авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ДРУГОЕ ДЕТСТВО Сборник тезисов ...»

-- [ Страница 7 ] --

Опираясь на выводы Г. М. Зараковского, мы понимаем качество жизни человека как уровень реализации его личностного потенциала, а также его оценочные суждения и переживания, вызванные любым эле ментом жизни [1, с. 65].

Таким образом, нам открывается широкое поле для психологиче ской работы с личностным потенциалом человека с ОВЗ. Как отмечает Д. А. Леонтьев, личностный потенциал «как способность личности… выступать автономным саморегулируемым субъектом активности…»

может служить нам в качестве «основной мишени воспитания, психо логической коррекции и поддержки» [2, с. 238–239].

Субъективным отражением повышения качества жизни является рост субъективного благополучия. Последнее, в свою очередь, отража ется в оптимальном уровне удовлетворенности жизнью.

В подходе к субъективному благополучию мы ориентируемся на концепции зарубежных исследователей счастья и удовлетворенности жизнью Э. Диннера и Д. Райана, а также на выводы Д. А. Леонтьева о том, что личностные характеристики опосредуют влияние жизненных событий и обстоятельств на субъективное благополучие [3, с. 36–58].

Результаты проведенного в МГППУ исследования позволили нам вы явить различия между студентами с ОВЗ и их прочими сокурсниками. Так, достоверность различий (при p 0,002) наблюдается по характеристике удовлетворенности жизнью. У инвалидов она значимо ниже. При этом важно, что они обучаются в ситуации инклюзивного образования, но в сре де, психологически неприспособленной и методически непроработанной.

К сожалению, нет аналогичных экспериментальных данных по ин валидам, не обучающимся инклюзивно, но, исходя из опыта взаимодей ствия с такими детьми, есть основания предполагать у них еще более низкий уровень субъективного благополучия. Часто инвалиды избега ют учиться со здоровыми детьми. Это свидетельствует о существова нии страха перед инклюзивным образованием. Необходимо фасилити ровать этот процесс, организуя необходимую коммуникативную среду силами всех участников процесса. Мы способны привлечь самих сту дентов с ОВЗ, обратиться к ним за помощью в создании социально комфортных условий их обучения. Мы можем привлечь неинвалидизи рованных учащихся к оказанию поддержки ребятам с ОВЗ в учебном процессе, в передвижении, досуге и пр. Студент, активно участвующий в формировании элементов процесса своего обучения, повышает уро вень подконтрольности социальной среды и значимых событий своей жизни, а значит, приобретает большую ответственность за свою жизнь.



Активная и эффективная общественная жизнь является одним из важнейших атрибутов качества жизни человека. Удовлетворенность жизнью напрямую зависит от того, насколько личность раскроет свой потенциал. В свою очередь, субъективное благополучие студентов с ОВЗ зависит от среды и средств обучения, от взаимоотношений в кол лективе, от адекватности требований возможностям инвалида и др. Не дооценка этих фактов и, как следствие, недостаточно организованные условия образовательной среды грозят студентам-инвалидам нервно психическими перегрузками и прочими последствиями. Наша задача – организовать такую социальную среду, при которой бы каждый член триады «студент – студент с ОВЗ – преподаватель» осознавал и реали зовывал свой смысл на благо общей миссии.

Литература 1. Зараковский Г. М. Качество жизни населения России: Психологические составляющие. М.: Смысл, 2009.

2. Леонтьев Д. А. Качество жизни и личностный потенциал // Материалы IV Всероссийского съезда РПО 18–21 сентября 2007 г.: В 3 тт. Т. 2. Москва;

Ростов н/Д.: Кредо, 2007.

3. Леонтьев Д. А. Переживание счастья как зависимая переменная в психо логических исследованиях // Психология психических состояний. Вып. 6 / Под ред. А. О. Прохорова. Казань: Казанский гос. ун-т им. В. И. Ульянова Ленина, 2006.

Ленится ли ребенок говорить?

(активизация речи у детей с отсутствием вербальных средств общения) Т. С. Резниченко канд. пед.наук Центр патологии речи и нейрореабилитации Департамент здравоохранения, Москва Молчание не золото. Общее мнение логопедов На первичный прием в Центр патологии речи и нейрореабилита ции (Центр) обращаются с детьми, у которых отмечается выраженное возрастное отставание в появлении экспрессивной речи. Возраст детей – от 2-х лет 6 мес. до 6 лет. Пик обращаемости – 3–3,8 года.

Примерно 25 % родителей неговорящих детей при первой беседе со специалистом утверждают, что их ребенок «просто не хочет (ленится!) го ворить». Поражают нас и нередкие рассказы родителей, что наши колле ги – дефектологи и некоторые врачи, консультировавшие детей до обраще ния в Центр, давали рекомендацию «не понимать» ребенка, пока он не вы разит свою просьбу словами. Такой метод, якобы, вынудит его говорить.

По срочности и объему необходимой помощи мы делим детей, об ращающихся в Центр, на 2 группы, которым дали названия: «Внима ние, опасность» и «SOS».

При решении врачей-специалистов об отсутствии у ребенка пато логических состояний и факторов, повреждающих ЦНС (число таких детей 4,3 %), мы относим ребенка к группе «Внимание, опасность» и даем родителям рекомендации по характеру общения с детьми, созда нию необходимого информационного поля, разъясняем, как активизи ровать познавательные процессы и обучать детей различным видам де ятельности, бытовым навыкам. Главное, что должны понять родители, – нельзя пропустить момент, когда ситуация начнет превращаться из на стораживающей в уже критическую.

Наличие патологических состояний и факторов, повреждающих ЦНС, ранжированных по частоте встречаемости психиатром Центра С. Ю. Бениловой, выявляется уже на первичном приеме. К ним отно сятся анамнестические данные, результаты нейрофизиологических ис следований и др. Таким образом, в группу «SOS» включаются дети, ко торым требуется немедленное оказание специализированной помощи, заключающееся в следующем: углубленное клиническое обследование;





оценка качества коррекционно-развивающей среды ребенка;

составле ние индивидуальной программы активизации речи.

Практически у всех детей с выраженным возрастным отставанием в появлении экспрессивной речи отмечается кинестетическая и кинети ческая оральная апраксия (трудности выбора артикулем по кинестети ческим признакам и построения слоговой программы слова), вторич ный дефицит в формировании фонематического слуха. Функциональ ная незрелость мозговых структур приводит к тому, что у ребенка за держивается появление речи, а не то, что он якобы «ленится говорить»

(с какой, собственно, стати?).

Проблема активизации речи в детском отделении Центра реша ется в процессе нейрореабилитационного воздействия при прохожде нии основного или ориентировочно-диагностического курса. При этом основная цель курсового лечения – подготовить ребенка к обучению по общеобразовательным программам.

Те дети без экспрессивной речи, которые широко используют невер бальные средства коммуникации (интонации, жесты), способны к осмыс ленной игре, в специально созданных ситуациях участвуют в эмоциональ ном общении, проявляют познавательный интерес, сразу поступают на основной курс. Дети, в отношении которых на первичном приеме трудно од нозначно решить вопрос, обусловлено отсутствие вербальных средств па тологическим формированием языковой системы или умственной отстало стью или детским аутизмом, посещают ориентировочно-диагностический курс (ОДК). Главное отличие ОДК состоит в том, что на каждом занятии фиксируются диагностически и прогностически значимые показатели, ины ми словами, проводится то, что Т. В. Ахутина и Н. М. Пылаева называют «следящей диагностикой». После ОДК дети переводятся либо на основной курс (91 %), либо в другие профильные учреждения (9 %).

Обязательным компонентом каждой индивидуальной программы является стимулирование появления речи с помощью обучения чтению по системе Т. С. Резниченко. Развитие слабых звеньев функциональной системы речи осуществляется с опорой на более сохранные зритель ные функции. Специальный отбор словаря для чтения – простые в мо торном отношении слова, состоящие из открытых слогов без стечения согласных – делает освоение словаря более доступным. Это направле ние в дефектологии, использование которого дает многократно более эффективную активизацию речи, включено в нейрореабилитационную программу Центра в дополнение к традиционным методам с 1993 года.

Хотя программа активизации речи изначально разрабатывалась для детей с отсутствием вербальных средств общения, многие ее компо ненты, в том числе дидактические пособия, успешно используются для развития речи и у нормально развивающихся дошкольников.

Значение игры в развитии детей раннего возраста с тяжелыми двигательными нарушениями Л. В. Самарина Автономная некоммерческая организация «Новгородский детский Центр», Великий Новгород Известно, что игра – это основное занятие в жизни ребенка. Малень кие дети используют игрушки и предметы из своего окружения, чтобы выполнить некоторую деятельность, которая мотивируется их интереса ми, естественным любопытством и доминирует в повседневной детской жизни. Игра помогает детям развивать понимание себя, других людей и вещей вокруг них. Желание детей взаимодействовать с другими людь ми, которые разделяют их интересы, служит их социальному развитию.

Игра позволяет ребенку постоянно и много учиться, она дает ему возможность научиться тому, как надо учиться. В игре ребенок может тренировать свои старые навыки и развивать новые. В игре, которую ре бенок выбрал сам, он чувствует себя самоопределяющим и компетент ным. Игра сама по себе приносит ребенку удовольствие и удовлетворе ние и, в конечном счете, способствует его развитию во всех областях.

Тяжелые двигательные нарушения могут влиять на развитие игры ре бенка и затрагивать ее различные аспекты: способность ребенка иниции ровать игру или принять приглашение поиграть, возможность дотянуть ся до игрового материала, манипулировать им и т. д. Факторы, препятству ющие развитию игры у детей с тяжелыми двигательными нарушениями:

не созданы условия для игры – ребенок находится в неудобной позе;

нет игрушек, соответствующих интересам ребенка и подхо дящих ему по уровню его игрового развития;

нет партнера по игре;

все игрушки расположены вне зоны досягаемости ребенка и т. д.;

отсутствие у ребенка игрового опыта;

нарушение коммуникации, трудности использования активной речи;

ограниченность социальных контактов и возможности наблю дать за игрой других детей;

трудности в самостоятельном передвижении, изменении и под держании положения тела, отсутствующие или бедные движе ния руками;

недостаточные представления родителей о ценности игры, о том, как можно играть с ребенком.

В своей практике мы встречаем семьи с разным отношением к не обходимости и возможности ребенка с двигательными нарушениями играть:

Родители не знают, насколько важна и нужна их ребенку игро вая деятельность. Они сосредоточены на лечении и уходе за ре бенком. Общение с ребенком сводится к монологу со стороны родителей, игра, как особая активность, не существует.

Родители играют с ребенком, но им не хватает знаний, как и в ка кие игры он может играть, они занижают уровень способностей ребенка к игре. Часто можно видеть, как 2-летнему ребенку для игры предлагают простые погремушки, а игры на взаимодействие сводятся к играм типа «ку-ку», «идет коза рогатая». Если у ребенка трудности с движениями руками, родители не предлагают ему игры, направленные на решение проблем: вкладыши, кубики, разрезные картинки, пазлы. Недоумение у родителей вызывает и предложение организовать исследовательскую деятельность ребенка.

Из-за неспособности двигаться дети с двигательными нарушения ми кажутся более пассивными, в течение дня они вынужденно прово дят много часов праздного времени, вне какого-либо занятия или игры.

Доступным для них остается наблюдение за родителями, их активно стью, пассивное участие в разговорах с взрослыми. Не имея возмож ности проявить инициативу, самостоятельно исследовать окружающий мир, экспериментировать, дети начинают отставать в познавательном развитии. Недостаточные возможности детей активно участвовать в игре подвергают опасности их социальное развитие наряду с их эмоци ональным благополучием и счастьем. При этом обучение детей навы кам игры, создание условий для игры и просто игра с ними улучшает их развитие и качество их жизни, с соответствующей адаптацией игрово го поведения родителей, игрушек и игровой среды многие дети с двига тельными нарушениями могут участвовать в игре.

Для этого работа специалистов раннего вмешательства ведется од новременно в трех направлениях.

I. Предоставление необходимых знаний родителям, поддерж ка их способностей быть партнером по игре своему ребенку:

обсуждения с родителями значимости и важности игры в детском развитии;

проговаривание с родителями трудностей и возможностей развития у ребенка игровых навыков;

пояснения родителям того, что ребенка нужно поощрять играть, помогать ему учиться играть, а родителям быть ак тивными в игровой ситуации;

предоставление родителям моделей игровой активности с ребенком.

II. Поддержка игры ребенка, стимуляция развития у него но вых игровых навыков:

налаживание с ребенком коммуникации;

исследование интересов и предпочтений ребенка, соответ ствующее устройство окружающей среды;

организация поддержки начала игры и собственной иници ативы ребенка;

использование разных приемов, чтобы поддержать игру ре бенка.

III. Адаптация и модификация игрушек и окружающей среды под потребности ребенка:

приспособление игрушек через добавление элемента, чтобы облегчить схватывание, стабилизацию игрушки, изменение способа включения игрушки, использование нетрадицион ного расположения игрушки;

использование вспомогательного оборудования, чтобы ребе нок находился в удобном для игры положении.

Итак, при соответствующем подходе можно значительно продвинуть в развитии игру ребенка с тяжелыми двигательными нарушениями. Для од них детей для этого будут нужны изменения в окружающей среде и адап тация игрушек, другим – компетентные партнеры, кому-то и то и другое.

Важно, чтобы в жизни всех детей была игра, ведь именно игра способству ет тому, что дети развиваются с удовольствием и наслаждением.

«ЦТО-социометрия» как инструмент оценки эффективности инклюзивных процессов в образовании М. М. Семаго канд. психол. наук, доцент МГППУ, Москва Развитие инклюзивных процессов в различных образовательных учреждениях Москвы в большей степени происходит стихийно, без се рьезной проработки всех аспектов обучения, воспитания и социализа ции детей с ОВЗ, детей-инвалидов. При этом основное внимание уде ляется именно инклюзируемым детям с различными, часто тяжелыми и комплексными дефицитами. При этом особенности пребывания дру гих – условно-нормативных детей – в таком учреждении, как правило, если и рассматриваются, то только со стороны развития у них толерант ных, гуманных отношений к детям-инвалидам. Отчасти «уходит» из поля зрения практически всех участников образовательного процесса проблема изменения характера получения образовательных услуг дру гих детей данной группы, класса. Тем самым отсутствует анализ влия ния присутствия в группе (классе) «проблемного» ребенка на осущест вление полноценного образования других детей. Обеспечение образо вательных прав всех детей инклюзивного ОУ принимается априори без серьезного анализа и, возможно, необходимых изменений в построе нии образовательного процесса по отношению не только к инклюзи руемым детям. Если и разрабатываются психолого-педагогические, об учающие технологии, то фактически опять же только для «проблем ных» детей. Но даже и в этом случае на настоящий момент отсутствуют какие-либо критерии эффективности интегрированного (инклюзивно го) образования, в том числе и эффективные технологии получения по добных оценок. В целом проблема интегрированного (инклюзивного) образования должна рассматриваться не только «со стороны» ребенка с ОВЗ, ребенка-инвалида, но и «со стороны» всех остальных участников подобного образовательного процесса. Одним из наиболее важных для воспитания и социализации всех детей аспектом является наличие бла гоприятных межличностных отношений между всеми участниками ин клюзивного образовательного процесса, в том числе между взрослыми (родителями всех детей группы, класса), между родителями и специа листами, а также между детьми и взрослыми. Подобный маркер дол жен быть включен в критерии эффективности инклюзивных процессов по всей образовательной вертикали.

В рамках психологической помощи и создания поддерживающей среды в условиях инклюзии подобная оценка дает возможность полу чить эффективные инструменты для создания соответствующих техно логий работы, в первую очередь, психолога образования. В то же вре мя одной из основных сложностей оценки межличностных отношений, в том числе и в инклюзивной среде является невозможность примене ния «прямых» методов оценки (анкет, опросников) к тому же имеющих недоступное для многих категорий детей с ОВЗ вербальное или знако вое оформление. С этой целью Н. Я. Семаго (1998) был предложен ме тод косвенной социометрической оценки с использованием методики «Цветовой тест отношений». В дальнейшем нами совместно со специ алистами Центра развития образования г. Ярославля была разработана и апробирована технология мониторинга межличностных отношений в инклюзивной среде, позволяющая оценить разнообразные аспекты эмоционального состояния и межличностных отношений всех участ ников инклюзивного образовательного процесса. Несомненным досто инством этой технологии в системе комплексного сопровождения всех участников образовательного процесса является возможность анализа неосознаваемых эмоциональных отношений и оценок и детей, и взрос лых, что немаловажно с точки зрения современных гуманистически ориентированных подходов, фактически не допускающих какие-либо осознанные и вербализуемые негативы по отношению к «другим» де тям. Такая косвенная и невербализуемая оценка межличностных от ношений позволяет не только оценить характер взаимодействий всех участников образовательного процесса, но и в мониторинговом режи ме дать оценку динамике их изменений в ситуации психологическо го сопровождения всех субъектов образовательного пространства. Та ким образом, можно говорить об эффективном и валидном инструменте оценки наиболее важного аспекта инклюзии – взаимоотношений меж ду всеми детьми и взрослыми. Важно, что, в отличие от других подоб ных методов, «ЦТО-социометрия» показала свою валидность и эффек тивность для оценки отношений детей с выраженными когнитивными дефицитами, в том числе, и для детей дошкольного возраста.

«ЦТО-социометрия» оказывается эффективной и в ситуации рас ширения представлений об инклюзии – включении в ее содержание де тей другой национальной и этнической принадлежности.

В настоящее время апробируется компьютерный вариант обработ ки и представления результатов использования процедуры цветового теста отношений для минимизации усилий психолога и повышения эф фективности мониторинговых исследований.

К вопросу о возможности инклюзивной формы образования для отдельных категорий детей с ОВЗ Н. Я. Семаго канд. психол. наук, доцент МГППУ, Москва Длительный опыт консультативно-диагностической, а в послед нее время и экспертной деятельности психологом в ППМС Центре показывает, что у современной популяции детей существенно боль ше рисков быть дезадаптированным в образовании, чем это было еще 10–15 лет назад. Дело даже не в том, что сами программы того или иного уровня (ДОУ, школы) стали в целом сложнее, а в том, что в об разовательные системы на сегодняшний день стали попадать те кате гории детей, которые ранее в нее либо не попадали вовсе, либо попа дали в ее коррекционный «отсек». Речь идет о детях с выраженными дефицитами познавательной деятельности (в том числе с синдромаль ной патологией: с-м Дауна, с-м Вильямса, с-м Прадера-Вилли и т. п.), с повреждениями мозга и, как следствие, нарушениями функциогене за (в том числе опорно-двигательной системы по типу ДЦП). Нельзя не сказать и о детях с расстройствами аутистического спектра и нару шениями поведения.

Развивающаяся в Москве система инклюзивного образования в определенном роде «легализует» возможность ребенку с подобными проблемами обучаться или воспитываться в среде обычных сверстни ков. Совершенно очевидно, что прежде чем ребенок попадает в то или иное образовательное учреждение, он оказывается на ПМПК (ресурс ного по вопросам инклюзивного образования) Центра. Именно на по добной Комиссии учитель-дефектолог, психолог, учитель-логопед и врач-психиатр, обследуя ребенка, оценивают не только особенности его психического развития или дефициты, но и вероятностный прогноз его дальнейшей адаптации, включая прогноз различных рисков. Такая ко миссия работает на базе Центра вот уже более 5 лет, и на сегодняшний день можно провести определенный анализ того контингента детей, для которых система инклюзивного образования (как дошкольного, так и школьного) является наиболее адекватной и эффективной как в плане обучения, так и социокультурной адаптации.

Соотношение детей с различными вариантами психического ди зонтогенеза, чьи родители предъявляют запрос на инклюзивное обра зование, на сегодняшний день выглядит следующим образом. Дети с выраженными дефицитами познавательной деятельности, в том числе вследствие синдромальной патологии около 20 %, дети с нарушениями по типу ДЦП, в том числе осложненные спецификой развития других психических функций около 10–15 %, дети с расстройствами аутисти ческого спектра составляют около 65–70 %. Причем из года в год число детей с аутистическими расстройствами увеличивается.

Следует отметить, что такая картина «пропорций» характерна не только для школ, но и для различных подразделений инклюзивных ДОУ – групп «Лекотека», групп «Особый ребенок» и отчасти Служ бы ранней помощи. Причем увеличение числа детей с расстройства ми аутистического спектра среди детей, приходящих на консультатив ные приемы к психологам и дефектологам, также значительно возросло именно в последние годы.

Мы далеки от мыслей об «эпидемии» аутизма. И понятно, что по добное явление не может быть просто результатом увеличения числа детей с поведенческими проблемами такого рода в популяции. Такая ситуация безусловно имеет несколько причин, среди которых важное место занимает изменение отношений к аутичным детям в обществе, признание их права на жизнь в этом обществе.

Для определенной части детей с расстройствами аутистического спектра эта возможность может быть реализована только в специаль ном, а для определенной части – в инклюзивном образовании. Очевид но, что и те и другие дети нуждаются в специально организованном со провождении специалистов образовательного учреждения, в том числе и врачей-психиатров. Но еще больше такие дети нуждаются в понима нии их особенностей собственно педагогами – воспитателями и учите лями, применении особых технологий как взаимодействия, так и соб ственно обучения.

В целом большинство детей приведенных здесь категорий могут удерживаться в массовых общеобразовательных учреждениях (а в неко торых случаях и в коррекционных школах) только в условиях создания адекватной их поведенческим, эмоциональным и интеллектуальным особенностям образовательной среды и специализированного междис циплинарного сопровождения их обучения и развития. Подобная спе циализированная помощь должна осуществляться как на этапе адапта ции ребенка к дошкольному учреждению (начиная с раннего возраста в группах раннего развития и адаптации), так и в дошкольных и школь ных образовательных учреждениях. При этом необходимо говорить о многоэтапной «ступенчатой» системе развития и обучения с постоян ной коррекцией образовательного маршрута.

Поддерживающая среда в комплексной реабилитации ребенка с ограниченными возможностями здоровья А. Н. Смолонская канд. пед.наук КГУ им. Н. А. Некрасова, ИПП, Кострома Отечественная научная школа разрабатывает методологиче ские, теоретические и методические основы комплексной реабилита ции детей с ограниченными возможностями здоровья (Р. М. Боскис, Л. С. Выготский, А. Н. Граборов, А. И. Дьячков, Л. В. Занков, А. А. Ка таева, В. П. Кащенко, К. С. Лебединская, Р. Е. Левина, В. И. Лубов ский, А. Р. Лурия, Е. М. Мастюкова, А. И. Мещеряков, Н. Г. Моро зова, Л. В. Нейман, Н. А. Никашина, Л. А. Новикова, М. С. Певзнер, Ф. А. Рау, Е. А. Стребелева, У. В. Ульенкова, Д. В. Фельдберг, С. Г. Шев ченко, Ж. И. Шиф и др.).

Семья – это первая социальная общность, которая закладывает основы личностных качеств ребенка. Здесь ребенок обучается жить подлинно социальной жизнью, общей с родными людьми. Семьи, вос питывающие детей с ограниченными возможностями здоровья, пред ставляют одну из наиболее уязвимых групп населения.

Как отмечают Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина, родители, вос питывающие детей с ограниченными возможностями здоровья, поми мо переживаний событий и ситуаций испытывают воздействие различ ных факторов, многие из которых являются стрессорными, зачастую приобретающими хронический характер (в том случае когда окруже ние отвергает ребенка). Нередко родители сталкиваются с противоре чащими друг другу объяснениями состояния их ребенка, обусловлен ными культурой общества, собственными семейными представления ми, установками ближайшего окружения и профессиональными оцен ками специалистов.

В настоящее время подчеркивается предпочтительность и необхо димость воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоро вья в семье, а не в специальном учреждении. При адекватном, целена правленном коррекционно-воспитательном процессе воспитания и об учения у многих детей с ограниченными возможностями здоровья уда ется развивать не только простейшие навыки самообслуживания, но и профессиональные навыки, различные способности и возможности.

Тревожной становится тенденция жестокого отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья в приемных семьях. Дети по падают в чужую семью в силу различных обстоятельств, и каждый из них зачастую переживает психическую травму, нанесенную расстава нием с родной семьей, детским учреждением. На наш взгляд, прием ные родители нуждаются в специальном обучении зачастую на профес сиональном уровне (уметь работать со специалистами). Данный под ход поможет узнать, смогут ли они справиться с воспитанием ребенка с ограниченными возможностями. Ребенок в приемной семье должен чувствовать уверенность в собственной безопасности.

Педагогическая практика, как и специальные исследования, пока зывают, что многих детей с ограниченными возможностями здоровья часто характеризует явно недостаточная оснащенность необходимыми социальными навыками, что серьезно затрудняет их взаимоотношения с взрослыми и сверстниками, вследствие чего такие дети либо игнори руются, либо активно отвергаются. И в первом и во втором случае отме чается глубокое переживание ребенком психологического дискомфорта и, как следствие, у него возникает чувство неуверенности в себе, в сво их возможностях и способностях, что, несомненно, сказывается на раз личных видах деятельности и их результатах.

Помимо биологической составляющей нарушенного развития к числу социальных факторов относится уровень толерантности, тер пимости и доброжелательного отношения к детям с ограниченны ми возможностями. Даже сотрудники специальных учреждений зача стую проявляют нетерпимость по отношению к детям с ограничен ными возможностями здоровья (дети не так быстро усваивают про граммный материал, имеют отклонения в поведении и внешности и др.). Действия в этой связи могут быть от изоляции до унижения и на рушения прав детей.

Большую роль в успешной интеграции играют личностные особен ности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития.

Владение необходимыми социальными навыками, коммуникативные умения, обеспечивающие успешное общение со сверстниками и взрос лыми, способность выстраивать свои отношения и взаимодействие с ближайшим социальным окружением чрезвычайно важны для ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Участники поддерживающей среды в комплексной реабилита ции ребенка с ограниченными возможностями здоровья являются, с психологической точки зрения, организаторами воспитывающей со циальной среды, регуляторами, частью этой среды, контролерами ее взаимодействия с воспитанником. Как отмечал Л. С. Выготский, если социальную среду условно понимать как совокупность человеческих отношений, то совершенно понятна та исключительная пластичность социальной среды, которая делает ее едва ли не самым гибким сред ством воспитания.

По определению Л. И. Аксеновой, важным аспектом социально педагогической деятельности является социальная реабилитация, орга низация которой в условиях нарушенного развития приобретает специ фический коррекционно-компенсаторный характер и является мощным адаптирующим фактором.

Основой полноценного социально-личностного развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья является его положительное самоощущение: уверенность в себе, в своих возможностях, способно стях, в том, что он любим.

Уверенность в себе ребенка с ограниченными возможностями здоровья можно рассматривать как такое свойство личности, которое формируется на основе позитивного личного опыта, реальных успе хов, обеспечивает преобладание у ребенка положительного эмоцио нального тонуса и обуславливает его способность свободно и открыто выражать свои чувства, самостоятельно выдвигать собственные цели и притязания, активно добиваясь их осуществления в деятельности, а также в общении и взаимодействии со своим социальным окруже нием. Поэтому родителям и педагогам очень важно организовать дея тельность и общение с ребенком таким образом, чтобы у него форми ровались уверенность в себе и своих возможностях, положительное отношение к окружающим людям и ценностям сотрудничества.

Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина отмечают, что современные подходы к проблеме семейного воспитания ребенка с ограниченны ми возможностями здоровья характеризуются переходом от партнер ской семьи с традиционным согласием между членами семьи к плю ралистической модели, с обоснованием важности индивидуальных прав ее членов.

Социально-педагогическая работа с семьей, воспитывающей ребен ка с ограниченными возможностями здоровья, предполагает широкий спектр мер помощи семье комплексного характера, направленных на:

o преодоление изоляции, включение в общественную жизнь;

o предоставление информации о специфических потребностях и перспективах развития ребенка (комплексной диагностики и ранней психолого-педагогической помощи);

o предоставление информации о социальных институтах помо щи, содействие специалистам в составлении абилитационного и образовательного маршрута;

o налаживание семейного микроклимата;

организацию психоло гической поддержки родителей (развитие собственных ресур сов);

организацию правовой поддержки.

Психологическая помощь семье ребенка с отклонениями в развитии как актуальное направление современной специальной психологии В. В. Ткачева д-р психол. наук, профессор МГГУ им. М. А. Шолохова, Москва Семья – микросоциум, в котором ребенок не только живет, но в ко тором формируются его нравственные качества, отношение к миру лю дей, представления о характере межличностных связей. В исследова ниях последних лет выявлена прямая зависимость влияния семей ного фактора на особенности развития ребенка: чем сильнее прояв ляется семейное неблагополучие, тем более выражены нарушения раз вития у ребенка. В связи с чем современный подход к семье, воспи тывающей ребенка с отклонениями в развитии, рассматривает ее как реабилитационную структуру, изначально обладающую потенциаль ными возможностями к созданию максимально благоприятных усло вий для развития и воспитания ребенка (С. Д. Забрамная, И. Ю. Лев ченко, Э. И. Леонгард, Н. В. Мазурова, Г. А. Мишина, Е. М. Мастюкова, Л. И. Солнцева, В. В. Ткачева и др.).

Особое место в этой проблеме занимают семьи, воспитывающие детей с проблемами в развитии.

Нарушения личностного развития детей с психофизическими не достатками возникают как следствие взаимодействия двух факторов:

наследуемых особенностей личности ребенка, преломленных через его дефект (биологический фактор);

неблагоприятных условий воспитания, создаваемых травми рованными родителями (социальный фактор).

К сожалению, во многих семьях не только не созданы адекватные условия для развития детей, но, и напротив, семейная ситуация оказы вает деструктивное воздействие на ребенка, травмируя его незащищен ную личность. Такая внутрисемейная атмосфера возникает в результате:

высокого уровня психической травматизации членов семей, вследствие рождения ребенка с отклонениями в развитии;

ро дители ребенка погружаются в «психологический и «социаль ный» тупик;

отсутствия как мотивов к оказанию помощи проблемному ре бенку, так и элементарных психолого-педагогических знаний у родителей;

неприятия особенностей ребенка родителями, что обусловле но как их личностными характеристиками, так и их культурно ценностными ориентациями в отношении такого ребенка.

Нами была разработана инновационная модель организации пси хологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии. Содержание работы с семьями включает два направления:

образовательно-просветительская работа с родителями, психолого-педагогическое сопровождение семей, воспиты вающих детей с отклонениями в развитии.

I. Образовательно-просветительское направление – это первая исторически сложившаяся форма работы специалистов (врачей, педаго гов и психологов) с родителями детей с отклонениями в развитии. В на шем подходе это направление не несет основной нагрузки, однако вы полняет очень важную подготовительную (пропедевтическую) функцию.

Целями образовательно-просветительского направления являются:

установление гармоничных отношений между персоналом спе циального учреждения и семьями воспитанников;

формирование у родителей мотивации на установление тесных деловых контактов со специалистами учреждения, в котором обучается их ребенок;

повышение психолого-педагогической компетентности родите лей детей с отклонениями в развитии.

В рамках образовательно-просветительского направления родите ли знакомятся с разнообразной полезной информацией, получают эле ментарные психолого-педагогические знания об особенностях разви тия, обучения и воспитания их ребенка в семейных условиях на опре деленных этапах его жизни. У родителей формируются предпосылки к осознанию потребности понимания и принятия особенностей развития ребенка (его дефекта), потребности формирования умения адекватно с ним взаимодействовать. Сообщение родителям разнообразной инфор мации об особенностях развития их ребенка определяет и необходи мость включения в образовательно-просветительское направление дея тельности специалистов различных профилей.

Основной формой организации работы с родителями в этом на правлении является групповая: проведение семинаров, консультаций, лекций, собраний, круглых столов и др. Одновременно, в зависимости от потребностей, взаимодействие может организовываться и в индиви дуальной форме (индивидуальные беседы «специалист – родитель»;

бе седы втроем «специалист – ребенок – родитель»).

II. Психолого-педагогическое сопровождение семьи, воспитыва ющей ребенка с отклонениями в развитии Второе направление включает как педагогическое, так и собствен но психологическое содержание работы с семьями, воспитывающим детей с отклонениями в развитии. Новизна предлагаемого подхода за ключается в том, что впервые в «поле» диагностико-коррекционной де ятельности специалистов включаются и родители воспитанников.

Семья воспринимается как единый, целостный организм, испыты вающий проблемы психолого-педагогического и психотерапевтическо го характера, в связи с чем помощь оказывается всей семье (родителям, другим членам семьи), а не только ребенку с нарушением развития.

Система комплексной психологической помощи таким семьям включает следующие направления работы: психологическое изучение, консультирование и психокоррекцию Задачами психологической диагностики и консультативной рабо ты с семьями являются следующие:

определение степени соответствия условий, в которых растет и воспитывается ребенок дома, требованиям его возрастного раз вития;

выявление внутрисемейных факторов как способствующих, так и препятствующих гармоничному развитию ребенка с психофи зическими нарушениями в семье;

определение причин, дестабилизирующих внутрисемейную ат мосферу и межличностные отношения;

определение неадекватных моделей воспитания и деструктив ных форм общения в семье;

определение путей гармонизации внутрисемейного климата;

определение направлений социализации как детей с отклонени ями в развитии, так и их семей.

Проведенное в 1999–2005 гг. всестороннее комплексное исследова ние семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, позволи ло нам осуществить анализ доминирующих психологических характери стик родителей и выделить три психологических портрета родителей: ав торитарный, невротичный и психосоматичный типы. Основные харак терологические черты родителей этих психологических типов описаны нами в специальной литературе (В. В. Ткачева, 2005, 2006, 2007, 2008).

Методика психологической помощи семьям, воспитывающим де тей с отклонениями в развитии, представляет собой нашу авторскую инновационную разработку (В. В. Ткачева, 2007). Это первая отече ственная технология психокоррекционной работы, обеспечивающая оптимизацию самосознания родителей и внутрисемейных условий раз вития ребенка с отклонениями в развитии. Она представлена в посо бии «Технологии психологической помощи семьям детей с отклонени ями в развитии».

В качестве субъектов личностной психологической коррекции вы ступают: ребенок с отклонениями в развитии, его родители или лица их замещающие, другие члены семьи. В методике выделяются следующие направления работы:

коррекция эмоционально-личностных и поведенческих нару шений у детей с отклонениями в развитии;

коррекция нарушений в личностной и межличностной сферах родителей.

Психолого-педагогическая коррекция ставит своей целью пере структурирование иерархии жизненных ценностей родителя (в первую очередь матери) ребенка-инвалида. Она направлена на оптимизацию самосознания родителя и позволяет сформировать адекватные спо собы взаимодействия с ребенком, имеющим проблемы в развитии.

Групповые и индивидуальные психокоррекционные занятия позво ляют снизить напряженность, преодолеть внутренние психологи ческие проблемы родителей, оптимизировать отношения как с ре бенком, так и в микро- и макросоциуме.

В структуре групповых психокоррекционных занятий выделяются сле дующие этапы: психологическая разминка, основная часть, аутотренинг, му зыкальная релаксация, подведение итогов занятия и домашнее задание.

Проведение подобных занятий позволяет достичь положительных результатов в самых сложных случаях. Адекватность позиции родителя дает ему возможность обрести новый жизненный смысл, гармонизиро вать самосознание и взаимоотношения с ребенком, повысить собствен ную самооценку.

Комплексное изучение внутрисемейной атмосферы, в которой жи вет ребенок дома, личностных особенностей родителей детей с откло нениями в развитии, которые осуществляют его воспитание, и разра ботка конкретных форм психолого-педагогической и психокоррекцион ной помощи этим лицам позволяет оказать им существенное содействие в преодолении сложностей социального приспособления и обретения «социальной ниши» как для себя, так и для своих детей (И. Ю. Левчен ко, В. В. Ткачева, 2007;

В. В. Ткачева, 2004, 2006, 2007).

О Ресурсных центрах для работы с одаренными детьми:

специфика, задачи, формы работы Е. В. Маркелов1, Е. Н. Филатов2, В. С. Юркевич директор школы-интерната «Интеллектуал», завуч школы-интерната «Интеллектуал», научный руководитель школы-интерната «Интеллектуал», Москва В настоящее время существуют разные типы школ, в которых зна чительное внимание уделяется работе с одаренными детьми. Это пре жде всего знаменитые СУНЦы, т. е. специальные школы, созданные при ряде университетов страны. Кроме того лицеи и тем более гимназии также в той или иной мере решали эту задачу. Значение этих школ для системы российского образования невозможно переоценить, так как благодаря им значительная часть одаренных и мотивированных школь ников получают образование, соответствующее их интеллектуально личностным особенностям.

Тем не менее, решить задачу работы с одаренными детьми все эти школы в полной мере не могут: одаренных детей много, они есть в каж дой школе, в каждом классе, и все они имеют право на реализацию сво их особых образовательных запросов. Решить эту проблему можно лишь создавая так называемые ресурсные центры по работе с одарен ными детьми. Эти ресурсные центры, по всей вероятности, могут быть созданы на основе самых разных организационных структур, но наибо лее естественно, с нашей точки зрения, создавать их на базе тех школ, в которых успешная работа с одаренными детьми сочетается со стрем лением коллектива расширять возможности использования и осмысле ния накопленного опыта.

Отметим принципиальные особенности таких ресурсных центров:

1. Само понятие «одаренности» в ресурсных центрах будет осно вываться не на факте уже сложившейся, «готовой» одаренности, а на стремлении ребенка к саморазвитию, на его желании повышать уро вень собственного образования. Таким образом, в орбиту такого ре сурсного центра будут втянуты дети действительно с самым разным ти пом умственного и творческого развития, в том числе и дети с так назы ваемым замедленным темпом развития одаренности (примерами такого типа могут служить А. Эйнштейн, С. Хокинг и знаменитый математик Б. Мандельброт). Более того, самим понятием «одаренность» следует в этих случаях пользоваться предельно демократическим образом, рас сматривая любую мотивацию на развитие как условие развития одарен ности человека. С этой точки зрения, разделение одаренности на «осо бую одаренность» и «высокую норму», предложенное В. С. Юркевич, может рассматриваться как достаточно пригодное прежде всего для ре сурсных центров.

Реальным научно-практическим примером такого типа работы, когда основной задачей является создание развивающей среды, своего рода «питательного бульона» для развития одаренности (А. Марголис), может служить работа коллектива школы-интерната «Интеллектуал».

2. В силу указанного выше расширения контингента детей, занимаю щихся в ресурсном центре по программе развития одаренности, меняют ся и задачи ресурсного центра. Теперь это не только поиск одаренных де тей и даже не столько сама по себе работа с одаренными детьми, но пре жде всего «производство» одаренных детей, прямое и целенаправленное развитие творческих и интеллектуальных способностей у детей, готовых с достаточным напряжением трудиться, развивая свои способности.

3. Обязательным условием таких центров является не только на копление опыта работы с одаренными и мотивированными детьми, но и значительное продвижение в осмыслении этого опыта, в пони мании основных условий для грамотного продвижения образователь ной стратегии. Иначе говоря, на базе ресурсного центра психолого педагогическая наука и конкретный образовательный опыт должны су ществовать в плодотворном и постоянном единстве.

4. Сама передача этого опыта может происходить в самых разных формах, начиная от создания соответствующих методических пособий и кончая прямым и непосредственным участием коллектива той шко лы, на базе которой создан ресурсный центр, в тех конкретных образо вательных мероприятиях, которые являются системообразующими для той или иной «дочерней» школы. В этом смысле ресурсный центр вы ступает, как принято в таких случаях говорить, «кузницей» кадров для других учреждений, работающих с одаренными детьми.

5. Показателями эффективности ресурсных центров могут быть са мые разные характеристики, начиная от качества работы с одаренными детьми тех дочерних школ, которые созданы на базе ресурсного цен тра, и кончая возможностями, отпочковавшихся школ создавать свои инновационные образовательные стратегии, накапливать собственные психолого-педагогические ресурсы для работы в этом направлении. В этом смысле система развертывания ресурсных центров может быть уподоблена знаменитым фракталам Мандельброта.

Особенности применения метода сенсорной интеграции при синдроме «кошачьего крика»

А. Л. Битова, Л. А. Островская РБОО «Центр лечебной педагогики», Москва Синдром «кошачьего крика» (СКК) – врожденный комплекс поро ков развития, обусловленный делецией короткого плеча хромосомы 5-й пары. Впервые был описан в 1963 г. французским врачом Ж. Леженом с соавторами. Частота синдрома среди новорожденных колеблется по сведениям различных исследователей от 1:30000 до 1:50000.

Наиболее постоянным признаком является специфический плач детей на первом году жизни, похожий на кошачье мяуканье и возни кающий вследствие недоразвития хрящей гортани. Дети с СКК обыч но рождаются с низкой массой тела (до 2500 г.) даже при доношенной беременности. У всех новорожденных наблюдается общая мышечная гипотония, которая обычно сохраняется в течение первых лет жизни.

Большинство детей отстает в физическом развитии. Ходьбой дети овла девают обычно к 2–6 годам. С возрастом у лиц с СКК наблюдаются различные нарушения осанки, моторная неловкость сохраняется. Все дети с СКК имеют выраженную степень интеллектуальной недоста точности, наблюдается серьезное снижение способности к концентра ции внимания, выполнению произвольных действий. Задержка речево го развития является одним из основных проявлений СКК. При этом уровень импрессивной речи детей остается достаточно высоким. Одна ко если ребенок не овладевает навыками коммуникации, то постепенно у него увеличивается проявление аутистических черт личности, а также нарушений поведения (в виде агрессии и самоагрессии).

Значительная часть детей с СКК попадает в дома-интернаты, вос питание других детей происходит в семье. В настоящий момент в на шей стране нет ассоциации, которая бы занималась изучением и разра боткой путей помощи детям с синдромом «кошачьего крика».

За 20 лет работы в Центр за помощью обратились 4 семьи, имею щие детей с СКК. Дети обследованы в комплексе, включая педагогиче ское, психологическое, логопедическое, неврологическое и психиатри ческое клиническое обследование.

Девочка А., 2005 год рождения (4 года): родители обратилась в Центр лечебной педагогики за помощью, когда ребенку было 2 года месяца с жалобами на отставание в развитии. Диагноз: синдром «коша чьего крика» был поставлен генетиками в возрасте 1 мес.

В возрасте 2лет 4мес А. была взята на курс диагностических заня тий, в результате которых была составлена индивидуальная программа абилитации: занятия с музыкальным терапевтом, дефектологом, игро терапевтом, педагогом ЛФК, занятия в группе. В процессе абилитации были выявлены проблемы, связанные с нарушением сенсорной инте грации, которые, как мы предположили, могли усиливать трудности произвольной деятельности.

Мы обнаружили, что у девочки повышена реакция на слуховые раз дражители, выражена гиперакузия. Зарубежные авторы включают это в составляющую синдрома. А. пугалась шума машин за окном, звучащих игрушек, музыки. Испугавшись чего-то, девочка сразу же отказывалась от деятельности, ложилась на пол или сползала под стол. Страхи ока зывались стойкими, вернуть внимание ребенка после того, как он один раз испугался, оказывалось практически невозможным. Также отмеча лись страхи на резкое изменение положения тела в пространстве, новые тактильные стимулы.

В процессе работы, направленной на сенсорную интеграцию девоч ки, важное место было уделено созданию специальных условий для про ведения занятий: организации пространства и среды. Стало ясно, что А.

лучше концентрирует внимание, занимаясь в небольших, хорошо осво енных помещениях, чем в игровой комнате. Также были максимально снижены нагрузки на слуховое восприятие: закрытые окна, минимум звучащих игрушек, спокойная речь педагога. Занятия с музыкальным те рапевтом начались с индивидуальной формы работы. А. привыкала к зву чанию различных инструментов постепенно и к концу года начала посе щать групповые занятия с организованной внутренней структурой.

Мы обратили внимание на пристрастие ребенка к круглым пред метам: шарикам, мячам, мыльным пузырям. Девочка любит трогать эти предметы, по возможности подносить к шее. Используя сверхцен ный интерес ребенка в рамках дефектологических занятий и избегая перегрузки слухового восприятия, нам удалось добиться гораздо более устойчивого внимания, повысить мотивацию, улучшить эмоциональ ный контакт с педагогом. Также мы отметили, что занятия в группе по служили стимулом для развития интереса А. к окружающему миру, бо лее эмоциональной реакции на происходящее вокруг.

Предварительные результаты исследования указывают на положи тельную динамику в речевой, коммуникативной, двигательной, эмоци ональной, сенсорной сферах. Это позволяет предположить, что работа по сенсорной интеграции с учетом особенностей СКК поможет спра виться с некоторыми трудностями в обучении и поведении детей.

Часть 4. Волонтерские проекты Общение подростков с особенностями развития со здоровыми сверстниками в совместной продуктивной деятельности И. А. Корепанова канд. психол. наук руководитель проекта «Турград», МГППУ, Москва На протяжении десяти лет мы с коллегами – студентами и аспиран тами МГППУ, друзьями-педагогами и туристами, теми, кто беззаветно любит детей, путешествия и трудности, работаем в волонтерском про екте «Турград». Цель проекта – содействие полноценному психическо му развитию детей и подростков, подверженных различным социаль ным рискам посредством включения их в продуктивную совместную деятельность (туризм) со здоровыми сверстниками.

В проект включе ны дети и подростки, имеющие следующие особенности поведения и здоровья – ранний детский аутизм, умственная отсталость в легкой сте пени, шизофреноподобные состояния, сенсорная недостаточность, за держки психического развития, нарушения опорно-двигательного ап парата и др. В проекте активную роль играют волонтеры – студенты и старшеклассники, которые, собственно, и задают норму отношений и поведения. Концептуальное основание проекта – учение Л. С. Выгот ского о среде как об источнике психического развития ребенка, а также его идеи о роли сверстников в психическом развитии (наиболее полно эти идеи представлены в работах «Лекции по педологии» и «Коллектив как фактор развития дефективного ребенка». Мы опираемся на идеи А. Н. Леонтьева о ведущей роли деятельности по отношению к созна нию, о ведущем типе деятельности в подростковом возрасте – интимно личностном общении со сверстниками.

«Турград» – пространство детей и взрослых, объединенных со вместной деятельностью (летом – палаточный лагерь, весной, зи мой и осенью – туристические походы, экскурсии по ближним и да леким городам, участие в социально-значимых акциях, социально психологические тренинги, прогулки по Москве, посещение концертов и выставок, спектаклей и просто посиделки и неформальное общение).

Основания совместной деятельности – пространство интересов, про странство Встреч личностей.

Основной принцип спроектированного пространства – выстраива ние взаимодействия, совместной деятельности на всех уровнях инте грации:

участник с ограниченными возможностями здоровья – здоро вый участник;

участник из социально-неблагополучной семьи – участник из социально-благополучной семьи;

подросток – молодой человек – родитель – специалист (психо лог, педагог, инструктор по туризму и т.п.).

Важным и, пожалуй, системообразующим для нас является то, что мы не фиксируем внимания, какие диагнозы у наших ребят. Внимание студентов-волонтеров, психологов, участников проекта направлено не на болезнь, а на здоровье.

Нами были проанализированы различные ситуации совместной де ятельности и общения участников проекта с точек зрения: какого содер жание общения, какие культурные средства для него используют.

1. Смысл ситуации для подростков с ограниченными возмож ностями здоровья существует через их отношения с другими людьми. Через сравнение себя с другими, через выстраивание отношений с другими – подростки обнаруживают и себя, и на чинают рефлексировать свои особенности.

2. В проекте практически вся деятельность имеет смысл, очевид ный для участников (особенно туристическая деятельность, де ятельность по самообслуживанию в походных условиях). И по ведение каждого имеет свои почти мгновенные, реально наблю даемые и ощутимые последствия для группы в целом. Поэтому подростки с нарушениями могут видеть и ощущать «на себе»

все последствия как своих поступков, так и поступков окру жающих. Реакция других выступает объективным критерием оценки поступков.

3. Подростки с особенностями развития подражают другим, стар шим, значимым партнерам по общению и деятельности, как бы «примеряют» на себя иные, более «взрослые» и ответственные формы поведения и могут их опробовать в реальной деятель ности.

4. Подростки с особенностями в развитии рефлексивно относят ся к себе и своему поведению в ситуациях, где они могут или должны заботиться о младших, более слабых или неопытных.

Изменение позиции с «участника» на «помощник организато ра», «организатор» существенно меняет отношение подростка к своему поведению, к себе.

5. Особенности поведения подростков с особенностями в разви тии могут стать как трудностью для окружающих, так и приоб рести особый, конструктивный смысл (карта для Олега – спо соб снять тревогу, для окружающих – мнение Олега о местопо ложении группы стало решающим для продолжения движения).

Повышается так называемая социальная значимость участника.

Вероятно, некоторые утверждения выглядят голословно или очень общо. Это первая попытка систематического психологического осмыс ления нашей работы. Нам было важно в ткани реальной, повседневной жизни увидеть эти ситуации опосредования и показать, как найденные опосредующие звенья меняют смысл ситуаций. Разворачивание и дока зательство каждого положения – дело будущих публикаций.

Раздел 3.

Социальная ситуация развития современного ребенка Исследование развития самооценки детей старшего дошкольного возраста в условиях систематической подготовки к школе Т. А. Бойко МГППУ Москва В современной ситуации практически нормой стала систематиче ски организованная подготовка детей дошкольного возраста к школь ному обучению. При этом, как правило, такая подготовка организует ся при школе и осуществляется силами школьных учителей, в формах привычных для школы. Эта ситуация находит отклики в литературе, поскольку очевидно, что такое обучение не соответствуют возрастным особенностям дошкольников и, следовательно, может оказать неблаго приятное влияние на психическое развитие детей в дальнейшем.

К настоящему времени накоплен значительный опыт изучения отдель ных аспектов готовности детей к школьному обучению в отечественной литературе (Л. И. Божович, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, В. С. Мухи на, А. Л. Венгер, Е. Е. Кравцова, Т. А. Нежнова, Н. И. Гуткина и др.). Выяв лены закономерности формирования учебных мотивов и представлений о целях и содержании учения;

изучено влияние различных форм общения на успешность обучения;

определен круг необходимых для начала школьно го обучения знаний и умений;

выявлены возрастные особенности разви тия познавательных и психомоторных способностей, составляющих осно ву усвоения учебных предметов. Однако не до конца оценены возможные последствия того, что дети дошкольного возраста, большинство из кото рых не прошли ещё кризис семи лет, искусственно помешаются в школь ную ситуацию, которая с большой вероятностью может привести к иска жению такой «классической» картины развития ребенка-дошкольника.

Вопрос о становлении самооценки в дошкольном возрасте был рас смотрен в ряде исследований (Б. Г. Ананьев, Н. З. Анкудинова, Н. Н. Авде ева, Е. О. Смирнова;

Р. Б. Стеркина;

А. И. Сильвестру и др.) У ребёнка до школьного возраста общая самооценка находится в процессе формирова ния, она ещё не устоялась и подвержена любому влиянию. Данные психо логических исследований показывают, что положительная самооценка ре бёнка играет горазда большую роль в успешном обучении, чем уровень его умственного развития. Поэтому одной из важных сторон в анализе этой си туации является возможность выяснить влияние условий такой системати ческой школьной подготовки на развитие детей, в частности на развитие их самооценки. В этой связи, перед нами стояла задача установить наличие и определить характер влияния взаимодействия в системе «педагог – ребе нок» на динамику развития самооценки детей.

В исследовании использовался авторский опросник Е. Г. Юдиной, устанавливающий уровень авторитаризма, характерный для позиции педагогов во взаимодействии с детьми дошкольного возраста. Для того чтобы определить исходные параметры самооценки, которые присущи детям до начала обучения, а также конечные значения аналогичных по казателей, которые дети демонстрировали в конце учебного года, ис пользовался тест самооценки «Лесенка». Таким образом, удалось со поставить показатели, характеризующие динамику развития самооцен ки, с индексом авторитаризма, характеризующим позицию педагогов во взаимодействии с детьми в течение учебного года.

Помимо уровня общего определялись показатели авторитаризма и по отдельным категориям, входящим в теоретическую модель позиции педагога во взаимодействии с детьми (Е. Г. Юдина). В составе позиции педагога исследовались категории, определяющие структуру педагоги ческой позиции во взаимодействии с ребенком: «Цели педагогической деятельности», «Образ ребенка», «Средства деятельности педагога», а также «Способы коррекции поведения ребенка» и «Планирование».

В результате исследования установлен общий средний индекс авторитаризма учителей, работающих в системе подготовки детей к школе. Получены данные по каждой из основных категорий (индек су авторитаризма по категориям «Цели педагогической деятельности», «Образ ребенка», «Средства деятельности педагога»). Кроме, того, на основании индивидуальных профилей учителей была проанализирова на структура педагогической позиции испытуемых, реализуемая во вза имодействии с ребенком.

Удалось также выяснить, насколько выявленные характеристики позиций педагогов существенны с точки зрения влияния их на динами ку развития самооценки у детей в течение того периода, когда они об щаются с учителем (как правило, учебного года).

Конкретные результаты исследования будут представлены и обсуж дены в ходе доклада.

Проблемы подготовки психологов для коррекционно развивающей работы с детско-подростковой дезадаптацией С. А. Беличева д-р. психол. н., профессор Консорциум «Социальное здоровье России»

Москва Проблема детско-подростковой дезадаптации и необходимость коррекционно-развивающей работы с ней – сегодня одна из острей ших и актуальнейших проблем, которая остро беспокоит общество и решение которой во многом зависит от психологов образования и соци альных учреждений. Результаты исследований, проводимых в послед нее время в разных регионах России, свидетельствуют о чрезвычайной остроте этой проблемы.

Так, обследование, проведенное д-р. м. н. А. И. Захаровым в начале 90-х годов детей, посещающих детские сады Санкт-Петербурга, показа ло, что 42 % детей страдают пограничными нервно-психическими нару шениями и нуждаются в психотерапевтической помощи. В диссертации Н. Н. Биктиной (г. Гай, Оренбургской области), защищенной в 2007 году, указывается, что свыше 80 % детей, поступающих в школу, характери зуются разными формами дезадаптации. Диссертационное исследование И. А. Чеховой (г. Краснодар, 2009) выявило, что около 93 % подростков, склонных к бродяжничеству и содержащихся в центре временного со держания несовершеннолетних правонарушителей, страдают органиче ской отягощенностью (неврозы, психопатии, интеллектуальная недоста точность и т. п.), наследственного и врожденного происхождения.


Из анализа этих и других исследований становится ясно, что про фессиональная подготовка психологов развития должна быть ориенти рована не только и не столько на норму, сколько на нарушения и психо патологию психосоциального развития детей и подростков, с чем пре жде всего приходится иметь дело практическим психологам.

При этом психолог должен быть готов не только к самостоятельной диагностико-коррекционной работе, строящейся с учетом половозрастных и индивидуально-психологических особенностей детей и подростков, но и осуществить психологическое сопровождение коррекционно-развивающего обучения дезадаптированных учащихся, а также проводить психологиче ское консультирование родителей и учителей, в случае необходимости при влекать и обеспечивать взаимодействие других специалистов: психоневро логов, дефектологов, логопедов, социальных педагогов. [2, 3, 4] Отсюда учебная программа должна включать курсы, раскрываю щие природу и причины отклоняющегося поведения, психологические характеристики дезадаптированных детей и подростков и неблагопри ятные условия их семейного воспитания.

Так, междисциплинарный системный анализ генезиса откло няющегося поведения, а также типология и характеристики детско подростковой дезадаптации и типология семей группы риска содержит ся в курсе «Основы превентивной психологии», который позволяет пси хологу выстроить стратегию диагностико-коррекционной работы и пред ставить весь комплекс психолого-медико-педагогических превентивных мер, предупреждающих отклонение в психосоциальном развитии.[1] Безусловно, психологу развития необходимо также владеть разно образным диагностико-коррекционным инструментарием, позволяю щим проводить диагностику и коррекцию как познавательных процес сов, так и эмоционально-волевой, нравственной, мотивационной сфе ры, самооценки, межличностных отношений.[3, 5] Освоение курса «Психопатология с основами дефектологии» дает возможность познакомиться с причинами и характеристикой патоген ной дезадаптации, включающей интеллектуальную недостаточность в разных формах выраженности, нервно-психические заболевания, и прежде всего их пограничные состояния, что позволяет наметить стра тегию реабилитационных медико-социальных программ. [4, 5] Очень важен для детского психолога курс по психолого педагогическому сопровождению психосексуального развития, наруше ния которого опасны как сами по себе, так и могут привести к тяжелым девиациям, алкоголизму, наркомании, неспособности создать свою соб ственную семью, неготовности к воспитанию собственных детей. [1] Безусловно, для практического психолога необходим курс «Инди видуальное и семейное консультирование», ориентированный на разре шение детско-родительских и супружеских конфликтов, предупрежде ние семейного насилия, наркотизации родителей и детей. [4] Отрадно отметить, что в последнее время академическая наука по вернулась к проблемам детско-подростковой дезадаптации. Защищен ряд интереснейших кандидатских и докторских диссертаций по пробле мам психологической коррекции, изданы весьма полезные монографи ческие работы, издается периодическая печать по этой проблеме вклю чая «Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной ра боте», «Журнал практического психолога», «Психолог и школа», «Пси холог в детском саду» и др.

К сожалению, учебно-методическая оснащенность факульте тов психологии и педвузов по подготовке студентов к коррекционно развивающей работе с дезадаптированными учащимися в настоящее время отстает как от запросов практики, так и от научных наработок в этой области, что должно быть учтено при подготовке образовательных госстандартов и учебных программ.

Литература 1. Беличева С. А. Основы превентивной психологии., М., 2. Беличева С. А. Психологическое обеспечение социальной работы и пре вентивной практики в России., М., 3. Дубровина И. В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми.

М., 4. Елизаров А. Н. Основы индивидуального и семейного консультирования.

М., 5. Медико-социально-психологическая реабилитация детей с ограниченны ми возможностями и социально-психологическая поддержка их родите лей / Под ред. С. А. Беличевой, М., 6. Семенович А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте., М., 7. Ясюкова Л. А. Психологическая технология оптимизации обучения и развития школьников. // Вестник психосоциальной и коррекционно реабилитационной работы, № 2, 2008, с. Восприятие семейных отношений подростками из семей с повторным браком матери К. Н. Белогай1, А. А. Богачёва канд.психол. н., доцент ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»

Кемерово Одну из определяющих ролей в формировании личности ребен ка играет семья. Кроме сознательного, целенаправленного воспитания, осуществляемого родителями, на ребенка воздействует вся семейная атмосфера. Поэтому любая деформация родительской семьи приводит к отрицательным последствиям в развитии ребенка. В последние годы возникает все больше семей, основанных на повторном браке одного или обоих супругов – смешанные семьи. При этом изучение особенно стей развития ребенка в таких семьях только начинается.

Участниками эмпирического исследования выступили подростки в возрасте 13–15 лет. Экспериментальную группу составили подростки, воспитывающиеся в смешанной семье, основанной на повторном бра ке матери (22 человека);

в контрольную группу вошли подростки, жи вущие с родными родителями в первичной семье, основанной на пер вом браке родителей (30 человек).

Для анализа образа семьи использовалась анкета и проективная ме тодика «Кинетический рисунок семьи». При обработке результатов ис пользовались методы математической статистики.

Анализируя результаты исследования, отметим, что среди под ростков экспериментальной группы отказались рисовать 63,5 %, кон трольной группы – 46,5 %. По наличию общей деятельности в рисун ках подростков экспериментальной группы в 92,8 % преобладает ва риант – каждый занят своим делом;

рисунки подростков контрольной группы распределились поровну на те, где все заняты одним делом, и те, где каждый занят своим делом. Подростки экспериментальной груп пы в 28,5 % случаев не изображают себя на рисунках, в 42,8 % случаев рисуют всю семью;

контрольной группы – не изображают себя на ри сунках в 8,3 % случаев, рисуют всех членов семьи в 91,6 %.

На рисунках подростков экспериментальной группы, отражающих относительно благоприятную ситуацию, подросток рисует себя либо стоящим в дверях, либо идущим по улице. Это говорит о том, что он еще видит себя в своей семье, но если не будут предприниматься какие то действия со стороны родителей, может эмоционально «выпасть» из семьи. Нередко на таких рисунках встречаются изображения живот ных, например, собаки, что свидетельствует о фрустрированной по требности в теплом эмоциональном общении На рисунках, отражающих неблагоприятную семейную ситуацию, подростки уже не просто изолируют себя от семьи, они вообще не изо бражают себя, что говорит об ощущении отверженности.

На рисунках, отнесенных нами к благоприятным в контрольной группе, изображаются все члены семьи. Например, на рисунке девочки 14 лет присутствует сразу два варианта событий. Сначала девочка изо бражает всех членов семьи, занимающихся своими делами. Это свиде тельствует о том, что она видит каждого члена семьи как автономную личность, имеющую свои интересы и обязанности. Затем девочка рису ет всю семью на одном диване за просмотром телевизора, то есть объ единяет семью в пространстве и в одной деятельности, что говорит об оптимальной эмоциональной связи между членами семьи.

На рисунках подростков контрольной группы, отражающих небла гоприятную ситуацию в семье, между членами семьи часто присутству ют преграды. Например, 13-летний мальчик прорисовывает преграды между собой и членами своей семьи (изображение стен, спинки стула).

Также он изображает себя отвернувшимся от других членов семьи, за нятым своим делом, то есть подросток изолирует себя и свои чувства от остальных членов семьи. Данную тенденцию можно объяснить воз растными особенностями, когда подросток дистанцируется от семьи и даже стремится свести к минимуму контакты с ней.

Таким образом, для рисунков подростков экспериментальной груп пы более характерно отсутствие общей деятельности, отсутствие себя на рисунке и отсутствие эмоциональной близости между членами се мьи, то есть их эмоциональная картина семьи менее позитивна, по срав нению с подростками контрольной группы.

Отвечая на вопросы анкеты, подростки экспериментальной груп пы неохотно делятся размышлениями по поводу своей семьи, их вы сказывания свидетельствуют о недовольстве формальным отношением со стороны родителей и недостатком эмоционально-личностного обще ния. Подростки контрольной группы основной причиной проблем в от ношениях с родителями видят их чрезмерную требовательность и кон троль, сочетающийся, по их мнению, с недостатком эмоционального общения и безразличием родителей к их внутреннему миру.

Обобщая полученные данные, можно сделать вывод о том, что меж ду членами семьи подростков контрольной группы, существуют более тесные эмоциональные контакты и в целом складывается более благо приятная картина семейных взаимоотношений.

Бабушка как условие эмоционально-благополучного развития ребёнка дошкольного возраста М. В. Булыгина1, А. Н. Подманкова канд. психол. н., доцент МГППУ, Москва Влияние семейных и детско-родительских отношений на психиче ское развитие ребенка неоднократно и многосторонне описано как в от ечественных, так и зарубежных психологических исследованиях. В тоже время отмечается явный дефицит работ посвященных анализу роли ба бушки в эмоционально-личностном становлении ребенка. Не смотря на то, что большинство молодых пар, вступая в брак, стремятся отделиться от родительской семьи и жить отдельно, в России, особенно крупных го родах, часто встречаются семьи, в которых несколько поколений живет вместе. Такой феномен не может не отразиться на особенностях взаимо действия семьи и как следствие на особенностях развития ребенка.

Целью данной работы является выявление связи между харак тером взаимоотношений ребёнка с бабушкой и особенностями его эмоционально-личностного развития. В исследовании приняли участие 40 детей 4–5 лет и их матери. 16 детей воспитываются в семьях совмест но проживающих с бабушкой (группа «близкие бабушки»), 16 детей вос питываются родителями без помощи бабушек (группа «далекие бабуш ки») и у 8 детей бабушки проживают отдельно, но активно включены в воспитание детей (группа «активные бабушки»). В работе были исполь зованы следующие методики: «Семейный тест отношений» Д. Антони, Е. Бене, «Тест тревожности» Р. Теммл, М. Дорки, В. Амен, «Фильм-тест»

Р. Жиля, проективная методика «Два дома», а также специально разрабо танный опросник для мам «Бабушка и ребенок». Полученные результа ты подвергались количественной и качественной обработке. Сравнение данных выборок проводилось с помощью критерия Манна-Уитни. Кро ме того, был применен корреляционный анализ по критерию Спирмена.

В результате анализа полученных данных оказалось, что фактор проживания бабушки вместе с ребёнком и фактор её активности влия ет на характер их взаимоотношений между собой и на некоторые осо бенности эмоционально-личностной сферы ребёнка. Так были показа ны следующие закономерности:

Дети, бабушка которых проживает с ними или активно участвует в их жизни, показывают тёплое эмоциональное отношение к ней, считая её близким членом семьи, наряду с родителями. Дети с «далёкими бабушка ми» в большинстве случаев не выражают привязанности к бабушке. Так, дети из группы «дети и близкие бабушки» показывали наибольший балл проявления положительных чувств, исходящих от ребенка к бабушки и приходящих к ребенку от бабушки по методике СТО. Вероятно, дети, с которыми живёт бабушка, чувствуют исходящие от неё тепло и забо ту, и отвечают ей взаимностью, в большей степени, нежели дети из дру гих групп. Также у детей этой группы самый высокий показатель эмоци ональной включённости бабушки в отношения с ребенком. В тоже время, именно в этой группе высок показатель негативных чувств от бабушки к ребенку (по мнению детей). Это может быть объяснено тем, что бабуш ка, живущая с ребёнком, принимает на себя часть ответственности за его воспитание, и, конечно, в каких-то ситуациях не пренебрегает наказани ем, чего нельзя сказать о бабушках живущих отдельно.

По результатам методики «два дома» было выявлено, что дети груп пы «дети и далекие бабушки» значимо реже включали бабушку в число близких людей. Как правило, они вообще не вспоминали про нее, когда их просили заселить два дома. В тоже время дети, проживающие с ба бушками, чаще всего, селили бабушку именно в тот дом, который опре деляли для себя, а дети третьей группы «дети и активные бабушки», про бабушку вспоминали, но селили ее в отдельный от себя дом (разли чия между группами значимы при р 0,01).

«Близкие бабушки» и «активные бабушки», при возникновении конфликтов с детьми чаще решают их без вмешательства родителей, а в ситуациях конфликта родителей с детьми предпочитают или не вы ражать своей позиции или занимать сторону ребёнка. В группе «дети и далёкие бабушки» конфликты практически не возникают (что объясня ется их редким общением). При возникновении конфликтов между ре бёнком и родителями, чаще всего бабушка или открыто не выражает своей позиции или пытается найти компромиссное решение (различия между группами значимы при р 0,01).

По методике Рене Жиля наблюдались различия между группами по показателю «отношение ребенка к родителям как к чете», наиболее вы сокое значение по этому параметру было в группе «дети и далекие ба бушки». Видимо, не находясь продолжительное время с бабушкой, у та ких детей появляется больше возможности наблюдать отношения роди телей и проводить время с ними обоими.

Эмоциональная включённость родителей в отношения с ребенком по методике СТО более выражены в семьях, где бабушки редко обща ются с ребенком. Однако такое различие не носит негативного оттенка, и дети, бабушки которых активно участвуют в их жизни, не являются обделёнными родительской любовью.

Результаты по методике «Фильм–тест» также показали, что степень активности бабушки в жизни ребенка связана с уровнем его любозна тельности, общительности и стремлением к лидерству. Любознатель ность, общительность и стремление к лидерству у детей, проживающих с бабушками, заметно выше, чем у детей остальных групп.

Кроме того было выявлено, что для детей, проживающих без бабушек, в ситуации фрустрации характерна пассивно-страдательная реакция. Это говорит о том, что дети, обделённые общением с бабушкой, чаще склон ны реагировать плачем на свои неудачи или на пресечение своих желаний.

Нейтральная же реакция больше свойственна детям из группы «дети и ак тивные бабушки». Возможно, что наиболее благоприятно сказывается на формировании этого типа реагирования именно периодическое, частое об щение с бабушкой, а не постоянное ее проживание с семьей ребенка.

Еще один интересный результат позволяет сделать вывод о влия нии бабушки и ее частоты общения с ребенком на образ матери у детей.

Так оказалось, что в семьях, где бабушка много времени проводит с ре бенком, мама чаще воспринимается ребенком как требовательная и на казывающая, а бабушка – добрая и заботливая.

Таким образом, проведённом исследовании показало, что фактор про живания бабушки с семьей ребенка и фактор её активности влияет на осо бенности эмоционально-личностного развития ребёнка. Особенно показа тельным является то, что бабушка способствует развитию у ребёнка таких качеств как любознательность и общительность, в некотором роде обще ние ребёнка с бабушкой способствует развитию у него стремления к ли дерству. Меньшая активность бабушки не лишает ребёнка этих качеств полностью, однако прослеженные тенденции дают основания утверждать, что бабушка является условием для их успешного формирования.

Риски формирования неадекватного или негативного образа взрослого в сознании детей и подростков и пути его оптимизации в условиях социально-реабилитационного центра Н. В. Вараева ГУ Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних «Надежда»

Нижний Новгород Центры социальной реабилитации (приюты) для несовершенно летних были созданы с целью оказания психолого-педагогической по мощи семье и ребенку на ранней стадии возникновения семейного не благополучия, сохранения семьи и социализации ребенка в условиях, приближенных к домашним, не разрывая психологической связи между ребенком и родственниками. Социальная ситуация развития детей, по падающих в социально-реабилитационный центр, в равной степени от личается от условий жизни и взаимодействия ребенка с взрослым дома, в семье, и от условий интерната. Это обуславливает специфику образа взрослого в сознании данной категории несовершеннолетних.

Эффективность психолого-педагогического воздействия на ребен ка во многом определяется тем, как он воспринимает находящегося с ним взрослого. Сформированные ранее и закрепленные в сознании ре бенка образы взрослых являются преградой в общении педагога и ре бенка до тех пор, пока не будет сформирован новый образ взрослого.

Формирование представления о человеке, как основная функция со циальной перцепции, рассматривается в работах Б. Г. Ананьева, А. А. Бо далева, В. Н. Панферова, А. А. Реана, П. Секорда и др. Степень осознания образов может быть различной. При этом не зависимо от уровня осознан ности образная сфера личности мотивирует и направляет деятельность и поведение человека, а также регулирует его отношения с другими людь ми. В соответствии с теорией персонализации В. А. Петровского даже не находясь в ситуации непосредственного контакта с человеком, отражен ный субъект, актуализированный в его сознании каким-либо образом, вы ступает как источник его динамики, изменяющий его видение и понима ние ситуации, способы реагирования и поведения.

На наш взгляд, вызывают опасения следующие особенности образа взрослого в сознании несовершеннолетних из социально реабилитационного центра, которые можно считать зонами риска:

Противоречивость и неоднозначность обобщенных образов взрослого в сознании ребенка может вызывать неадекватную оценку поведения взрослых, ситуации и себя самого.

К старшему подростковому возрасту значительно снижается вариативность образа взрослого, образ приобретает рамки ша блона, что может препятствовать гибкости поведения и воспри ятия ситуации, и тем самым снижать адаптивность подростка.

У дошкольников практически не сформирован образ плохого взрослого, в результате чего любое поведение взрослого ребенок может расценивать как хорошее и правильное, что делает ребен ка некритичным и еще более безоружным перед взрослым.

Значительная группа подростков не имеет в своем сознании положительной модели взрослого, образ хорошего взрослого строится как отрицание качеств плохого. Другая часть подрост ков не обозначает статус и позицию хорошего взрослого в об ществе. Другими словами подросток не имеет в своем сознании модели социально желаемого поведения и социально одобряе мой роли взрослого и, соответственно, не знает, что ему делать, чтобы быть хорошим в глазах других людей.



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.