский, с латинского на русский.

С передовых позиций М.В. Ломоносов рассматривал и проблему методов обучения. Наиболее распространенными в те времена были методы зубрежки, бессмысленного заучивания материала. М.В.

Ломоносов четко разделил методы на три основные группы: словесные, практические и методы самостоятельной работы. Ученики должны были осмыслить новый материал, осознавать его. Поэтому М.В. Ломоносов предлагал не просто использовать рассказ, лекцию, объяснение, а «толковать»

изучаемое. Ученый не отрицал значения заучивания материала. Он считал, что это требуется для развития памяти, воли и прилежания детей. Кроме того, он допускал, что часть необходимого учебного материала должна быть основательно выучена.

Одними из основных методов обучения М.В. Ломоносов считал практические. Ведущими из них М.В. Ломоносов называл упражнения. Он разработал подробные рекомендации по их использованию, подразделив на две группы: школьные и домашние. В особую группу методов обучения М.В.

Ломоносов относил самостоятельную работу. Он был сторонником специального подбора самостоятельных заданий с учетом возможностей детей. Все работы должны носить творческий характер. М.В. Ломоносов ставил вопрос о широком использовании методов самостоятельной работы, поскольку видел в них источник развития активности детей, критического осмысления изученного.

Прогрессивной в дидактических идеях М.В. Ломоносова явилась постановка и организация классно-урочной системы. Решение им данной проблемы было новым для русской педагогики ХVIII века. М.В. Ломоносов для более правильного внедрения этой системы предложил установить расписание уроков: утром с семи до девяти часов шли занятия во всех латинских классах, с девяти до одиннадцати - в русских, а с двух до четырех часов - в классах первых оснований наук.

Практически он обосновал этапы урока. В начале каждого урока педагогу предлагалось провести опрос, проверку домашнего задания. Следующим этапом урока было «отчетливое»

объяснение нового материала. Во время его ученики должны все точно записывать. Практиковались домашние творческие задания.

На формирование дидактических идей М.В. Ломоносова, несомненно, оказало влияние знакомство ученого с опытом обучения в русских и зарубежных школах, собственная педагогическая деятельность. Теоретические посылки он проверял сам как педагог – практик. Наследием М.В.

Ломоносова является и развитие русской педагогической терминологии. Её особенность состоит в народных истоках, в опоре на народную педагогику, а в ХVIII веке на ее формирование оказали влияние наличие и сочетание русского литературного языка, русского народного (разговорного), церковнославянского и заимствованных иностранных терминов.

Различают следующие виды педагогической терминологии: общенаучные педагогические понятия, дидактические категории, воспитательные термины, школоведческая номенклатура, а также психологические термины. К общенаучным педагогическим терминам относят такие фундаментальные понятия педагогической науки, как воспитание, обучение, учение, преподавание, образование, педагогика.

Уже в первой половине ХVIII века Ф. Прокопович, Ф. Салтыков, а затем и М.В. Ломоносов пользовались категорией «воспитание». Широко понимая термин «воспитание», включая в него и образование молодежи, М.В. Ломоносов считал необходимым осуществлять сознательный подход педагога к ребенку в ходе воспитания, добиваться гибкости воздействия на ребенка, высказывался за «управление нравами». А вот термин «педагогика» в педагогических произведениях Ломоносовского периода отсутствует.

Особое место в дидактических терминах занимает обозначение различных методов и приемом.

М.В. Ломоносов использует такие термины: вопрос (ученику), вызов (для ответа);

объяснение, выдержать испытание, выучить, вытвердить, изусть твердить;

диспут, домашние и школьные упражнения (экзерциции), дневное задание, задача;

лекции, лабораторное задание, наставление школьников (в обучении), награждение (лучших), наказание (ленивых);

опыты, переводы (текстов), проверка знаний, приводить примеры, толковать понятия, рассуждать;

сочинение, слушание наук, указание (к изучению);

учительский спрос, чтение лекций, экзамены, эксперимент, практика. Помимо перечисленного М.В. Ломоносов использовал беседы, аргументацию научных положений, дискуссии, рассуждения. Он первым в истории русской педагогики систематизировал методы и приемы обучения.

Таким образом, М.В. Ломоносов заложил основы научной педагогической терминологии. В этом проявились понимание им сути педагогических явлений, богатый опыт литератора, языковеда. Развитие и обогащение педагогической терминологии шло, прежде всего, через использование понятий народной педагогики. М.В. Ломоносов стремился к уничтожению многозначности педагогических терминов. Он, как истинный ученый, выступил сторонником четкого обозначения любого понятия и выделил многие научные категории в педагогике, которыми мы пользуемся до настоящего времени.

Итак, ХVIII век - век Просвещения - оказал благотворное влияние на развитие педагогической науки и просвещения в России. Этот период характеризуется появлением целого ряда школьных проектов, в которых нашли отражение, как прогрессивные идеи, так и положения, поддерживаемые официальными кругами. Преобразованиями Петра I было положено начало светскому образованию.

Однако в целом основная масса населения оставалась неграмотной. Сохранился сословный характер образования. Немногие представители простого народа могли достичь вершин в науке.

М.В. Ломоносов разработал оригинальную педагогическую теорию, пронизанную заботой о человеке, опорой на национальные традиции. Самобытность первого русского академика как педагога состоит в том, что он активно боролся со старыми представлениями в педагогической теории, разрабатывал и внедрял оригинальные идеи по воспитанию и обучению молодежи.

Литература:

1. Буторина Т.С. М.В. Ломоносов и педагогика. - Архангельск, 1994.-223с.

2. История педагогики в России: Хрестоматия: Для студ. гуманитарных фак. высш. учеб.

заведений / Сост. С.Ф. Егоров. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – с.

3. Карпеев Э.П. М.В. Ломоносов - великий русский ученый-энциклопедист (К 275-летию со дня рождения). - Л.: Знание, 1986. - 32с.

4. Черняховский Ф.И. Михайло Васильевич Ломоносов. 1711-1761. - Архангельск, 1961. - 78с.

Смирнова Юлия Александровна, Студентка 4 курса, Спец. «Психология»

ПЕСОЧНАЯ ТЕРАПИЯ В ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ПСИХОЛОГА.

Аннотация: В статье кратко рассматривается песочная терапия, её структура и особенности.

Annotation: This article briefly describes sand therapy, its structure and features.

История песочной терапии.

Использование песка для записи внутренних видений имеет длинную историю. Много коренных американцев, особенно племена навахо и хопи на юго-западе, диаюено и луизено в Южной Калифорнии интенсивно использовали песочные изображения в своем лечении и церемониях инициаций.

У навахо употребление песочных изображений было характерной особенностью огромной оздоровительной системы, которая окружала пациента со всей силой символизма мифического мира навахо, создававшего условия для восстановления гармонии и хорошего самочувствия.

Их песочные изображения представляли традиционные фигуры: животных, деревья, природные явления, такие как ветер, шторм, дождь, град, богов и богинь - всё, что присутствовало в космосе навахо, доставшемся в наследие от предков навахо бродивших и медленно мигрирующих из Аляски до юго-запада.

В течение этого времени они развили подлинную религию лечения, включающую удивительные шаманские видения на песке. Для каждой церемонии лечения, для каждого пациента на песочной картине воссоздавался предок ясновидца, картина использовалась врачевателем, проводящим силу этой картины в пациента, когда он усаживался на изображение.

Американские индейцы записывают и используют видения на песке многие века, и различные источники сообщают нам, что они легко выполняют психологическую работу с образами, потому что владеют традиционными техниками медиумов.

Примерно в 40-х годах 20 века в Швеции появился “тест мира”, разработанный Шарлоттой Бюлер или, так называемый, “Erica метод”, который до сих пор используется в Швеции как диагностический инструмент в детской психиатрии.[1] В Швейцарии в работе с детьми начала использоваться Техника Мира Маргарет Ловенфельд, взятая из теста мира. Разработанная ею "техника построения мира" приобрела известность. В 1935 году она опубликовала книгу под названием "Игра в детстве".

Эту работу не мог оставить без внимания К. Г. Юнг. Он посоветовал своей ученице Доре Калфф обратить особое внимание на психотерапевтические возможности игр на песке, и в 1956 году она начинает изучать метод у самой М. Ловенфельд.

Д. Калфф разработала юнгианский подход к песочной терапии. Позже вышла ее книга "Песочная терапия".

Дора Калфф установила, что серия картин из песка, созданных детьми или взрослыми, фактически, представляет продолжающийся конфликт с бессознательным и сопоставима с серией сновидений, встречающихся в течение аналитического процесса. Работа над лотком песка инициирует психический процесс движения к целостности, и может привести к излечению и развитию личности. В 1980 году Дорой М. Калфф выпущена монография "Сэндплэй".

Песочная терапия.

Песочная терапия - ориентирована на присущий каждому человеку внутренний потенциал здоровья и силы. Её акцент - на естественном проявлении мыслей, чувств и настроений в творчестве, принятие человека таким, какой он есть, вместе со свойственными ему способами самоисцеления и гармонизации. Это удовлетворяет потребность современного человека в наиболее естественных, комплексных способах лечения и гармонизации, в которых равную роль играют разум и чувства, тело и дух, мужские и женские качества, способность к интроспекции и активному действию.

Основополагающая идея песочной терапии: «Игра с песком предоставляет ребёнку возможность избавиться от психологических травм с помощью перенесения во вне, на плоскость песочницы, фантазий и формирования ощущения связи и контроля над своими внутренними побуждениями, особенно с архетипом самости, и их выражение в символической форме в значительной мере облегчает здоровое функционирование психики».

Песочная терапия в контексте арт-терапии представляет собой невербальную форму психокоррекции, где основной акцент делается на творческом самовыражении клиента.[2] Эти образы проявляются в символической форме в процессе создания творческого продукта – композиции из фигурок, построений на подносе с песком.

Песочная терапия – это дополнение к другим видам терапии: визуализации, психодрамы, работы с телом и движением, гипноз и т.д.

В песочной терапии используется деревянный поднос стандартного размера (50 х 70 х 8 см), песок, вода и коллекция миниатюрных фигурок. Дно и борта песочниц обычно выкрашены в голубой цвет, что позволяет моделировать воду и небо. Коллекция включает в себя все возможные объекты, которые только встречаются в окружающем мире. Используются фигурки реальные и мифологические, созданные человеком и природой, привлекательные и ужасные. Использование естественных материалов позволяют ощутить связь с природой, а рукотворные миниатюры — принять то, что уже существует. Для терапевта составление коллекции может стать отдельным творческим и увлекательным процессом.

От других форм арт-терапии этот процесс отличается простотой манипуляций, возможностью изобретения новых форм, кратковременностью существования создаваемых образов. Возможность разрушения песочной композиции, её реконструкция, а также многократное создание новых сюжетов, придает работе определенный вид ритуала. Создание последовательных песочных композиций отражает цикличность психической жизни, динамику психических изменений. Здесь не требуется каких-либо особых умений. Миниатюрные фигурки, природные материалы, возможность создания объемных композиций придают образу дополнительные свойства, отражают разные уровни психических содержаний, помогают установить доступ к довербальным уровням психики.


Типы предметов, используемых в песочной терапии:

1. Люди: должны быть разного возраста и пола. Необходимо также иметь несколько фигурок младенцев, детей, матерей, отцов, бабушек и дедушек. Должны быть представлены разные профессии и виды спорта;

представители первобытных и племенных структур, причем, по возможности, целыми семьями;

фантастические персонажи легенд и сказок, включая ведьм и колдунов, боги и богини разных народов, а также ангелы.

2. Наземные животные: эта подгруппа должна включать изображения диких животных млекопитающих, грызунов, земноводных, пресмыкающихся, червей, обитателей джунглей, равнин, пустынь, горных животных (в том числе домашних животных различных видов), доисторических животных - таких как динозавры, животных из мультфильмов.

3. Летающие животные: эта группа включает в себя птиц, обитающих на воде и на суше, диких и домашних, птиц - персонажей мультфильмов, доисторических птиц (птеродактиль, археоптерикс), а также насекомых - муравьев, мух, москитов, жуков, кузнечиков, пауков и бабочек.

4. Водные обитатели: к этой подгруппе относятся всевозможные виды рыб, включая обитающих в тропических широтах, - акулу и рыбу-меч, дельфинов и китов, а также моржи и морские котики, осьминоги, крабы, моллюски, морские коньки.

5. Жилища и дома с мебелью: эта подгруппа должна быть представлена характерными для разных народов разнообразными домами, - от маленьких и скромных до больших и богато украшенных, а также пещерами, палатками или шатрами, зданиями больниц и тюрем. В набор должна входить мебель для кухонь, ванных, спален, гостиных, а также садовая и больничная мебель.

6. Домашняя утварь и продукты: горшки и сковородки, тарелки, чашки, блюдца, ножи, вилки, ложки, а также разные продукты в достаточном количестве.

7. Деревья и другие растения: эта подгруппа должна включать разные виды деревьев, по возможности как можно более достоверно передающие их детали, цветы и т. д. (иногда можно использовать и реальные растения).

8. Объекты небесного пространства: солнце, луна, звезды, радуга, облака, молния.

9. Транспортные средства: эта подгруппа включает разные виды транспорта, предназначенные для перемещения по земле (велосипеды, автомобили, грузовики, танки), воде (лодки, парусные суда, корабли) и воздуху (самолеты, вертолеты, ракеты, парашюты).

10. Объекты среды обитания человека: заборы, дорожные знаки и оборудование;

мосты, ворота, порталы и т. д.

11. Объекты особого рода: маски, орудия труда, вулканы, весы правосудия, маятник, вазы, часы, музыкальные инструменты, пирамиды, яйца, костер, памятники и надгробия, саркофаги, религиозные объекты, зеркала, ларцы, коробки и бутылки, оружие.

12. Аксессуары: ткани, фотографии, шерсть, нити, пуговицы, цепочки, гвозди, шурупы, ювелирные изделия, монеты, портфели.

13. Естественные природные объекты: кристаллы и минералы, камни, кости, окаменелости, куски металла и дерева, сухие растения, желуди, семена, ракушки, перья, отполированные водой куски стекла, птичьи гнезда.[3] Виды песочной терапии:

1) групповые;

2) индивидуальные.

1) детские;

2) семейные.

1) с мокрым песком;

2)с сухим песком.

Цель и задача песочной терапии.

Основная цель песочной терапии – достижение клиентом эффекта самоисцеления посредством спонтанного творческого выражения.

Основная задача песочной терапии - соприкосновение с вытесненным и подавленным материалом личного бессознательного, его включение в сознание.

Возможности песочной терапии.

Данный метод позволяет:

Проработать психотравмирующую ситуацию на символическом уровне.

Отреагировать негативный эмоциональный опыт в процессе творческого самовыражения.

Изменения отношения к себе, к своему прошлому, настоящему и будущему, к значимым другим, в целом к своей судьбе.

Способствует регрессу клиента к прошлому опыту с целью повторного переживания и освобождения.

Служит дополнением к другим методам психотерапевтической работы.

Модификации песочной терапии могут использоваться в работе педагогов, дефектологов, социальных работников, обученных этому методу.

Песок и вода, как естественные природные материалы, обладают уникальными свойствами и способностью вызывать образы определенного характера, которыми не обладают другие материалы.

Человек, руки которого прикасаются к песку, инстинктивно пытается придать определенную форму своим чувствам и мыслям... Так песочная терапия становится уникальным способом общения с миром и самим собой;

способом снятия внутреннего напряжения, воплощения его на бессознательно символическом уровне, что повышает уверенность в себе и открывает новые пути развития. Песочная терапия дает возможность прикоснуться к глубинному, подлинному Я, восстановить свою психическую целостность, собрать свой уникальный образ, картину мира.

Литература:

1. Зинкевич – Евстигнеева, Т. Д. Практикум по песочной терапии / Т. Д. Зинкевич – Евстигнеева. – СПб: 2002.

2. Сачкович, Н. А. Технология игры в песок. Игры на мосту / Н. А. Сачкович – СПб: 2008.

3. Штейнхард, Л. Юнгианская песочная терапия / Л. Штейнхард. – СПб: 2001.

Щепелев Александр Анатольевич, ст. преподаватель, аспирант кафедры Физическое воспитание ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ РАБОТЫ КАФЕДРЫ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ.

Аннотация: в статье проведен анализ программ и программных комплексов, применяемых для совершенствования учебного процесса.

Основные методические инновации в работе связаны с применением интерактивных методов обучения. Суть интерактивного обучения в физическом воспитании состоит в том, чтобы учебный процесс был организован таким образом, чтобы практически все студенты были вовлечены в процесс обучения, имели возможность оперативно получать необходимую информацию, реагировать на нее (рефлексия), иметь адаптивную, личностно-ориентированную (дифференцированную), программу подготовки. Интерактивные средства образования и общения позволяют добиться большей эффективности образования, за счет персонификации в планировании и обеспечении дифференцированного подхода к каждому из студентов. Использование скриптовых программ позволяет достичь различных эффектов, ограниченных лишь возможностями самого языка и программ навигаторов.

Информатизация образования рассматривается в России как одно из главных направлений модернизации всей образовательной системы, как необходимое условие и важнейший этап информатизации страны в целом. Информатизация образования предполагает использование современных информационных и коммуникационных технологий, методов и средств информатики для реализации идей развивающего обучения, интенсификации всех уровней учебно-воспитательного процесса, повышение эффективности и качества [1].

На стыке информатики и педагогики формируется новое научное направление - педагогическая информатика - научное обеспечение процесса информатизации образования [2].

При анализе социального заказа на подготовку и переподготовку специалиста необходимо учитывать значение информатизации, связанной с процессом перехода к информационному обществу, которое характеризуется перемещением центра тяжести на производство, переработку и наиболее полное использование информации во всех видах человеческой деятельности. Не является исключением и область физического воспитания. Все это ставит принципиально новые задачи перед научно-педагогическим стилем мышления, перед общей коммуникативной и информационной культурой преподавателя (тьютора), предъявляет новые требования к информационным технологиям обучения, материально-техническому и методическому обеспечению учебного процесса, формам и методам подготовки и переподготовки будущих специалистов.

В настоящее время в нашей стране на 30 факультетах физической культуры функционируют компьютерные классы. Среди наиболее активно применяемых направлений новых информационных технологий - компьютерное обучение и контролирующие программы. Их используют 28 процентов кафедр, работающих в структуре факультетов физической культуры Российской Федерации [3].

Кафедра физического воспитания и спорта РУДН проводит мониторинг физического состояния и функциональных возможностей организма студентов, основанный на компьютерной программе «Мониторинг здоровья» [3].

Специфика воспитательного процесса в вузе объясняется, прежде всего возрастными социально психологическими особенностями студенческой молодежи. Студент не только объект целенаправленного воспитательного воздействия, но и активный субъект социальной жизни [4]. Поэтому одним из важнейших средств формирования личности становится самовоспитание, самообразование, самосовершенствование, а это возможно только в условиях активной самостоятельной деятельности, весьма характерной для занятий физической культурой.

Для качественного обеспечения самостоятельных занятий необходима консультация, в результате которой каждый желающий мог бы получать компьютерную программу тренировки [5]. Примером такого подхода может служить компьютерная программа занятий физической культурой, разработанная в Межвузовском центре по физической культуре [6].

Учебные занятия, тестирование уровня здоровья, физического развития и физической подготовленности студентов должны носить индивидуальный характер, и зачастую организовать их одному преподавателю в группе из 8-15 студентов достаточно сложно. Реальную помощь в решении данных во просов может оказать компьютерная программа «Fitness» (разработчики: В.Ю. Волков, Л.М. Волкова, А.И. Николаев).

Отличительной особенностью программы «Fitness» является то, что эта система включает в себя большое количество тестовых испытаний, анкет, измерений, однако программа построена таким образом, что студент может выбрать для себя наиболее доступные и понравившиеся тесты и пройти лишь частичную оценку [7]. Значительное внимание уделено системе питания, функционирования органов дыхания и укреплению мышечной системы. Этими качествами оценки основных показателей здоровья обладают и другие программы, разработанные в НИИФКе («ОФИР»), которые позволяют автоматизировано тестировать основные двигательные качества, проводить компьютерный анализ различных показателей, оценивать физическое развитие и подготовленность, формировать индивидуальные рекомендации.

Учебный процесс более эффективен, если увеличивается доля самостоятельной подготовки по теоретическому и методическому разделам учебной программы по физической культуре. Реализовать такой подход можно на основе применения компьютерных технологий. Информационная система, размещенная на сервере МГТУ им. Н.Э. Баумана, позволяет пользователю самостоятельно тестировать физические кондиции собственного организма, а также проводить их анализ.

В своей работе кафедра физического воспитания Самарского Государственного Аэрокосмического Университета организует самостоятельную подготовку на основе оригинальных компьютерных учебных комплексов системы КАДИС.

В спортивную и соревновательную деятельность компьютерные технологии вошли значительно раньше, чем их стали разрабатывать и применять в учебном процессе по физическому воспитанию. В ряде видов спорта компьютеры используются не только в процессе подготовки спортсменов, но и в анализе и выборе соревновательной тактики.

М.П. Шестаковым и В.М. Зубковым была разработана «Интеллектуальная компьютерная система планирования физической подготовленности легкоатлетов » («Аксон»).

Раскрывая модель применения информационных технологий в процессе физического воспитания студентов можно выделить следующие направления применения компьютерных технологий:

1. Создание банка данных о сформированности физической культуры личности студентов.

2. Реализация личностно-ориентированного подхода на занятиях физической культурой: подразумевает под собой использование индивидуальных направленных программ-комплексов упражнений и разделение студентов по группам, в соответствии с уровнями их физического развития и физической подготовленности.

3. Оценка уровней сформированности физической культуры личности: с помощью информационных технологий реализуется возможность комплексного анализа уровней сформированности физической культуры личности студентов.

4. Анализ информации: в результате применения компьютерных технологий возможен всесторонний анализ полученной в ходе тестирования и анкетирования студентов информации, отслеживание динамики результатов их физического состояния, изменения их мотивации и познавательной актив ности на занятиях физической культурой, построение графиков, сводных таблиц, отслеживания отдельных результатов как студента, так и группы, факультета, сравнение полученных данных с эталонными показателями.

5. Принятие решений: на основе проведенного анализа полученной информации, принятие и выдача решений в виде индивидуально направленных программ-комплексов упражнений для изменения уровня физической подготовленности студентов.

Литература:

1. Ежова, Т.В. Педагогическая кибернетика-Курск: РОСИ, 2003.-244с.;

Курносов, И.Н., Информационное общество и Россия//Информ-ревю.-1997.-№4(24).-С.4-5.

2. Ершов, А.П. Школьная информатика в СССР.//Информатика и образование.-1987.-№5.-С.12-18.

3. Анищенко, А.П. Сочетание педагогического контроля и самоконтроля в обучающих играх при профессиональной подготовке студентов институтов физической культуры: Дисс. … канд.пед.наук.-М.,2000.-147с.

4. Кожевников, А.И., Крылов, А.И. и др. Адаптация студентов в образовательном и воспитательном процессе: Матер. 50-о межвуз. науч.-метод. конф. – СПБ., 2001.-С.23-24.

5. Дьяконова, Т.В. Методика использования ЭВМ в учебном процессе по физическому воспитанию студентов: науч.-метод. конф.-СПБ., 1995 – С.38-39.

6. Трунин, В.В., Волкова, Л.М., Компьютерное моделирование занятий по физической культуре в цикле гуманитарного образования студентов: Матер. XLII Межд. науч.-метод.конф. по физ. воспит.

Студентов вузов – СПб.,1993.-Ч.I.-С.45.

7. Волков, В.Ю., Волкова, В.М. Компьютерное тестирование: Метод.пособие – СПб.: СПбГТУ,1996. 27с.

Яковлева Е.А.

Студентка 4 курса, Спец. «Педагогика»

Научный руководитель: д.п.н., профессор Ромашина С.Я.

СТРУКТУРА КЛАССНОГО КОЛЛЕКТИВА И ЕЕ ИЗМЕНЕНИЯ.

Социальная психология выделяет следующие виды групп: большие и малые, которые подразделяются на контактные и условные, формальные и неформальные. Группы также характеризуются уровнем развития. Школьный класс можно назвать формальной (официальной) контактной группой. Ученики в школьный класс собраны по формальному признаку (чаще всего — возраст, место жительства) и находятся в реальном взаимодействии друг с другом на протяжении всего времени существования класса. Основная деятельность, ради которой класс как группа создается (обучение), нормирована и регламентирована. Тот же школьный класс — это и неформальная группа, поскольку внутри него формируется система межличностных отношений, нормативно и юридически нигде не закрепленных.

Поэтому в классном коллективе можно выделять формальную и неформальную структуры. При этом стоит учитывать, что «всякая групповая структура представляет собой своеобразную иерархию престижа и статусов членов группы, где верхушку образуют референтометрически и социометрически избираемые лица, а аутсайдерами оказывается нереферентные и социометрически отвергаемые индивиды. Вершину этой иерархической лестницы занимает лидер группы.

«Лидер — это личность, за которой все остальные члены группы признают право брать на себя наиболее ответственные решен и я, затрагивающие их интересы и определяющие направление и характер деятельности всей группы» 1. Лидер может быть, а может и не быть социометрической «звездой», но если он лидер, то референтность его для всех членов группы бесспорна.

Посмотрим, какова динамика структуры класса в зависимости от возраста.

В младшем школьном возрасте формальная структура класса фактически совпадает с его неформальной структурой. Это обусловлено возрастными особенностями младших школьников.

«Ребенок испытывает потребность в поддержке и одобрении старших, его самооценки в дошкольном возрасте в большинстве случаев воспроизводят оценки, которые дают ему родители, или, во всяком случае, исходят из тех же критериев. На вопрос, хороший ли он мальчик, четырехлетний ребенок уверенно отвечает: «Да, я ведь послушный». Поступление в школу и появление в жизни ребенка нового авторитета — учителя усложняют картину, но не меняют общей ориентации Напомним, что с позиции социальной психологии высший уровень развития группы — коллектив на старшего, взрослого»2. Таким образом, значимым отношением для младшего школьника является отношение «ребенок — взрослый». А коренное изменением социальной ситуации — поступление в школу — делает учителя в глазах ребенка часто более значимой фигурой, чем родители.

Мнения и оценки учителя не подвергаются сомнению, даже если оценка ребенка негативная, он может принять ее. Группа одноклассников не является для младшего школьника высокореферентной, не несет решающую личностнообразующую нагрузку.

При столь высокой значимости взрослого понятно, что в младшей школе структура класса, как правило, задается учителем. В советской школе октябрятский отряд делился на звездочки, современный класс делят на команды. Опытный учитель старается объединить в такую команду ребят, живущих рядом, ведь это один из способов «естественного» объединения 7-9-летних школьников. Дорога из школы домой полна приключений, открытий и неожиданностей, переживая их вместе, дети невольно становятся друзьями. Иногда в младших классах можно наблюдать продолжение детсадовской дружбы.

Очень часто эта дружба подкрепляется семейной: родители, общаясь между собой, становятся приятелями, начинают «дружить домами».

По какому принципу ни организовывал бы педагог группирование учеников в начальных классах, характер иерархии отношений в классе задается традиционно. Поскольку сильные, хорошо успевающие и дисциплинированные ученики имеют в своем арсенале такую мощную поддержку, как положительное отношение учителя, то они и занимают более благоприятные позиции в системе неформальных межличностных отношений в классе. Эти учащиеся получают больше всего голосов при проведении социометрического исследования. Часто именно они в начальных классах являются социометрическими «звездами» и предпочитаемыми референтными лицами. Что же касается учеников, отстающих в учебе и нарушающих дисциплину, то они оказываются на периферии групповой структуры, как правило, имеют низкий статус и нередко изолированы или отвергаемы (по итогам социометрического исследования) как по эмоциональному, так и по деловому критериям.

Уже к концу младшего школьного возраста зависимость от мнения учителя оценок, которые ученики дают друг другу, начинает ослабевать. Начинаются процессы переорганизации структуры класса, а точнее, формирования неформальной структуры. Младшие подростки начинают формировать в рамках класса группы, пары, тройки. Объединение ребят в группы некоторое время происходит по тем же признакам, что и ранее. Но все чаще для ребят более значимыми становятся не оценки учителя, а личные качества сверстников. Примерно к 13 годам «... подросток начинает рассматривать поведение человека в разных контекстах: как проявление индивидуальных качеств, как следствие предшествующих обстоятельств, как результат природных особенностей и т.д. Эта множественность контекстов разрушает прежний черно-белый образ и делает возможными многозначные оценки:

Петровский А. В. Введение в психологию. — М., 1995. — С. 329—330.

. Кон И. С. Открытие «Я». — М., 1978. — С. 242.

хороший человек, оказавшийся в сложной ситуации;



Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 | 14 |   ...   | 16 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.