авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 16 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Томский государственный педагогический ...»

-- [ Страница 6 ] --

Физический слух, как и другие восприятия, дается человеку от природы. При отсутствии врожденной патологии у всех слух в норме. Но органу слуха необхо дима тренировка. Иначе можно получить эффект «Маугли». Ведь способность правильно улавливать звуки не приходит сама собой. Она воспитывается разно образными методами и приемами, в том числе и средствами музыки, целью ко торых является развить музыкальный слух, слуховое внимание, память. Если ра бота ведется систематически, у ребенка формируется высокий уровень способно сти слышать. Такой ребенок уверенно чувствует себя в окружающем его мире, так как высокоразвитый слух компенсирует недостаток зрения, помогает избежать затруднений, вызванных данной патологией. Как результат у малыша повышает ся самооценка, формируется эмоционально-психологическая устойчивость. Он весел и счастлив.

Развитие музыкального слухового восприятия, слухового внимания и па мяти начинается с различения отдельных до речевых звуков окружающего ребен ка мира (имитация голосов животных, шум дождя и ветра, звук машины и т.д.).

Развивая слуховое восприятие у детей с нарушением зрения, мы даем ему воз можность «озвучить» происходящее, обогатить представления о свойствах пред метов и явлений жизни, развить речь, двигательные способности, ориентировку в пространстве.

Огромную помощь в этом оказывают занятия музыкой, так как в основе всех видов музыкальной деятельности лежит умение слушать, слуховое внимание, слуховая память.

В разделе программы музыкального воспитания дошкольников «Слушание музыки» сама музыка – яркая, эмоционально окрашенная, воздействует на чувст ва ребенка, помогает сформировать очень важное умение не только слушать, но и слышать музыку.

– 136 – Для более эффективного развития музыкального слухового восприятия ис пользуем различные приемы, формы и методы:

Дети слушают музыку разных стилей и направлений. После чего проводится беседа об образах, переданных звуками музыки, о ее настроении.

Образ, который услышали дети в музыке, они передают в движениях танце вальной импровизации (прием пластического интонирования). Ведь музыка понимается телом, а не рассудком. Желание двигаться в образе, подсказанным музыкой вызывают пьесы «Клоун» муз. Д.Б.Кабалевского, «Шествие гномов»

муз. Э. Грига, «Баба Яга», «Новая кукла», «Марш деревянных солдатиков», «Фея Драже» муз. П.И.Чайковского и многие другие.

Наши воспитанники с удовольствием рисуют музыку в виде цветовых пятен, подбирая соответственно ее настроению краски (грустное настроение выражают красками холодного цвета, веселое – красками теплого цвета). С помощью гра фического рисунка дети передают контрастный характер музыкальных пьес. Так, прослушав вальс, рисуют волнообразные линии, марш – ритмичные штрихи.



Отображают в рисунках образы, выраженные в музыке: рыбки («Аквариум» муз.

Сен-Санса), новая кукла («Новая кукла» муз. П.И.Чайковского), осенние и зим ние пейзажи и т.д.

Любима детьми музыкально-дидактическая игра «Угадай-ка», цель кото рой узнать по фрагменту знакомую музыкальную пьесу. В ходе игры от ребенка требуется сосредоточение слухового внимания. Игра развивает музыкальную слуховую память.

Оценив огромные возможности занятий музыкой в развитии слухового вос приятия у детей с нарушением зрения, определила задачи по развитию и коррек ции музыкального слуха наших воспитанников:

Научить ребенка слушать музыкальный звук, а именно – восприни мать и различать его высоту, тембр, силу и продолжительность.

Для этого я использую специально подобранные музыкальные подвижные и дидактические игры, которые стараюсь включить в каждое музыкальное заня тие, начиная с первой младшей группы.

Обогащать представления детей о свойствах и особенностях музы кальных инструментов, учить различать их тембровую окраску.

Уже в группе раннего возраста происходит знакомство с барабаном, коло кольчиком, ложками, игрушками – «шумелками». В каждой возрастной группе обогащается опыт тембрового восприятия детей (ксилофон, металлофон, бубен, тарелки, барабан, колокольчики, маракасы). Этому помогают музыкальные иг ры. Например, игра «Кто это был?». У детей – разные музыкальные инструмен ты. Ведущий отворачивается и по звуку узнает, какой инструмент прозвучал.

«Угадай тарелочку» – на столе тарелки из разного материала: деревянная миска, стеклянная, металлическая. Предварительно завязав глаза, угадывающий по тембру звучания определяет тарелочку.

Познакомившись с голосом разных инструментов и освоив приемы игры на них, дети самостоятельно музицируют, озвучивая стихи, рассказы, песни. При слушании музыкальной пьесы, они выбирают инструменты, тембры которых со ответствуют звучащей музыке. И, как истинные музыканты, дети своей игрой привносят особую прелесть в звучание того или иного произведения или песни.

Благодаря систематической работе по формированию тембрового слуха, де ти старшего дошкольного возраста, приобретя определенный музыкально – 137 – слуховой опыт, приходят к целостному осознанному восприятию музыкального произведения.

Научить ребенка разнообразным танцевальным, музыкально – ритми ческим движениям, что способствует развитию зрительно-слуховой ориентировки в пространстве, совершенствованию его двигательных возможностей.

Условием выполнения точного и координированного движения в сопровож дении музыки является слуховой анализ музыкального содержания звучащего произведения. При соблюдении этого условия, движения выполняются свободно и естественно, оно как бы вытекает из услышанной музыки. Например, танце вально–игровое упражнение «Тяжелые – легкие» требует от ребенка слухового внимания для того, чтобы сменить вид движения одновременно со сменой харак тера музыки. Разнообразные подвижные игры, такие как «Где звенит колоколь чик?», «Жмурка», в основе которых лежит необходимость ориентироваться на звуковой сигнал, также способствуют наиболее эффективному решению задач по развитию слухового внимания. Детям очень нравятся подобные игры и упражне ния. Музыка дает ту эмоциональную окраску, которая позволяет с радостью за ниматься серьезным делом.





Особое значение в развитие ритмического слуха, чувства ритма, двигатель ной способности, координации движений имеют рече-двигательные (логоритми ческие ) упражнения. Основу этих упражнений, игр составляет синтез слова, му зыки и движения. Движение сочетается с ритмизованной речью, пением, игрой на простых музыкальных инструментах. Благодаря двигательной экспрессии и мак симальному упрощению требований к технике игры на инструментах, эти игры и упражнения доставляют детям удовольствие и позволяют успешно решать по ставленные задачи, в том числе и по развитию и коррекции слухового воспри ятия.

Таким образом, музыкальное воспитание способно оказать большую помощь в активизации и развитии сохранного анализатора, а именно слуха (слухового восприятия, внимания, памяти), призванного компенсировать недостаток зри тельного восприятия у детей с нарушением зрения.

КОМПЛЕКСНОЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ВОССТАНОВЛЕНИЕ ДЕТЕЙ С ВРОЖДЕННОЙ ПАТОЛОГИЕЙ ЛИЦА И НЕБА Г. Р. Данилина МОУ «Детский сад компенсирующего вида № 27»

Врожденные расщелины лица и неба являются тяжелым пороком развития, поэтому проблема их лечения, издавна привлекавшая к себе внимание специали стов разного профиля, до настоящего времени остается актуальным вопросом па тологии детского возраста. Это связано с тем, что расщелины лица и неба кроме косметического дефекта вызывают сложный комплекс анатомических и функцио нальных нарушений в развитии детского организма. Устранить эти нарушения одномоментно невозможно. Такие дети требуют длительного, систематического лечения, начатого с момента рождения ребенка, с привлечением широкого круга специалистов.

Кроме анатомических дефектов в области твердого и мягкого неба, верхней губы, у детей имеются и функциональные нарушения, вызванные расщелинами:

– 138 – - вялость мышц задней стенки глотки и мягкого неба;

- недостаточное развитие жевательной и глотательной мускулатуры;

- чрезмерное развитие корня языка при вялости его кончика;

- расстройство речевого дыхания;

крайне слабая воздушная струя.

Из-за дефектов в строении речевого аппарата гласные звуки произносятся не дифференцированно, при произнесении согласных наблюдается сближение арти куляции многих звуков.

При расщелинах губы и неба все произносимые звуки приобретают носовой оттенок, который грубо нарушает внятность речи. В большинстве случаев страда ет не только звуковая сторона речи, а имеется более глубокое системное наруше ние всех ее компонентов. Поэтому необходимы длительные занятия с логопедом как до оперативного лечения, так и после него. Целью дооперационной логопеди ческой работы является недопущение образования компенсаторных патологиче ских привычек и создание базы для развития нормальной речи.

Дооперационная логопедическая работа Раздел работы Рекомендации Предотвратить закрепление ключичного Развитие речевого дыхания типа дыхания. Формировать диафрагмаль но-реберное дыхание.

Формирование ротовой воздушной струи Затормозить ускоренный речевой выдох.

Использовать пособия для развития дыха ния.

Укрепление мышц задней стенки глотки Питье маленькими глотками киселя, сока, вызывая глоточный рефлекс. Протяжное произнесение гласных.

Пальцевой массаж сегментов неба По краям расщелины производится погла живающее, растирающее, вибрационное движение.

Развитие речевой моторики Открывание и закрывание рта, высовыва ние языка из ротовой полости, перемеще ние языка вперед. Активизация губ. Разви тие мелкой моторики пальцев.

Что нужно знать об оперативном лечении Современная хирургия достигла значительных успехов в вопросах устране ния расщелин верхней губы и неба. Дети с врожденными расщелинами оперируются уже в раннем возрасте. Новорожденные дети должны быть оформлены на диспан серный учет и в зависимости от вида и формы расщелины им должно проводиться соответствующее оперативное лечение и осуществляться контроль врачей – специа листов: стоматологов, ортодонтов, отоларингологов, кардиологов.

Расщелина верхней губы устраняется на первом году жизни, оперативное ле чение на небе следует рассматривать как меру неотложной хирургии, так как позднее устранение дефекта неба в большинстве случаев приводит к необрати мым изменениям со стороны уха, горла, носа и верхней челюсти, а также речи.

Задачи, стоящие перед операцией устранения расщелин двояки. Первая задача за ключается в восстановлении анатомической формы небного свода, а вторая задача – в развитии нормальной речи и правильного произношения.

В зависимости от вида и формы расщелины неба у детей, с целью устранения ее, используются в раннем возрасте щадящие методы оперативного лечения. При частичной расщелине мягкого неба, в большинстве случаев, ограничиваются – 139 – ушиванием ее, а при более сложных дефектах небного свода используются, по показаниям, щадящие способы пластики его, а также двухэтапные методы опера тивного лечения.

При первом этапе проводится пластика мягкого неба, и через шесть – восемь месяцев, в случае отсутствия деформации со стороны верхней челюсти, выполня ется и второй этап операции, то есть устраняется расщелина в пределах твердого неба.

Сама по себе операция непосредственно не дает заметного улучшения, она при звана создать анатомо – физиологические условия для восстановления речи. Восста новление речи достигается путем специальных занятий с логопедом. Следует также знать, что раннее хирургическое лечение детей (до трехлетнего возраста) с расщели нами способствует правильному формированию речи, что является важным факто ром, способствующим нормальному интеллектуальному развитию.

Лечебные мероприятия в послеоперационном периоде На вторые – третьи сутки после операции хейлопластики в условиях стацио нара на операционном поле проводится лазерная терапия с целью стимуляции за живления и формирования более нежных постоперационных рубцов.

После снятия швов и выписки из стационара необходимо проводить тепловое лечение и массаж верхней губы:

1. Парафиновые аппликации, температура 40–45 градусов в течение 30– дней.

2. Аппликации из травяной кашицы, температура 40–45 градусов в течение 30– 40 дней (ромашка, зверобой, подорожник, крапива).

Курс массажа верхней губы состоит из 25–30 сеансов, проводится ежедневно 2–3 раза в день по 6–8 минут для детей дошкольного возраста, по 3–4 минуты для детей грудного возраста. Целью массажа является восстановление функции верх ней губы, профилактика формирования грубых, обезображивающих рубцов.

После операции уранопластики как можно раньше (с третьих суток) необхо димо начинать проведение дыхательной гимнастики, как общеразвивающей, с це лью предупреждения осложнений со стороны легких, так и специальной, с целью восстановления носового дыхания.

С целью улучшения кровоснабжения вновь созданного неба, рассасывания рубцовой ткани необходимо проведение курса массажа, который проводят после снятия швов и исчезновения воспалительных явлений.

С целью повышения активности мышц мягкого неба в период проведения курса массажа также следует проводить гидромассаж. Он выполняется на первых порах с киселем средней густоты (2–3 недели), а далее с отваром ромашки, ка лендулы, мать-и-мачехи, ребенок набирает в рот кисель или отвар и полощет гор ло с произнесением звука «ААА» на твердой голосовой атаке. При этом возника ет сильная вибрация мягкого неба, которая тренирует его. Гидромассаж с одно временным проведением массажа твердого и мягкого неба выполняется натощак 4–5 раз в день.

Для предупреждения ограничения открывания рта в послеоперационном пе риоде и стимуляции мышц, участвующих в звукопроизношении, в раннем после операционном периоде наряду с проведением курса массажа необходимо прово дить курс механотерапии, который заключается в упражнениях открывания – за крывания рта («Экскаватор», «Крокодильчик»), жевания двух – трех пластинок детского «Орбита», резиновой соски, крупных кусочков яблока, моркови, репы.

– 140 – Для активизации полноценного небно-глоточного смыкания необходимо проводить упражнения по имитации глотательных движений или глотание киселя средней густоты, сока, воды мелкими глотками. Также полезно проводить упраж нения с имитацией покашливания и последующим произнесением гласного звука.

Для того чтобы стало возможным произнесение согласных звуков, требуется направленная воздушная струя. Четкая разборчивая речь обеспечивается пра вильной работой дыхательного аппарата. Так как у детей с расщелинами дыха тельная функция грубо нарушена, требует коррекции и физиологическое и фона ционное дыхание.

Коррекция физиологического дыхания заключается в устранении ключичного типа дыхания. Наиболее предпочтительным для формирования правильной речи является нижнереберное (косто-абдоминальное) дыхание. Этот тип дыхания по зволяет создать дыхательную опору, являющуюся необходимым условием для появления длительного и плавного ротового выдоха.

Коррекция фонационного дыхания подразумевает выработку целенаправлен ной воздушной струи при фонации после того, как у ребенка появилось правиль ное физиологическое дыхание. Основной задачей на этапе коррекции фонацион ного дыхания является формирование продолжительного, устойчивого, плавного ротового выдоха.

С этой целью проводится специальная дыхательная гимнастика, способст вующая формированию и развитию вдоха, увеличению объема ротового выдоха и воспитанию правильных кинестетических ощущений движения мягкого неба.

Особенности характера детей с расщелинами верхней губы и неба При рождении ребенка с расщелинами верхней губы и неба возможно нару шение правильного развития мышц, участвующих в произношении звуков, а так же часто страдает слаженная работа всего артикуляционного аппарата. Кроме то го, у детей с открытой ринолалией наряду с особенностями нарушения речевого развития отмечаются и вторичные нарушения психических процессов. Степень вторичных нарушений психических процессов напрямую зависит от степени ре чевого недоразвития. Отмечено, что у детей с незначительно выраженными де фектами речи вторичные невротические и психические процессы выражены слабо и существенно не нарушают адаптацию подобных детей в семье и в дошкольном коллективе. У некоторых детей с так называемой сильной волей незначительное нарушение речи вообще не влияет на их поведенческие реакции. При этом у детей с выраженной степенью дефектов речи отмечаются серьезные нарушения психи ческих процессов. Дети с открытой ринолалией могут обладать неустойчивым и рассеянным вниманием (нестабильным или иссякающим), при этом его объем и точность почти не страдают. В случае нарушения внимания затрудняется процесс познавательной деятельности. В большей степени у детей с ринолалией нарушена эмоционально-волевая сфера. Так как их речь малопонятна для окружающих, происходит нарушение социальных контактов. У таких детей часто возникают различные отклонения в поведении: замкнутость, застенчивость, раздражитель ность, что приводит к отсутствию веры в успех, нежеланию вступать в активный контакт со взрослыми и сверстниками. Достаточно часто отмечается пониженная работоспособность, лабильность настроения, слабость активного торможения. У данной группы детей вследствие перечисленных психо-эмоциональных наруше ний бывают неадекватные агрессивные реакции на различные ситуации. Также отмечаются особенности в игровой деятельности таких детей, в играх преоблада – 141 – ет сюжет лечения, эти дети подолгу играют в одиночестве, не желают включаться в игру с остальными детьми группы, либо, включаясь в совместные игры, прояв ляют агрессию: отнимают игрушки у других детей, ломают постройки, рвут и портят книжки-раскраски, кусаются, неадекватно реагируют на замечания педаго гов, дерутся. В более старшем возрасте наличие косметического дефекта на лице приводит к затруднению общения в коллективе и появлению различных неврозов (неправильное поведение, излишняя раздражительность, расстройство сна, заика ние).

Для предупреждения психических нарушений следует внимательно следить за соматическим здоровьем таких детей, их физическим развитием, правильно воспитывать их. Не нужно слишком опекать такого ребенка, считая его тяжело больным и слабым. Атмосфера вокруг таких детей должна быть бодрой, здоровой, доброжелательной и оптимистичной. Важно, чтобы такие дети общались со здо ровыми сверстниками, посещали помимо детского сада бассейн, музыкальные, танцевальные кружки.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ГЛАЗО-ДВИГАТЕЛЬНЫХ УПРАЖНЕНИЙ НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ О. В. Жак МДОУ "Детский сад КВ № 28" Нарушения зрения в дошкольном возрасте весьма разнообразны по клиниче ской форме, этиологии, патогенезу, степени выраженности дефекта и структуре нарушенных функций. Основной контингент нашего дошкольного учреждения компенсирующего вида для детей с нарушением зрения – это в основном дети с амблиопией и косоглазием, но нередки и такие формы зрительной недостаточно сти, как близорукость, дальнозоркость, близорукий и дальнозоркий астигматизм.

Содружественное косоглазие же имеет две формы – сходящееся и расходя щееся.

Нарушение зрения в дошкольном детстве, когда еще не все функции зритель ной системы сформировались, отрицательно сказывается, прежде всего, на остро те центрального зрения. Этот дефект затрудняет последующее формирование пе риферического и бинокулярного зрения, приводит к недоразвитию или наруше нию глазо-двигательных функций, затрудняет фиксацию взора.

Характерная особенность детей со зрительной патологией – это и наслоение вторичных отклонений в психическом и физическом развитии. Природа этих вто ричных нарушений так же разнообразна, как и первичные.

У детей с патологией зрения вторичным дефектом часто выступает наруше ние речи, в виде общего недоразвития речи. Поэтому работа логопеда предусмат ривает две направленности занятий – формирование связной речи и формирова ние произношения.

Нарушение речи у детей с глазной патологией своеобразны по выраженности, симптоматике и структуре.

В начале учебного года по результатам комплексного обследования мною были укомплектованы 2 подгруппы детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III речевого уровня и однородными нарушениями зрения. Дети пользовались фразо вой речью, но при этом отмечались фонетико-фонематические и лексико грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявились в разных видах – 142 – монологической речи – описание, пересказ, в рассказах по серии картин и др.

Кроме отставания в развитии речи, у этих детей наблюдались и нарушения вни мания, памяти, быстрая истощаемость нервной системы. Остальные дети, в зави симости от нарушенных звуков, были поделены на подгруппы для занятий по устранению нарушений звукопроизношения.

Необходимо постоянно помнить об индивидуальном подходе к каждому сла бовидящему ребенку, в зависимости от его зрительного дефекта. В ходе каждого занятия по развитию речи применяю коррекционно-развивающие упражнения.

Так, при сходящемся содружественном косоглазии задача упражнений, которые я подбираю, – расслабить конвергенцию, что помогает сосредоточить направление взора ребенка вдаль и вверх. Например, выполнить упражнение "Направление взгляда на горизонт". При расходящемся содружественном косоглазии использую упражнения, предназначенные усилить аккомодацию, что помогает направить взора вблизь и вниз. Выполняется упражнение "Фиксация взгляда на кончике но са". Таким же образом предоставляется детям и наглядный материал. Нельзя за бывать на занятии, что ребенок с амблиопией выполняет все задания при заклеен ном лучшем глазе, т.е. в условиях, когда вся нагрузка падает на плохо видящий глаз.

Учебно-наглядные пособия я подбираю таким образом, чтобы они отвечали и лечебно-офтальмологическим, и педагогическим требованиям. Эти пособия про буждают и стимулируют интерес детей к занятиям, а формой, расцветкой, разме рами, соотношениями частей соответствуют конкретным лечебным задачам и со стоянию зрения ребенка. Наглядные пособия, изготовленные для этих детей, ок рашены преимущественно в теплые тона, ввиду неодинаковой чувствительности глаз наших детей к разным цветам спектра.

При рассматривании сюжетной картины, я предоставляю детям возможность рассмотреть ее более длительное время, детям с низкой остротой зрения предла гаю рассмотреть картину вблизи. Все это помогает им увидеть изображение в це лом, а затем разглядеть и разобрать данный сюжет по частям, понять его содер жание, более глубже разобраться.

Решая поставленные речевые задачи на занятиях, слабовидящие дети быстро утомляются, отвлекаются, особенно в тех случаях, когда работают с опорой на зрение. Для сохранения зрения, для устранения или уменьшения болезненных проявлений, а также для профилактики переутомления глаз мы используем реко мендации разработанные Велитченко В.К. (В.К, Велитченко. Физкультура для ос лабленных детей, стр. 65–67).

Перед занятием по пересказу как организационный момент я предлагаю де тям поиграть в игру «Слушай, смотри, запоминай». Это позволяет организовать внимание детей перед первым прослушиванием текста. После идет разбор содер жания текста и специальный лексический разбор. Затем повторное чтение текста с установкой на пересказ, после чего дети приступают к его составлению.

В конце каждого занятия по развитию связной речи другого вида я обяза тельно использую 1 из упражнений для глаз (методика Базарного В.Ф.) или уп ражнения по методике Ковалева В.А.. Эти упражнения помогают расслабить мышцы глаз после длительного напряжения.

Гимнастика для глаз Выполнить плакат-схему зрительно-двигательных траекторий в максимально возможную величину (лист ватмана, потолок, стена и т.д.) На ней с помощью – 143 – специальных стрелок указаны основные направления, по которым должен дви гаться взгляд в процессе выполнения упражнения: вверх-вниз, влево-вправо, по часовой стрелке и против нее, по траектории "восьмерки".

Каждая траектория имеет свой цвет: №1, 2 – коричневый, №3 – красный, № – голубой, №5 – зеленый.

Упражнения выполняются только стоя.

Базарнов В.Ф.

Схема тренажера "Видеоазимут".

1. Траектория движения взора по часовой стрелке;

2. Траектория движения взора против часовой стрелки;

3. Движения взора по диагоналям вперед-назад;

4. Движения взора по горизонтали вправо-влево;

5. Движения взора по вертикали вверх-вниз;

Примечание: 1 – выполняется красно – оранжевым цветом, 2 – зеленым, 3 – одна диагональ желтым, другая- голубым, 4 – фиолетовым, 5 – черным.

Фон тренажера может быть белым или желтым, в этом случае желтая диаго наль на белом фоне или белая диагональ на желтом фоне.

Ковалев В.А.

Упражнения для отдыха глаз Плавно переводите взгляд: вправо–прямо–влево–прямо. Повторите 5-6 раз.

Плавно переводите взгляд: вверх – вниз. Повторите 5 – 6 раз.

Вращайте взгляд по кругу: влево – вверх – вправо – вниз, теперь наоборот:

вправо – вверх – влево – вниз. Повторите 4-5 раз.

Посмотрите на кончик носа, а затем в пространство, далеко вперед. Повтори те 6-10 раз.

Потрите ладони друг о друга, а затем приложите их к закрытым глазам так, чтобы полностью загородить их от света. Сосчитайте до 10-и и откройте глаза, затем раздвиньте ладони.

Проводя физ. минутки для коррекции и профилактики содружественного ко соглазия я использую глазо-двигательные упражнения, которые основаны на однонаправленных и разнонаправленных движениях глаз. Эти упражнения позволяют расширять поле зрение при рассматривании сюжетных картин и уве личить объем внимания при описании предметов. А разнонаправленные движения глаз способствуют активизации процесса обучения.

Используя глазо-двигательные тренажеры мы ориентируемся на половые различия детей: глазо-двигательные тренажеры для мальчиков лучше располагать на расстоянии в 2–3 метров от ребенка (у мальчиков сформировано дальнее зре ние), а для девочек лучше сначала использовать уменьшенную модель этих же тренажеров и располагать их на расстоянии 20–50 см от ребенка (у девочек сфор мировано ближнее зрение).

У детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста выполнение глазо-двигательных упражнений может вызвать сложность, т.к. у них простран ственные понятия формируются с трудом. В связи с чем на занятиях по развитию связной речи мы применяем и массаж глаз и ряд других глазо-двигательных уп ражнений.

Упражнение «Глазки бегают по кругу»

– 144 – Широко раскрыть глаза и максимально перевести взгляд влево – вправо, вверх-вниз, по диагонали. Затем сильно зажмурить глаза. После чего раскрыть их как можно шире (большим и указательным пальцами, оттягивая верхнее веко вверх, а нижнее вниз) и снова вращать глазами.

Глазки бегают по кругу влево – вправо, вверх и вниз, А затем еще по кругу, пробежались друг за другом.

Не догнали – спрятались (зажмурить глаза), Посидели, посидели, распахнулись, осмелели, Стали круглыми большими (максимально раскрыть глаза), Снова бегают по кругу друг за другом, друг за другом.

Упражнение «Пальминг-1»

Положить на закрытые глаза ладони рук (пальцы скрещены на лбу), избегая давления на глазные яблоки.

Примечание. Для достижения лучшего эффекта рекомендуется разогреть ла дони, потерев их друг о друга. При полном расслаблении появляется ровное чер ное поле, исчезают меняющиеся иллюзии света и цвета.

«Пальминг-2»

Упражнение Пошли наши глазки вверх – вниз, влево – вправо 5-6 раз. Теперь нарисовали квадрат мысленно и водим глазками по диагонали: в правый верхний угол по смотрим, затем в левый нижний;

в левый верхний – в правый нижний. Сделали раз, отдохните, расслабьтесь.

Упражнение Теперь вращаем глазками сначала по часовой стрелке, потом – против. За жмурились как следует и убрали ладошки с глаз.

(И. Афонин, В. Травинка. Как прекрасен этот мир, посмотри! Стр.133-134).

Массаж глаз 1) «Моргание» – чередовать максимальное сжатие век в течение 3 секунд и максимальное раскрытие глаз в течении 3 секунд.

Примечание. Нормальный глаз моргает часто, что дает длящийся мгновение отдых постоянно находящимся в работе нервным клеткам сетчатки, а также спо собствует расслаблению напряженных мышц, помогая глазам сфокусироваться и улучшая их центровку (соосность).

2) закрыть глаза, выполнять легкое надавливание подушечками трех средних пальцев на прикрытые веками глазные яблоки. Выполнить 10-15 надавливаний.

3) закрыть глаза, массировать (прикасаться и нежно надавливать) подушеч ками указательного и среднего пальцев окологлазную область в течение 1-2 мин.

Упражнения для шести основных глазных мускулов - встать и расслабиться, смотреть вперед в одном направлении - поочередно смотреть вверх – вниз (10раз) - поочередно смотреть вправо – влево (10 раз) - поочередно смотреть вправо –вверх и влево – вниз (10 раз) - поочередно смотреть влево – вверх и вправо – вниз (10 раз) - выполнять вращательные движения одновременно обоими глазами по мак симально возможному кругу (10 раз в одну сторону и 10 раз в другую).

Примечание. Все упражнения выполняются медленно, движения осуществ ляются только глазами, голова и тело остаются неподвижными. Эти движения максимально нагружают глазо-двигательные мышцы, что способствует их даль – 145 – нейшему расслаблению. (И.В. Ганичева Телесно-ориентированные подходы стр.

96, 97, 98, 99, 103, 104).

Глазодвигательные упражнения с использованием тренажеров.

Упражнение ДА-НЕТ.

Волшебница Стрелочка просит тебя нарисовать глазами круги. Сначала ри суй по часовой стрелке. Назовем этот круг «Да». Встань. Нарисуй руками в воз духе круг «Да». Затем сделай то же самое, но уже против часовой стрелки. Под ними голову, расправь плечи, посмотри вперед и только движениями глаз нарисуй два круга «Да» и два круга «Нет». Потянись и садись. (Г.В. Никулина, А.В. По темкина, Л.В. Фомичева Готовим к школе ребенка с нарушениями зрения. С. 18).

На занятиях, направленных на коррекцию звукопроизношения, мною также выполняются рекомендации по сохранению зрения, по устранению или уменьше ния болезненных проявлений. Проводятся физ. минутки для коррекции и профи лактики содружественного косоглазия, массаж глаз и ряд других глазо двигательных упражнений.

Регулярное выполнение упражнений для глаз очищают и улучшают состоя ние сетчатки глаза, увеличивают циркуляцию крови и повышают тонус глазных мышц.

При повторном обследовании детей в группе у 6 детей речевое развитие дос тигло возрастной нормы, у 2 детей при связном пересказе остаются фонетико фонематические нарушения, а 2 детей нуждаются в помощи при пересказе, в виде образца рассказа педагога, уточняющих вопросов и дополнительной речевой сти муляции.

Наряду с этим, в ходе взаимосвязанной работы учителя – логопеда и медсе стер – ортоптисток у большинства детей восстановлено нормальное зрение, а у остальных острота зрения значительно повысилась.

Коррекцинно-воспитательная работа в специализированных детских садах тесно сочетается с лечебно-восстановительными.

Таким образом, сочетание учебно-развивающих занятий с лечебно восстановительными создает благоприятное условие для развития неполноценной зрительной системы воспитанников специализированных детских садов, повыша ет эффективность преодоления патологии зрения и способствует улучшению под готовки детей к обучению в школе.

НЕКОТОРЫЕ ПРИЕМЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ УСТРАНЕНИИ ЗАИКАНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА О. Ю. Завьялова Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова (Томский филиал) В последние годы в наиболее развитых странах отмечается рост частоты заика ния у детей, что связывают с бурным внедрением в повседневную жизнь электрон ных средств массовой информации, видеоигр, обрушивающих огромные массивы аудиовизуальных данных на неокрепшую нервную систему ребенка.

Заикание – нарушение темпоритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

По своим проявлениям заикание очень неоднородное расстройство. В прояв лениях заикания обращают на себя внимание расстройства нервной системы заи – 146 – кающихся, их физического здоровья, общей и речевой моторики, собственно ре чевой функции, наличие психологических особенностей.

У заикающихся часто наблюдается общее моторное напряжение, скованность движений или двигательное беспокойство, расторможенность, дискоординация и вялость. Некоторые исследователи указывают на связь заикания с леворукостью, что тоже можно отнести к нарушениям общей моторики.

При характеристике внешних проявлений речи (экспрессивной речи) заи кающихся необходимо указать на наличие следующих ее особенностей: наруше ние плавности, темпа и частично мелодики.

Речь прерывиста, с необоснованными паузами, повторениями, а то и вовсе трудным произнесением отдельных звуков, их сочетаний или просто затруднен ное начало фраз;

-речевые уловки в виде вспомогательных звуков, их сочетаний или слов (эм болофразия);

-ограничение речевой активности у многих детей, снижение общения с окру жающими, что говорит об определенных нарушениях коммуникативной функции речи;

-недостатки произношения звуков, неправильное употребление слов, по строение фраз и пр.;

-недостатки устной речи могут отражаться в письменной речи в виде повто рения одинаковых букв, слогов, разрыва слова, неправильного построения пред ложения [1].

К.С. Станиславский, обращая внимание на тесное сочетание двух взаимосвя занных: временной организации темпа и ритма речи, ввел понятие «темпоритм».

Темп речи – скорость протекания речи во времени, ее ускорение или замед ление, обусловливающее степень ее артикуляторной напряженности и слуховой отчетливости.

Целесообразно различать темп речи развернутого высказывания, фразы, син тагмы (речевого сегмента) и фонетического слова.

Таким образом, темп речи является одним из средств суперсегментной фоне тики, которые оказывают влияние на функционально-стилистическую дифферен циацию текстов.

Ритм речи – чередование количества элементов, происходящее с определен ной последовательностью.

Ритм представляет собой внутреннюю организацию образов, воспринимае мых человеком и служащих основой его действий. Чувство ритма имеет мотор ную (двигательную природу). Ритм возникает при структурном объединении соз нанием ряда звуков (или звуковых акцентов) во времени или нескольких предме тов (изображений) в пространстве [3].

Становление современного комплексного подхода к преодолению заикания предшествовала разработка различных методов коррекции. Несмотря на многове ковую историю изучения нарушений речи, механизмы заикания не до конца изу чены и объяснены. Методики преодоления заикания разрабатывались авторами на основе различного понимания или сущности заикания. Многочисленность мето дик преодоления заикания объясняется сложностью его структурных проявлений и недостаточным уровнем знаний о его природе.

С точки зрения И.А.Поваровой, нарушение темпоритмических параметров речи является одним из ведущих компонентов в структуре заикания, характеризу – 147 – ется полиморфностью, стойкостью и вариабельностью проявления. Особенности темпоритмических характеристик речи у заикающихся зависит от формы речи, степени выраженности нарушения и индивидуально психологического статуса и проявляется в изменении длительности структурных сегментов речевого сигнала и коэффициента их вариации [2].

Было проведено обследование на базе «МДОУ Детский сад компенсирующе го вида № 30 ЗАТО г. Северск, с целью выявления нарушения темпоритмической стороны речи. В эксперименте участвовало шесть детей.

Обследование восприятия ритма показало, что три ребенка выполнили зада ние с помощью взрослого, трое детей допустили ошибки в акцентированных уда ров, но самостоятельно исправили их. При воспроизведении ритма для выполне ния изолированных и акцентированных ударов требовалась активная помощь че тырем детям, двое допустили ошибки.

Ошибки, допущенные детьми при восприятии и воспроизведении ритма сви детельствуют о недостаточно сформированной слухо-моторной координации и ослабленной кратковременной памяти, не удерживающей ритмически организо ванные серии звуков.

При обследовании темпоритмической организации речи некоторые дети не могли самостоятельно изменять темпоритмическую окраску предложения, не смотря на наглядность. Упражнения выполнялись медленно, требовали повторной инструкции.

Результаты обследования показали, что развитие темпа и ритма речи у детей данной группы находится на низком уровне. Отсюда можно сделать вывод, что работа над развитием темпа и ритма речи также необходима, но требуется инди видуальный подход к каждому ребенку с учетом специфики нарушенного чувства ритма речи.

Для проведения формирующего эксперимента были отобраны приемы лого педической работы устранения заикания по направлениям: на формирование ре чевого дыхания, развитие координации и ритмизации движений, на формирова ние навыка рационального голосообразования и формирование ритмоинтонаци онной выразительности речи.

Формирование речевого дыхания 1. Звуковая ниточка (дорожка).

Упражнение проводилось так: дети соединяли пальцы рук, собранные в ще поть, перед грудью (как будто держат за концы короткую ниточку), а затем начи нали разводить руки в стороны, одновременно пропевая какой-либо гласный звук (тянули длинную нить). Следим, чтобы вдох производился до начала движения рук.

Для вызывания большого интереса к упражнению предлагалось детям снача ла вытянуть короткую ниточку (спеть короткую песенку «А» в течение 1 секун ды), лишь слегка разведя руки в стороны, а затем вытянуть длинную звуковую нить (пропев звук А в течении 3-6 секунд).

2. Звуковая зарядка Содержание упражнения: дети поднимали руки через стороны вверх и так же их опускали, одновременно пропевая цепочку из четырех гласных звуков. Во время движения рук из нижнего положения в положение «в стороны» — поется звук А, при движении из положения «в стороны» в положение «вверх» — произ носится звук О, затем при движении рук из положения «вверх» в положение «в – 148 – стороны» пропевали звук У, а из положения «в стороны» в нижнее положение произносили звук И.

3. «Ребята заблудились»

Упражнение выполнялось при ходьбе по кругу, спокойное ритмичное дыха ние, на выдохе произносить «Ау-ау-ау».

Летом Вова и Марина В лес ходили за малиной.

Они кричали в лесу:

«Ау-ау-ау»!

Развитие координации и ритмизации движений 1. Ходьба на месте и по кругу в медленном темпе. Произносили слитно звуки, слоговые последовательности, затем слова (счет, дни недели) и фразы (чистого ворки, пословицы). На каждый шаг – слог.

2. Дождик.

Дети под музыку медленно шли друг за другом по кругу и медленно произ носили слова:

Капля раз, капля два, Капли падают едва.

(Затем темп движения и речи нарастает) А потом, потом, потом Все бегом, бегом, бегом.

(дети бегут по кругу) (С окончанием слов дети останавливаются) Мы зонты свои раскрыли, (развести руки в стороны и соединить их полукругом над головой.) От дождя себя укрыли.

Формирование навыка рационального голосообразования 1. Произносили междометия «О», «Ах», «Эх» с разной интонацией (удивлен но, радостно, испуганно, с огорчением);

затем произносили фразу «Снег пошел» в соответствии со смысловым заданием (восхищаясь, огорчаясь, уточняя, спраши вая, радостно).

2. Детям предлагалось, стоя, развести руки в стороны, покачивая ими («само лет летит») произносить протяжно: в----. Резко опуская руки вниз, присесть и произнести коротко: в-- («самолет сел») 3. Упражнение проводилось так, дети стоя разводили опущенные руки в сто роны и произносили о----- (низкий голос), руки у груди – о----- (средний, нор мальный), руки вверху – о----- (высокий голос). Также повторяли с другими глас ными и в сочетаниях с согласными типа:

та-то-ту.

Формирование ритмоинтонационной выразительности речи 1. Составляли отдельные предложения по непосредственным наблюдениям.

Произносили их вслух с соответствующей интонацией.

2. Произносили предложения и текст в заданном темпе, с определенной силой звучания голоса, с заданной окраской.

3. Составляли вопросы по тексту (с интонацией вопроса).

4. Составляли краткие и развернутые ответы на вопросы (с соблюдением нормативной интонации в повествовательных предложений).

5. Связный рассказ с интонацией сообщения, вопроса, побуждения, приказа ния, просьбы и других эмоциональных оттенков высказывания.

– 149 – 6. Инсценирование сказки.

Проведенный эксперимент доказал эффективность применения дифференци рованной комплексной системы реабилитационных мероприятий с учетом инди видуально-типологических темпоритмических характеристик речи и личностных особенностей заикающихся позволяет более четко организовывать педагогиче ский процесс с позиции оптимизации обучения, добиваться устойчивых положи тельных результатов.

Таким образом, в вопросах преодоления заикания необходимо придерживаться комплексного подхода, частью которого обязательно должна быть нормализация темпоритмической стороны речи. Наиболее правильной, на наш взгляд, представля ется та, которая предусматривает комплексный медико-педагогический и психологи ческий подход к проблеме реабилитации заикающихся.

Литература 1. Волкова Г.А. Заикание и дизонтогенез// Методы изучения и преодоления речевых расстройств. СПб., 1994.

2. Поварова И.А., Скляров О.П. Оптимизация тактики коррекции заикания // Современ ные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. СПб 2001.

3. Станиславский К.С. Собрание сочинений. М., 1954.

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКАЗАДЕРЖКИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ И АЛАЛИИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА. ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ А. Ю. Канонеркер Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова (Томский филиал) В настоящее время проблема ранней помощи детям с различными отклоне ниями является актуальной. По разным источникам до 80% новорожденных детей рождаются с осложнениями. В основном такие дети попадают в поле зрения педа гогов уже тогда, когда сензитивный период развития отдельных функций у ребен ка упущен. В следствии этого возникают проблемы как в устной, так и в пись менной речи. Внимательное отношение к ребенку с первых дней его жизни позво ляет своевременно выявить, снизить, предупредить и при необходимости устра нить какие-либо отклонения, обеспечив этим базу для полноценного развития ре бенка [1;

6].

В ДОУ дети поступают большинстве случаев на втором году жизни. В тео рии отмечается, что у детей второго года жизни, чаще чем в другом периоде ран него детства, наблюдается задержка в развитии активной речи, хотя в это время происходит становление самой сложной и важной функции мозга – речи. Часто у таких детей позже появляются слова, их словарный запас не соответствует воз растным нормативам, развитие фразовой речи идет с опозданием, долго держатся недостатки звукопроизношения.

По данным М.Ф. Фомичевой различные неблагоприятные факторы прежде всего влияют на этот наиболее чувствительный, вновь формирующийся показатель психического развития ребенка. Причинами задержки речи могут служить различные заболевания, перенесенные ребенком в раннем возрасте. Особенно сильно влияют желудочно-кишечные заболевания, нарушение питания организма и коры головного мозга. Также причинами могут служить недостатки педагогических воздействий, – 150 – частые заболевания, ослабляющие организм ребенка, сложная адаптация к новым условиям жизни, например, дошкольному учреждению.

При укреплении организма и создании благоприятных условий для развития речи ребенок догоняет своих сверстников в речевом развитии, но для того чтобы преодолеть эти отклонения, необходимы своевременное их выявление и специ альные занятия. С такими детьми педагогам необходимо установить тесный кон такт, поднять их эмоциональное состояние. Как правило, эти дети на общих заня тиях малоактивны, требуют дополнительных воздействий, не могут сосредото читься, в силу чего нуждаются в специальных условиях формирования внимания.

Несмотря на это, детей, имеющих на определенном возрастном этапе несформи рованность всех сторон речи, при проведении систематических логопедических занятий могут полностью преодолеть свой речевой дефект и в дальнейшем ус пешно обучаться в массовой школе.

Развитие речи ребенка при задержке речевого развития отличается от нор мального только своими темпами, при этом закономерности формирования лек сико-грамматических структур и Характер их использования в импрессивной и экспрессивной речи соответствуют нормальному онтогенезу.

При алалии происходит запаздывание созревания нервных клеток в опреде ленных областях коры головного мозга. Нервные клетки прекращают свое разви тие и остаются на молодой незрелой стадии. Это недоразвитие мозга может быть врожденным или рано приобретенным в доречевой период.

Весь процесс становления речи при этом нарушении проходит в условиях па тологического состояния центральной нервной системы. Отдельные проявления алалии внешне сходны с нормальным развитием на раннем этапе. Но с возрастом расхождения увеличиваются, т.к. при нормальном развитии речи один этап сме няется другим более плавно и быстрее, чем при алалии. Характеризуя тяжелые формы недоразвития речи большинство ученых подчеркивает наличие дефект ности двигательных навыков артикуляционного аппарата, неправильное ис пользование или понимание словесных символов. Таких проявлений нет у детей с задержкой речевого развития.

В симптоматике алалии преобладающими являются языковые нарушения. У детей с алалией при нормальном слухе, сохранном артикуляционном аппарате и полноценном интеллекте появление речи может задерживаться до 3 – 5 лет. Да лее развитие речи протекает с выраженными отклонениями, при этом страдают все ее стороны: звукопроизношение, лексика, грамматика, слоговая структура слова. В словах встречаются замены, перестановки, сокращения звуков или сло гов. Иногда у детей с таким нарушением бывает автономная речь, которую окру жающие не понимают. Нарушается также и понимание речи. Т. о. при алалии страдают все звенья развития речи. Именно поэтому ее относят к системным на рушениям. Этим алалия отличается от задержки речевого развития, при которой появившаяся с запозданием речь в дальнейшем развивается нормально.

При поражении различных речевых зон коры головного мозга речь наруша ется по разному. При преимущественном поражении двигательных речевых зон на первый план выступают трудности речевых высказываний, при этом ребенок хорошо понимает речь окружающих, но сам не говорит. Если поражен слуховой отдел коры головного мозга, то в первую очередь страдает понимание речи. Это затрудняет обучение их нормальной речи. В соответствии с этим выделяется две основные формы алалии: моторную и сенсорную. В случае поражения сенсорных – 151 – и моторных зон алалия проявляется как сенсомоторная, при этом нарушается соб ственная речь и понимание речи окружающих.

Алалии и временные задержки в речевом развитии требуют в начале работы с ребенком более или менее одинаковых приемов. Со временем выявляется харак тер нарушения. У детей с алалией встречаются стойкие нарушения словаря и фра зовой речи, темпы развития ее значительно медленнее, чем у детей со временной задержкой речевого развития. Впоследствии, благодаря занятиям, у детей обеих групп увеличивается словарь, улучшается фразовая речь. Несмотря на это ребе нок-алалик продолжает отставать в речевом развитии от сверстников.

Исследование проводилось на базе МДОУ № 96 г. Томска в первой младшей группе с использованием методики логопедического обследования детей раннего возраста с задержкой речевого развития, разработанной Ю.Ф. Гаркушей До об следования детей были изучены общие сведения о них, анамнестические данные, медицинские карты.

В ходе исследования можно сделать следующие выводы о состоянии речи де тей:

Лера К.

Ребенок на контакт идет без особого желания. Обращенную речь девочка по нимает. Способна общаться со взрослыми на вербальном уровне. Словесные ин струкции взрослого ребенок понимает, принимает, но для выполнения требуется неоднократное ее повторение. Речь фразовая, но фразы облегченные, аграмма тичны. Часто в речи встречаются звукоподражания. Слоговая структура слов гру бо нарушена. Слова, отличающиеся одним звуком, плохо отличает. Полиморфное нарушение звукопроизношения. У ребенка наблюдается гиперсаливация. Темп речи нормальный, но речь ребенка невнятная, смазанная. У ребенка нарушены почти все компоненты речи. Речевое заключение: Общее недоразвитие речи II ре чевого уровня.

Вероника Л.

Ребенок без особых трудностей идет на контакт. Обращенную речь понимает в полном объеме. Свободно общается на вербальном уровне. Речь фразовая. Ин струкцию воспринимает, удерживает и выполняет. Наблюдаются элементы нару шения слоговой структуры слов. Фонематические процессы нарушены. Звукопро изношение нарушено. Слова с уменьшительным значением не образовывает. Речь ребенка интонационно выразительна и внятна, темп речи нормальный. Строение артикуляционного аппарата в норме. Речевое заключение: задержка речевого раз вития.

Данил Ю.

Ребенок на контакт пошел не сразу. Обращенную к нему речь хорошо пони мает. Ребенок владеет фразовой речью, но фразы облегченные. Формы имени тельного падежа множественного числа не образовывает, но в импрессивной речи различает. Состояние фонематического восприятия нарушено. Звукопроизноше ние нарушено. Слоговая структура слова нарушена грубо. Темп речи нормальный, речь выразительна, но невнятна, за счет нарушенного звукопроизношения и сло говой структуры слова. Артикуляционный аппарат в норме. Речевое заключение:

задержка речевого развития.

Аня Р.

На контакт со взрослыми идет легко. Обращенную речь понимает. Инструк ции принимает, удерживает и выполняет. Речь фразовая соответствует возрастной – 152 – норме. Наблюдаются элементы нарушения слоговой структуры слова. Фонемати ческие процессы нарушены. В спонтанной речи наблюдаются замены и пропуски звуков. Речь ребенка интонационно выразительна, но плохо понятна, из за нару шенного звукопроизношения. Строение артикуляционного аппарата в норме. Ре чевое заключение: задержка речевого развития.

Рома А.

Ребенок легко идет на контакт. Обращенную речь понимает. Принимает ин струкции, удерживает их и выполняет. Речь фразовая, соответствует возрасту, ак тивный словарь соответствует возрасту. Нарушений в слоговой структуре слова не наблюдается. Фонематические процессы не нарушены. Звукопроизношение соответствует возрасту. Речь ребенка интонационно выразительна и понятна. На рушений в строении артикуляционного аппарата не наблюдается. Речевое заклю чение: речевое развитие ребенка соответствует возрастным нормам.

Денис А.

Ребенок на контакт идет без особого желания. Обращенную к нему речь по нимает. Инструкции воспринимает и выполняет. Речь фразовая, но при этом ре бенок использует облегченные фразы. Существительные единственного и множе ственного числа не различает. Существительные с суффиксами уменьшительно сти не различает. Фонематическое восприятие нарушено. Слоговая структура слова нарушена грубо. Наблюдается полиморфное нарушение звукопроизноше ния. Речь ребенка не внятна. Состояние артикуляционного аппарата в норме. Ре чевое заключение: общее недоразвитие речи II речевого уровня.

В результате экспериментального исследования были выявлены характерные проявления алалии у детей раннего возраста: нарушено фонематическое воспри ятие, слоговая структура слова, грамматические изменения слов;

активный сло варь беден, фразовая речь аграмматична, звукопроизношение грубо нарушено. У детей с задержкой речевого формирование лексико-грамматических структур в импрессивной и экспрессивной речи соответствует нормальному онтогенезу, ре бенок хорошо понимает обращенную к нему речь и значение грамматических из менений слов, отсутствуют смешения в понимании значений слов, имеющих сходное звучание.

ДИСГРАФИЯ И ЕЁ УСТРАНЕНИЕ С ПОМОЩЬЮ АВТОРСКИХ МЕТОДИК В. А. Климова МОУ «Октябрьская СОШ»

Нарушение письма является весьма распространенным явлением у детей младшего школьного возраста. По данным профессора М.Е. Хватцева, которые относятся к 50-м годам прошлого века, у 6% учащихся массовых школ была вы явлена дисграфия [3, с. 21]. В настоящий момент точной статистики распростра ненности дисграфии в современных школах нет. По исследованиям Л.Г. Парамо новой за 2001 г., среди учеников общеобразовательных школ 30% страдают дис графией [1, с. 11]. Н.В. Разживина приводит данные за 2005 г. – 50% младших школьников в той или иной мере допускают на письме специфические ошибки [2, с. 8].

Из ранних работ отечественных авторов большую значимость имеют работы невропатологов Р.А. Ткачева и С.С. Мнухина. По мнению С.С. Мнухина психо патологической основой алексии (дислексии) и аграфии (дисграфии) является на – 153 – рушение структурообразования. Автор считает, что в подавляющем большинстве случаев при алексии и аграфии наблюдается наследственная отягощенность раз личной степени выраженности (алкоголизм, психопатии, родовые травмы, эпи лепсия родителей).

В 30 годах XX столетия нарушения чтения и письма начинают изучать пси хологи, педагоги, дефектологи: Ф.А. Рау, М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина. Позднее проблемой дисграфии занимались А.А. Леонтьев, Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Собото вич, О.А. Токарева, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А.Н. Корнев, Лалаева Р.И., И.Н.

Садовникова и другие.

Это связано с тем, что формирование одной из основных операций письма, а именно моделирование звуковой стороны слова с помощью букв, оказывается сложным процессом. Как известно, реализация данной операции происходит в два этапа: 1) установка временной последовательности фонем, из которых состоит слово;

2)дальнейшая трансформация её в пространственную последовательность букв. Таким образом, нарушения зрительно-пространственных функций у детей приводит к возникновению стойких и множественных дисграфических ошибок оптического характера. Нарушения письменной речи у детей имеют множество индивидуальных вариантов проявления в процессе школьного обучения.

Своевременное выявление имеющихся трудностей в обучении у каждого ре бёнка, учёт особенностей формирования его навыков чтения и письма, всей учеб ной деятельности составляют основу для поиска приёмов и определения содержа ния логопедической работы. Знание и учёт психологических особенностей уча щихся с нарушениями письменной речи, специфика методов и приёмов коррекци онной помощи способствует устранению имеющихся трудностей в обучении.

Трудности, связанные с овладением письменной речью, часто являются при чиной стойкой неуспеваемости, школьной дезадаптации и последующего откло няющегося поведения учащихся [2, с. 12]. Проблема коррекции нарушений пись ма у младших школьников остается актуальной. Это связано, во-первых, с недос таточной эффективностью традиционных методик коррекции дисграфии, а во вторых, с увеличением количества учащихся, у которых выявляется дисграфия.

Объектом исследования является дисграфия, обусловленная ОНР у младших школьников.

Предмет исследования: процесс коррекции дисграфии, обусловленный ОНР у учащихся 2-3 классов при помощи авторских методик.

Гипотезой исследования стало предположение о том, что применение после довательных этапов логопедической работы с использованием системы коррекци онных работ Елены Витальевны Мазановой позволит эффективно устранить дис графию, обусловленную ОНР у младших школьников.

Исходя из актуальности проблемы, определена цель исследования: выявить эффективные современные методы и приёмы, способствующие преодолению на рушения письма у младших школьников, обусловленное общим недоразвитием речи.

Эксперимент проводился на базе средней общеобразовательной школы, в ус ловиях логопункта, с 17 сентября по 10 апреля 2007/2008 учебного года.

В эксперименте участвовали ученики 2 классов с общим недоразвитием речи III и IV уровней. В каждой группе по 6 человек. Группы одинаковые по возрасту (8-9 лет), по уровням успешности. Были собраны анамнестические данные на де тей из экспериментальной группы.

– 154 – Анализируя данные детей экспериментальной и контрольной группы, мож но сделать следующие выводы:

- 50% – воспитываются в неполных семьях.

- Наследственность детей не отягощена, речевая среда в семьях пра вильная.

- Почти у всех детей не наблюдалось отклонений в моторном развитии.

У 50% детей – позднее появление речи.

- Дети экспериментальной и контрольной группы соматически ослабле ны;

- Биологический слух и зрение соответствуют норме у всех детей.

- Анамнез у детей экспериментальной и контрольной группы отягощен.

Во время проведения констатирующего эксперимента, была проведена диаг ностика. В основу исследования устной и письменной речи учащихся младших классов с общим недоразвитием речи были взяты сокращенный вариант тестовой методики по обследованию устной речи Т.А. Фотековой и письменной речи Т.В. Ахутиной.

Это исследование сенсомоторного уровня речи, грамматического строя, ис следование словаря и навыков словообразования, а также связной речи, исследо вание письменной речи.

Констатирующий эксперимент позволил нам, благодаря отобранной методи ке, определить имеющийся у детей уровень состояния письменной и устной речи.

Здесь же была описана коррекционно-педагогическая работа по преодолению дисграфии у младших школьников, также изучения состояния письменной речи у младших школьников (по данным констатирующего эксперимента), описано со держание коррекционной работы по устранению нарушения письма у младших школьников.

Результаты письменных работ учащихся, распределили по группам:

1) ошибки, обусловленные нарушением языкового анализа и синтеза;

2) ошибки, связанные с нарушением фонематического восприятия;

3) ошибки на уровне предложения;

4) смешение букв по кинетическому и оптическому сходству;

5) аграмматизмы.

В ходе наблюдений за детьми, нами было отмечено, что у них имеются труд ности в формировании произвольных процессов (внимания, запоминания, мыш ления). У детей оказываются неразвитыми ряд учебных навыков и приёмов запо минания, сохранения и воспроизведения. Они с трудом устанавливают причинно следственные связи, поэтому им трудно постигать смысл воспринимаемого. Не чётко сформированы навыки и умения зрительного ориентирования, восприятия времени, страдают мыслительные процессы.

Анализируя полученные результаты можно сделать выводы:

а) объём зрительной памяти соответствует норме у 33% учащихся, у 66% учеников объем зрительной памяти ниже нормы;

б) недостаточно сформировано зрительное восприятие у всех детей экс периментальной и контрольной групп, у двух учащихся ниже нормы.

У всех детей с общим недоразвитием речи имеются специфические наруше ния письма и чтения. Для преодоления дисграфии, обусловленной общим недо развитием речи, надо проводить с учащимися младших классов целенаправлен ную коррекционно-педагогическую работу подобрать и апробировать эффектив – 155 – ные системы по устранению дисграфии у младших школьников обусловленные ОНР По итогам констатирующего эксперимента по системе коррекции дисграфии Е.В. Мазановой было разработано тематическое планирование, включающее се рию занятий, игр и упражнений по коррекции дисграфии у учащихся младших классов, обусловленной общим недоразвитием речи III и IV уровней. Дети кон трольной группы обучались по программе, разработанной методическим объеди нением логопедов Томского района. Программа по преодолению дисграфии Е.В.


Мазановой рассчитана на 2 года. Тематическое планирование рассчитано на 1 год обучения. При разработке тематического планирования учитывались возрастные, психологические и специфические особенности учащихся младших классов.

Условные обозначения в календарно-тематическом планировании даны со гласно концепции Е.В. Мазановой. В коррекционной работе были использованы упражнения по самомассажу рук М.С. Аммосовой пальчиковая гимнастика В.В.

Цвынтарного и В.Н. Черняковой, а также штриховка по методике Е.Н. Потаповой.

Также были использованы рабочие тетради. Содержание тетрадей адаптиро вано и рекомендовано с учётом структуры дефекта учащихся 2-3 классов с дис графией, обусловленное ОНР III уровня.

Заниматься в данных тетрадях можно группой или индивидуально. Задания по дифференциации сходных букв построены с учётом всех требований коррек ционного обучения. Задания можно использовать выборочно, либо все (в зависи мости от нарушения). Данные тетради могут быть предложены детям с оптиче ской дисграфией и дислексией, а также с ОНР III, в целях профилактики для раз вития всех психических функций и др.

Данные разработки предназначены для учителей-логопедов и учителей на чальных классов.

Педагог может использовать материал на уроках русского языка, чтения, обучения грамоте, ознакомления с окружающим миром, даже на уроках матема тики. А для учителя – логопеда составлено тематическое планирование.

Весь представленный материал рассчитан на детей 7-9 лет. Но если ребёнок путает цвета, с трудом ориентируется во времени и в пространстве, а зачастую и в схеме собственного тела, то можно и с 6 лет. Ведь гораздо важнее сформировать это у ребёнка ещё до поступления в школу.

После проведения целенаправленной коррекционно-логопедической работы по программе Е.В. Мазановой с учащимися младших классов по преодолению дисграфии, обусловленной общим недоразвитием речи III и IV уровней, была проведена повторная диагностика, в которой использовались те же исследования, что и при первичном обследовании. В результате были получены следующие дан ные.

Более наглядно результаты повторной диагностики учащихся младших клас сов, в соответствии с уровнями выполнения тестовой методики, отражены в диа граммах.

Сравнительный анализ результатов первичной диагностики речевых наруше ний учащихся младших классов общеобразовательной школы, проведенный после завершения коррекционно-педагогической работы, показал, что у учащихся экс периментальной группы уровень успешности выполнения тестовой методики по высился у 83% человек: 3 детей перешли на 4 уровень успешности, 1 ученица со уровня успешности на 4 уровень, 1 человек со 2 уровня успешности перешел на – 156 – уровень (Владу Ч. не хватило до 4 уровня всего 1,8 балла), 1 человек с 1 уровня успешности перешел на второй уровень успешности, то есть у учащихся экспери ментальной группы отмечена положительная динамика. 1 ребенок эксперимен тальной группы (Семён Х.) остался на прежнем уровне успешности, лишь улуч шив свои показатели. Это произошло из-за того, что Семён часто болел и пропус кал логопедические занятия.

Дети контрольной группы тоже улучшили свои показатели, но не- значитель но. Уровень успешности выполнения тестовой методики повысился у 3 человек: человека перешли с 3 уровня успешности на 4 уровень, 1 человек со 2 уровня ус пешности перешел на 3 уровень успешности, остальные 3 детей остались на прежних уровнях успешности.

Из полученных результатов видно, что у всех учащихся экспериментальной группы объем зрительной памяти улучшился и стал соответствовать возрастной норме. В результате проведенной коррекционно-педагогической работы у учени ков экспериментальной группы произошли значительные улучшения в развитии зрительного восприятия.

Исходя из сравнительного анализа, полученных результатов можно сделать следующие выводы:

1. Проведенная коррекционно-педагогическая работа по методике Мазано вой Е.В. способствует преодолению дисграфии у учащихся младших классов.

2. На специальных коррекционно-педагогических занятиях дети с общим не доразвитием речи имеют возможность тренировать свои умения (написание, про говаривание и так далее) и применять на уроках русского языка и чтения.

Таким образом, целенаправленная коррекционно-педагогическая работа, со ставленная по системе Е.В. Мазановой, является эффективной в преодолении дисграфии, обусловленной общим недоразвитием речи III и IV уровней у учащих ся младших классов.

ФОРМИРОВАНИЕ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР II РЕЧЕВОГО УРОВНЯ Ю. Н. Кожемякина Томский государственный педагогический университет Проблема развития речи детей с ОНР становится все более актуальной в со временной логопедии. Большое количество детей в наше время имеют общее не доразвитие речи, где нарушаются все компоненты речи, имеющих различную этиологию. Для наиболее эффективной работы по устранению ОНР у дошкольни ков учитель-логопед должен правильно понимать структуру ОНР, причины, ле жащие в его основе, а также наиболее эффективные приемы коррекции речи и предупреждение возможных осложнений в школьном возрасте. Педагог-логопед не только должен проводить коррекционную работу с детьми с ОНР, но также со трудничать с другими специалистами ДОУ, врачами и родителями детей, уметь организовывать интегрирующие уроки. Для изучения особенностей развития лек сики у детей с ОНР были использованы научные работы таких авторов как Л. С.

Выгодский, Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, Н. В. Нищева, Т. Б. Филичева, М. К.

Шохор-Троцкая, Г. В. Чиркана, Г. А. Фомичева, Е. Ф. Соботович, Н. С. Жукова, и др.

– 157 – У детей с ОНР резко выражено нарушение лексики, одного из компонента речи. Усвоение лексики начинается с усвоения имен существительных (по дан ным М. Р. Львова). Ребенок называет все то, что его окружает, и то, что составля ет части его тела. Поэтому коррекционную работу следует начинать с номинатив ного словаря, т.к это не только основной словарь ребенка, который заложен в ос нове лексики, но еще и один из легкоусваиваемых словарей. Но не смотря на это нельзя резко разграничивать номинативный словарь от предикативного и адъек тивного. Поэтому параллельно с формированием предметного словаря идет фор мирование семантического поля детей: накопление словаря прилагательных, гла голов.

Основная цель нашей исследовательской работы – изучить развитие сущест вительных и лексики в целом у детей с ОНР, выстроить и провести коррекцион ную работу по формированию существительных.

Для обследования лексики у детей с ОНР были рассмотрены и проанализированы методики Коненковой И. Д. «Обследование речи дошкольников с задержкой пси хического развития», Жуковой Н. С. «Обследование, анализ и оценка речи до школьников с ОНР», Козиной И. В. «Схема обследования дошкольников с ОНР», Нищевой Н. В «Речевая карта ребенка с общим недоразвитие речи (4–7 лет)».

Для обследования развития лексики детей с ОНР была взята схема обследо вания речи Коненковой И. Д.

Данная методика содержит полное обследование всех интересующих учите ля-логопеда аспектов – лексического развития детей: словарь предметный, гла гольный, признаков, наречий, притяжательных местоимений, а так же многознач ность слова, подбор антонимов и синонимов, дифференциации близких по смыслу понятий, уровня обобщения. Несмотря на полноту и охват обследуемого у ребен ка лексического запаса эта методика занимает небольшое количество времени, что благоприятно сказывается как на времени учителя-логопеда, так и на психи ческом состоянии ребенка. Эта методика позволяет сформировать полное пред ставление о лексическом развитии речи ребенка, сформированности семантиче ского поля, а также имеется бальная система оценки, все обследование речи со держится в табличной форме, предлагаются конкретные задания, легка в приме нении.

Констатирующий эксперимент проводился на базе ДОУ №96 комбинирован ной вида г. Томска в средней дошкольной группе с детьми с общим недоразвити ем речи.

Референтная группа представлена 3 детьми в возрасте 4–5 лет: все мальчики.

Эту группу составляют дети с диагнозом ОНР II речевого уровня, взятым из рече вой карты.

Таким образом, обследовав, лексический строй речи детей с ОНР II речевого уровня было выявлено, что весь лексический словарь детей намного ниже нормы.

Все обследуемые дети из пятибалльной шкалы оценок получили в среднем 2 бал ла, что свидетельствует о низком уровне развития лексического строя речи. Са мые низкие результаты наблюдаются в редкоупотребляемой лексике (предметный словарь), словаре наречий, синонимов, дифференциации близких по смыслу слов.

Из этого следует, что у ребенка не только не сформировано семантическое поле, но и имеются большие трудности в номинативном словаре – в самом главном словаре, который формируется в первую очередь.

– 158 – Коррекционную работу следует начинать с формирования номинативного словаря, т.к. это самый основной словарь ребенка. Параллельно с формированием предметного словаря идет формирование семантического поля детей: накопление словаря прилагательных, глаголов, местоимений, синонимов и антонимов.

Для проведения коррекционной работы с детьми с ОНР II речевого уровня было рассмотрено и проанализировано несколько методик по формированию лек сики: методика Н. В. Нищевой, Т. В. Волосовец, О. Е. Громовой, Л. Н. Арефьевой, И. Ю. Кондратенко, С. А. Мироновой и др.

После изучения и анализирования методической литературы нами была раз работана стратегия направленности коррекции существительных у детей с ОНР II речевого уровня.

Коррекционная работа по формированию и развитию существительных про водится в следующих направлениях:

1. Накопление существительных по данной лексической теме (предметный словарь), связь с прилагательными и глаголами в словосочетаниях. Методика включает изучение детьми 32-х лексических тем предложенных Н. В. Нищевой.

2. Развитие у детей понимания обобщающего смысла слов и их формирова ния в словаре ребенка.

3. Развитие понимания отношения «целое и его часть (деталь)», умение назы вать части предмета.

4. Развитие понимания смысла слов с родовым значением.

5. Формирование антонимов в лексике ребенка 6. Развитие стилистического чутья и формирование синонимов в лексике ре бенка.

7. Развитие понимания многозначных существительных в русском языке, на копление этих слов в словаре ребенка (формирование паронимов).

8. Формирование эмоциональной лексики и абстрактных понятий.

9. Формирование временных понятий.

После повторного проведения обследования этих детей было выявлено, что словарь существительных увеличился. Средний балл у детей стал 3,5. Наиболее заметна динамика развития в пассивном словаре, дети узнали названия предметов не только частоупотребляемой лексики, обобщающих слов, но и редкоупотреб ляемой лексики, синонимов и антонимов. Наиболее трудным для дошкольников оказалось восприятие многозначных существительных. Самыми интересными для детей оказались занятия по формированию эмоциональной лексики. Активный словарный запас у детей формируется медленнее, поэтому развитие активного словаря в отличие от пассивного дало меньшую динамику развития. Из этого сле дует, что данная коррекционная стратегия эффективна, и если проводить коррек ционную работу по формированию существительных как положено при ОНР два учебных года, то лексическое развитие детей с ОНР будет максимально прибли жено к норме. Следует отметить, что залог хорошего результата в коррекции лек сического строя речи также будет зависеть от правильно выстроенной логопеди ческой работы по формированию и обогащению адъективного, предикативного и наречного словарей.

– 159 – ФОРМЫ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С ЗАИКАНИЕМ В УСЛОВИЯХ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ГРУППЫ ДОУ Ю. П. Комлева МДОУ «Детский сад КВ № 27» г. Северск Заикание является широко распространенным речевым нарушением. Оно возникает у детей раннего возраста в период наиболее активного формирования их личности и речи и в дальнейшем препятствует развитию многих личностных характеристик ребёнка, затрудняет его социальную адаптацию. Заикание у детей развивается в тесном взаимодействии с личностными и поведенческими наруше ниями и во многом зависит от нервно-психического состояния ребёнка. Измене ния в нервно-психическом состоянии детей часто связаны не только, а иногда и не столько с появившемся заиканием, сколько с особенностями развития индивида.

Речевое нарушение, как правило, лишь усугубляет проявление тех отклонений в развитии, которые у ребёнка уже наметились.

Степень выраженности заикания обычно определяют по состоянию речи заи кающегося. Необходимо также учитывать характер общения, особенности пове дения в деятельности и рассматривать тяжесть дефекта следующим образом.

Легкая степень – дети свободно вступают в общение в любых ситуациях с не знакомыми людьми, участвуют в коллективной игре, во всех видах деятельности, выполняют поручения, связанные с необходимостью речевого общения. Судороги наблюдаются только в самостоятельной речи. Средняя степень – дети испыты вают затруднения в общении в новых, а также в значимых для них ситуациях, в присутствии незнакомых им людей, отказываются от участия в коллективных иг рах со сверстниками. Судороги наблюдаются в различных отделах речевого аппа рата во время самостоятельной, вопросно-ответной и отраженной речи. Тяжелая степень – заикание выражено во всех ситуациях общения, затрудняет речевую коммуникабельность и коллективную деятельность детей, искажает проявление поведенческих реакций.

Именно в дошкольном возрасте заикающимся детям присуще обилие сопут ствующих движений (в 47% случаев). Они возникают вследствие распростране ния (иррадиации) судорог из речевого отдела на другие мышцы тела: в первую очередь на мышцы лица, шеи, предплечья и далее на мышцы туловища, спины, верхних и нижних конечностей. Дети теребят пуговицы, края одежды, носовой платок, покачивают туловищем, рукой, подёргивают плечом, притопывают ногой, часто моргают или закрывают глаза в момент судороги, наклоняют вперёд с уси лием голову и пр.

Постепенно у детей появляется своеобразное отношение к своей речи и де фекту. Одни остро чувствуют речевой недостаток, особенно вследствие неблаго приятных воздействий окружающей среды. Другие боятся проявления судорог в речи, им небезразлична оценка их речи и поведения окружающими. Третьи кри тично относятся к заиканию, переживают после неуспешной речевой попытки или после неудач в любой деятельности. Понимание своего речевого недостатка, не удачные попытки самостоятельно избавиться от него или хотя бы замаскировать нередко порождают у заикающихся определённые психологические особенности:

стеснительность, вплоть до робости;

повышенную раздражительность;

обидчи вость, плаксивость;

негативизм;

замкнутость;

речебоязнь;

чувство угнетённости;

– 160 – постоянные переживания за свою речь;

иногда расторможенность;

показную раз болтанность;

резкость.

И заикание начинает влиять на характер общительности, коммуникабельно сти детей. Несмотря на то, что среди детей 4-7 лет большинство легко вступает в общение со сверстниками и взрослыми, выделяются дети с неустойчивыми фор мами общения и дети с негативным и аутистическим поведением.

Дети с неустойчивой общительностью вначале охотно вступают в контакт, проявляют интерес к заданию и деятельности, но затем обнаруживают пассив ность, безразличие, невнимание к просьбам взрослого выполнить то или иное за дание. Они с после многократных побуждений отказываются выполнять нужное задание.

Дети с негативным отношением к собеседнику замкнуты, стеснительны, ино гда агрессивны в поведении. Необходимость выполнить просьбу, задание, осо бенно в новой обстановке, вызывает у них реакции невротического характера, иногда почти аутистическое поведение. Дети как будто не нуждаются в коллекти ве сверстников или взрослого. Общение носит строго избирательный характер.

Вовлечение таких детей в коллективную деятельность встречает пассивное или активное сопротивление с их стороны.

Группа детского сада для ребенка – источник различных переживаний, как положительных, так и отрицательных. В группе усваиваются навыки социального поведения и нравственные нормы во взаимодействии детей друг с другом в раз личных видах совместной деятельности – игровой, трудовой, изобразительной и др.

В своей работе по формированию коммуникативных навыков у детей с заи канием я поставила пред собой следующие задачи:

1. Изучить характер взаимоотношений детей с заиканием в логопедической группе ДОУ.

2. Определить основные мотивы, лежащие в основе общения ребенка со свер стниками.

3. Определить степень устойчивости избирательных отношений между деть ми.

4. Использовать различные формы работы по формированию коммуникатив ных навыков у детей с заиканием.

Для выявления характера взаимоотношений детей следует провести социо метрический эксперимент, рекомендованный Я.А.Коломенским, определить принципы, по которым одни дети становятся авторитетами, лидерами, а другие оказываются в положении отверженных. Воспитатель должен правильно опреде лить свою роль в формировании правильных норм общения между детьми. Ему нужно провести наблюдения направленные на выявление особенностей тематики и содержания игр и реальных взаимоотношений между детьми, провести беседу с детьми, с целью выявления мотивов игрового общения со сверстниками. В фор мирующей части эксперимента путем специально организованной совместной деятельности положительным образом повлиять на структуру детских объедине ний (их состав, стабильность) и характер взаимоотношений в них. А затем уже определить сдвиги в изменении позиции детей, происшедшие под влиянием фор мирующих опытов. Но воспитателю необходимо самому хорошо изучить группу детей, выяснить, почему этот ребенок оказался отверженным в группе. Найти в нем такое хорошее качество, чтобы дети поняли, что не такой уж он и плохой. А – 161 – бывает, что лидером становится совсем не тот ребенок. Здесь также надо хорошо изучить ребенка и дать понять в процессе беседы с детьми, что за такие качества людей не ценят вовсе, а наоборот их нужно перевоспитать.

Исходя из результатов проведенного эксперимента, наблюдений во время со вместной деятельности, я сделала вывод, что с заикающимися детьми необходимо проводить работу, направленную на развитие и коррекцию эмоционально-волевой сферы и коммуникативных навыков. Для этого мною был разработан перспектив ный план по развитию коммуникативных умений и навыков для старшего дошко льного возраста, по которому проводятся занятия в группе. Основная их цель – повысить осознание ребёнком своих эмоциональных проявлений и взаимоотно шений и тем самым обеспечить всестороннее гармоничное развитие его личности, эмоциональный комфорт. В соответствии с этой целью формируются следующие задачи:

способствовать самопознанию ребёнка, помогать ему осознавать свои характерные особенности и предпочтения;

развивать навыки социального поведения, чувство принадлежности к группе;

помогать ребёнку прожить определённое эмоциональное состояние, объяснить, что оно означает, и дать ему словесное обозначение;

учить видеть эмоциональное состояние другого и собственный эмо циональный образ, соотнося его с конкретной ситуацией;

учить ребёнка выражать свою любовь к близким, воспитывать интерес к истории семьи;

вырабатывать у ребёнка положительные черты характера, способст вующие лучшему взаимопониманию в процессе общения;

корректиро вать его нежелательные черты характера и поведения;



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 16 |
 

Похожие работы:





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.