авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 13 |

«Министерство образования и науки Российской Федерации Самарский филиал НОУ ВПО «Санкт-Петербургский Гуманитарный университет профсоюзов» Министерство образования и науки ...»

-- [ Страница 4 ] --

Современное состояние детских домов и те проблемы, с ко торыми сталкиваются их воспитанники при выходе, обращают на себя внимание многих специалистов. Причина этого кроется в том, что выпускники являются «чужими» в обществе после выхода из детского дома. Они не чувствуют себя комфортно в обществе, не ощущают себя встроенными в нормальные соци альные связи и взаимоотношения. Это является следствием их воспитания в детском учреждении, вырывания из привычной жизненной среды. Эти факты накладывают отпечаток на про цесс социальной адаптации, который значительно отличается от того, который идет в семье. А значение процесса социализации в жизни человека очень велико.

Человек, по своей сути, всегда есть и будет существом соци альным, которое с первых дней своего существования окружено и включено во взаимодействие с другими людьми. В ходе этого взаимодействия усвоение человеком социального опыта проис ходит не пассивно, а активно, в процессе сначала совместной деятельности с взрослым, а затем в процессе активной деятель ности самого ребенка – общения, предметной, игровой, учебной, трудовой и других видов практической деятельности.

Дети-сироты – проблемная группа детей, лишенная эмпатий ного общения в семье, с близкими людьми. Многие из них пе ренесли жестокое обращение со стороны взрослых людей.. Де задаптация в микро- и макросреде, вызванная психическими особенностями и условиями жизни, требует социально педагогической и психологической поддержки.

В последнее время в коррекционном направлении работы с детьми-сиротами все чаще стало появляться понятие арт терапия. Арт-терапия – это метод лечения посредством художе ственного творчества, терапия искусством: изобразительным, фольклорным, театральным или другим. Трудно найти направ ление в современной психотерапии, которое имело бы столь же большое значение не только для «исцеления» отдельных лиц и групп, но и для «социального изменения».

Все направления в арт-терапии, будь то фольклорное, теат ральное или любое другое искусство, нацелены в первую оче редь на коррекцию психического здоровья человека. Поэтому в 2001 году в детском доме №1 г.Самары был открыт эстетиче ский отдел. Педагоги дополнительного образования ведут заня тия с воспитанниками по следующим направлениям: музыкаль ное, вокальное, изобразительное, театральное, хореографиче ское. Но все же, на первом месте в арт-терапии стоит изобрази тельное искусство, обладающее большим количеством специ фических средств и материалов, необходимых для успешного процесса коррекции психического здоровья человека.

Согласно З.Фрейду, изобразительное искусство имеет много общего с фантазиями и сновидениями, так как подобно им игра ет компенсирующую роль и снимает психическое напряжение, возникающее от «невозможности осуществления инстинктив ных потребностей».

Для арт-терапевтической работы необходимо иметь широкий выбор изобразительных материалов. Наряду с красками, каран дашами, восковыми мелками и пастелью часто используются журналы, цветная бумага, фольга, пластилин, специальное тесто для лепки, песок, дерево и иные материалы. Бумага для рисова ния должна быть всех оттенков и форматов. Необходимо также иметь кисти разных размеров для закрашивания больших про странств, ножницы, нитки, разные виды клея. Качество мате риалов должно быть достаточно высоким, чтобы не снизить ценность работы.

Следует учитывать и то, что выбор того или иного материала может быть связан с особенностями состояния и личности вос питанника, а также с динамикой арт-процесса. Ребенку должна быть предоставлена возможность самому выбирать тот или иной материал и средства для изобразительной работы. Как правило, чаще всего выбирают карандаши или восковые мелки. Эти сред ства помогают хорошо контролировать процесс рисования. Вы бор этих средств связан с потребностью в психологической за щищенности. На последующих этапах арт-терапевтического процесса идет постепенное осваивание других материалов, пре доставляющих ребятам большие возможности для выражения собственных чувств разнообразными работами. Кроме того, краски, смешиваясь в разнообразные оттенки, делают изобрази тельный процесс сопряженным с проявлением тонких нюансов эмоциональных состояний человека.

Когда же преодолены защитные тенденции, изобразительная деятельность начинает вызывать сильный эмоциональный от клик, ощущение радости открытия, развитие воображения. Од ним из многих составляющих изобразительного искусства явля ется декоративно-прикладное творчество.

Декоративно-прикладное искусство многогранно: это и ап пликация, коллаж, витраж, и бумажная пластика, мозаика, и лепка, гобеленоплетение, различные направления и различные техники.

Такие материалы как песок, глина, тесто являются регулято рами эмоциональной сферы ребенка, помогают не только снять психическое напряжение, негативизм, но, при правильной по становке задач, избавиться от страхов.

Использование техники «коллаж» нередко помогает детям преодолеть боязнь что-либо делать своими руками, связанную, по их мнению, с отсутствием у них художественного таланта, умения.

Кроме того, использование уже готовых предметов и изо бражений для создания из них новой работы дает детям чувство защищенности, поскольку они не отождествляют себя с этими предметами и изображениями, как, например, при рисовании.

Это создает необходимую степень дистанцированности от слишком сильных эмоциональных потрясений и также гаранти рует необходимую степень эмоциональной безопасности при работе. Как показывает практика, с самого начала помимо ста билизации эмоциональной сферы у детей, появляется интерес и потребность в подобного вида занятиях. Эти занятия становятся для них значимы. Это открывает возможность для педагогов, терапевтов к дальнейшему процессу коррекции психических процессов (внимания, воображения, памяти, мышления) с по следующим их развитием. Занятия декоративно-прикладным творчеством, во время которых корректируются психические процессы, ведут к положительным духовно-нравственным из менениям, а это, в свою очередь, приводит и к положительным изменениям в познавательной сфере.





Успешная коррекция – первая ступень к развитию личности.

Но этого можно добиться только при правильно организованном процессе, где будут созданы необходимые условия с учетом личностных и возрастных характеристик.

Давидюк О.С., старший преподаватель ГОУ ВПО «Самарская государственная академия культуры и искусств»

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ Профессиональная деятельность социального педагога в со временных условиях должна быть сориентирована на выстраи вание гармоничной коммуникации человека с окружающим ми ром через преодоление различных форм отчуждения (социаль ных, духовных, психологических), а также содействие его соз нательному социальному саморазвитию.

Содержанием социально-педагогической деятельности явля ется коммуникативное взаимодействие, которое определяется как процесс обмена коммуникативными действиями между субъектами посредством использования знаков вербальной и невербальной систем с целью взаимоинформирования, воздей ствия на поведение, интеллектуальное, эмоциональное состоя ние, их изменение и регулирование.

Одно из главных направлений деятельности социального пе дагога – работа с человеком, в основе которой лежит коммуни кативное взаимодействие, прежде всего, в его индивидуально личностном выражении.

Коммуникативная направленность целей, функций и содер жания социально-педагогической деятельности дает основание рассматривать коммуникативную культуру как императив сис темы профессиональной подготовки социального педагога. Сле дует выделить основные уровни коммуникативной культуры социального педагога, которые формируются в процессе подго товки молодого специалиста в вузе.

Интуитивно-эмпирический уровень коммуникативной куль туры социального педагога отличается в целом несформирован ностью всех компонентов коммуникативной культуры, комму никативное взаимодействие осуществляется интуитивно, на ос нове допрофессионального опыта коммуникативного взаимо действия на житейском уровне, имеет ситуативную ориентацию.

Репродуктивно-прагматический уровень коммуникативной культуры предполагает неуверенную ориентацию социального педагога на этико-коммуникативные ценности и отчетливую коммуникативную ориентацию на личный успех, на результат.

Здесь развертываются субъект-объектные отношения (Я-Оно) на основе установки к миру как к совокупности окружающих предметов. Коммуникативный процесс, характеризуясь жесткой каузальностью, состоит из коммуникативных действий, выра жающих собственные оценки, взгляды и цели. Коммуникатив ный контакт социального педагога с воспитанником не влечет для последнего значимых личностных изменений. Коммуника тивные технологии репродуктивны, отличаются монологиче ской направленностью, использованием поучения, манипули рования и т.п., где личность закрыта для взаимодействия на уровне личностных смыслов. Коммуникативные и междисцип линарные знания фрагментарны, отсутствуют навыки самопо знания, самоконтроля, саморегуляции. В коммуникативном взаимодействии проявляется лишь предпонимание.

Продуктивно-ценностный уровень характеризует направ ленность личности социального педагога на категории профес сиональной ответственности и свободы как формы проявления нравственности, самосознания. Отчетливо проявляются компе тентная, социальная ответственности, ответственность за ком муникативные действия, их последствия и результат. Основу коммуникативного взаимодействия составляют субъект субъектные отношения (Я-Ты), переходящие на уровень диа лога, в котором присутствуют со-участие, со-чувствие, со переживание. Коммуникативные стратегии ориентированы на субъекта социально-педагогической деятельности и реализуют ся в коммуникативном поступке, изменяющем личностные смыслы этого субъекта. Открытие смыслов, духовное освоение мира воспитанника осуществляется на основе понимания.

Творчески-императивный уровень – высший уровень ком муникативной культуры – соответствует ориентации социально го педагога в коммуникативном взаимодействии на императивы справедливости, профессионального долга, милосердия. Резуль татом коммуникативной встречи становится коммуникативное событие, когда происходит радикальное изменение способа вос приятия жизни и соответствующих ему значений и смыслов воспитанников, изменение его Я - концепции. Студенты демон стрируют умения «глубинного общения» - достигается духов ное единство субъектов коммуникативного взаимодействия, влекущего за собой достаточно редкое явление – взаимопони мание, широкий гуманистический взгляд на окружающих за счет полилогических отношений (Я-Я1-Мы). Универсалиями глубинного общения являются «мироутверждение», «со причастность» «доминантность на всех других», «творчество как свободный дар встречи», «со-творчество». На уровне Я-Я1 Мы между субъектами социально-педагогической деятельности возможно возникновение взаимоотношений высокой дружбы и любви как духовных отношений, характеризующихся стремле нием личностей к творческому самосовершенствованию и со вершенствованию окружающего мира. Социальный педагог владеет обширными коммуникативными и междисциплинарны ми знаниями, творчески подходит к решению коммуникативных задач, у него развиты навыки полилогической коммуникации, способность «глубинного», системного понимания личностных смыслов каждого и смыслов окружающего мира.

Выявление структурно-уровневых и содержательных харак теристик позволяет моделировать процесс формирования ком муникативной культуры социального педагога в системе его профессиональной подготовки, который состоит из следующих основных компонентов:

- целевой компонент определяется в контексте современного социального заказа общества на специалиста высокой комму никативной культуры и предполагает достижение максимально возможного в условиях вуза уровня коммуникативной культуры будущего социального педагога;

- содержательный компонент модели характеризуется по следовательностью этапов усвоения элементов содержания для достижения конкретных целей обучения;

системным, логиче ским развертыванием соответствующих психолого педагогических и коммуникативных знаний;

конгруэнтностью содержания будущей профессиональной деятельности;

исполь зованием межпредметных связей с дисциплинами основной об разовательной программы подготовки социального педагога;

- технологический компонент предполагает использование следующих методик: 1) коммуникативный корректив, вклю чающий коммуникативное просвещение и собственно процесс коммуникативного корректирования;

овладение репродуктив ными коммуникативными умениями;

2) коммуникативный тре нинг, обеспечивающий формирование коммуникативных про фессионально-личностных и психологических качеств социаль ного педагога, важных для коммуникативной деятельности;

профессионально значимых коммуникативных умений, овладе ние репродуктивными и продуктивными коммуникативными технологиями;

3) коммуникативный креатив, предполагающий развитие способности к коммуникативному творчеству, выра ботку индивидуального стиля коммуникативного взаимодейст вия. Важной идеей моделирования процесса формирования коммуникативной культуры является то, что он должен следо вать логике основной образовательной программы подготовки социального педагога.

Дроздикова-Зарипова А.Р.

кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и социальной педагогики ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет», г.Казань Шакурова А.Р.

студентка 5 курса факультета психолого-педагогического образования ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет», г.Казань КОМПЬЮТЕРНАЯ ЗАВИСИМОСТЬ У ПОДРОСТКОВ С СОМАТИЧЕСКИМИ ЗАБОЛЕВАНИЯМИ Современный подросток зачастую представляет собой весьма печальное зрелище – это существо задерганное, переполненное тревогой и беспокойствами по поводу очередной плохой оценки за контрольную или не такой как у остальных одежды, мамины ми печальными глазами или мелкой ссоры с друзьями, которой, в общем - то, можно было бы и избежать, вот только тогда надо признать, что был неправ или еще что-нибудь. Проблемы эти могут показаться и незначительными, легко решаемыми, как часто, к счастью, и происходит. Подросток находится под ог ромным давлением своих страхов, волнений. И, как не странно, это нормально. Ребенок на собственном опыте учиться справ ляться со сложностями.

Однако не всегда внутренние конфликты проходят без по следствий внешних. Число школьников с проблемами здоровья растет с каждым годом. Не секрет, что и экономическое небла гополучие и неблагоприятная обстановка в семье являются так же факторами риска возникновения заболеваний – чаще сомати ческих. С другой же стороны, показано, что у школьников од ним из наиболее сильных источников стресса являются все-таки школьные факторы, такие как экзамены, тесты, оценки. А вклад стресса в заболеваемость хорошо установлен.

Заболевание ребенка в подавляющем большинстве случаев переживается семьей как исключительное событие. В такой си туации изнеживающее эгоистическое воспитание сочетается с избыточной озабоченностью и опасениями относительно буду щего ребенка. Нередко, лишая ребенка активности и инициати вы, родители усугубляют его неприспособленность к реальной жизни, хотя при этом крайне тревожатся о его благополучии.

В таких условиях весьма вероятно развитие компьютерной зависимости. Ведь одной из причин такой зависимости, наряду с неумением подростка налаживать контакт с окружающими, не достатком теплых эмоциональных отношений в семье и отсутст вием серьезных хобби или хотя бы увлечений вне виртуально сти, выступает как раз заболевание.

Если подросток имеет серьезное заболевание, обучается на дому, и круг его общения очень ограничен, то компьютер для него может стать единственным средством общения, получения информации, единственным развлечением и занятием. Разумеет ся, нет ничего плохого в том, что компьютер позволяет таким детям «открывать мир», находить друзей – это абсолютное бла го. Зависимость же наступает тогда, когда при появлении аль тернативных возможностей обучения, общения, досуга, они (эти новые возможности) отвергаются, когда компьютер использует ся лишь как средство получения удовольствия, но не информа ции, не пользы.

К тому же, чрезмерное увлечение компьютером может ухуд шить и без того некрепкое здоровье подростка. Компьютерная зависимость не столь разрушительна, как другие виды зависи мости (наркомания, алкоголизм и т.д.), однако и она может при водить к разрушительным последствиям.

Прежде всего, нарушения осанки и зрения. Перегрузки испы тывают позвоночник, некоторые группы мышц спины, мышц руки. Часто возникают боль и онемение пальцев правой руки.

Появилось даже название симптома - «рука, держащая мышь».

Даже не очень продолжительное время (не более 1-2 часов), проведенное за компьютером, вызывает у 70% подростков об щее и зрительное утомление.

Отождествляя себя с героем игры, ребенок получает возмож ность своеобразной самореализации в виртуальном пространст ве. Игра позволяет принять на себя роль другого и стать тем, кем в реальной жизни стать нельзя. При этом подростки автоматиче ски проецируют на себя все завидные сверхкачества, присущие игровому персонажу – смелость, ловкость, силу, необычные способности. Позитивные эмоции игроков связаны с азартом, радостью, и чувством превосходства над соперником. Игра дает чувство уверенности в себе и повышает самооценку. Возвраще ние же в реальность мгновенно лишает всех волшебных качеств.

В результате несоответствия завышенных ожиданий ребенка его реальным возможностям в душе возникает внутренний диском форт, и как следствие – ещё большая невротизация.

У подростков, «живущих» в Сети, как правило, появляются проблемы с общением. Ведь навыки, приобретенные в вирту альном мире, в обычной жизни не годятся. Нередко бывает, что в Интернете собеседник пытается предстать в лучшем свете. Но после встречи «в реале» с интересом общавшиеся «друзья» в сети могут разочароваться друг в друге. Поглощенность обще нием с друзьями по сети дает возможность найти себе виртуаль ного собеседника, практически удовлетворяющего любым кри териям. Важно, что при этом не дается никаких обязательств поддерживать с ним общение в дальнейшем. Эта приводит к пренебрежению личностными контактами в реальной жизни.

Получается, что компьютер, с одной стороны, становится другом, который помогает переживать неприятности или отго раживает от них монитором и щелканьем мышки, с другой же стороны, становится «незаменимым», сверхценным.

Попытки ограничить общение зависимого подростков с ком пьютером вызовут, скорее всего, бурную реакцию протеста, ли бо даже шантаж. При вынужденном перерыве ребенок испыты вает чувство опустошенности, скуки («не знаю, куда себя деть»). Подросток проводит большую часть времени перед ком пьютером и не умеет планировать окончание сеанса, забывает о домашних делах, учебе, пренебрегает собственным здоровьем, гигиеной в пользу проведения большего количества времени за компьютером. Ему все равно, что есть, лишь бы не отрываться от монитора, он вообще часто забывает о еде21.

Подросток начинает пропускать школу, снижается интерес к учебе, а утром с трудом встает в подавленном настроении толь ко за компьютером испытывает эмоциональный подъем. Во время игры подросток может начать разговаривать сам с собой или с персонажами игры так, будто они реальны.

Если, в среднем, для становления действительным компью терным аддиктом требуется от полугода до года, то в случае проблемных подростков это срок сокращается в несколько раз.

Подростки, как правило, предпочитают игры на компьютере, либо «сидение» в Интернете, другим видам компьютерной дея тельности. Интернет - зависимость развивается у них в наи большей степени в виде Интернет-эротомании, Интернет агрессии, Интернет-гемблинга22. Причем проблема Интернет эротомании весьма актуальна. Одним из существенных минусов компьютера и Интернета является как раз свобода информации.

Подытоживая все выше сказанное, отметим, что подростки наиболее уязвимы и легче становятся зависимыми от компьюте ра, а заболевания могут послужить косвенной причиной разви тия такой зависимости, которая в свою очередь может усугубить состояние здоровья подростка.

Сам же термин «компьютерная зависимость» («компьютер ная аддикция») обозначает собой сложное, комплексное явле ние, которое определяют как патологическое пристрастие чело века к работе или проведению времени за компьютером23.

Саглам Ф.А. Исследование проблем Интернет-аддикций в подрост ковом возрасте // Педагогическое образование и наука. 2008. №4. С.55 58.

Егоров А.Ю., Кузнецова Н.А., Петрова Е.А. Особенности личности подростка с Интернет зависимостью// Вопросы психического здоровья детей и подростков. 2005. Т.5. С.20-27.

Котляров А.В. Другие наркотики. М.: Психотерапия, 2006. 480 с.

Компьютер выполняет действительно широкий спектр задач, открывая перед человеком новый мир бесчисленного количества возможностей и интересов, который «отключает» его от реаль ного мира, «переключая» на себя. Это мощный инструмент об работки и хранения информации, кроме того, благодаря компь ютеру стали доступными различные виды информации. Эта особенность является наиболее привлекательной для людей, страдающих компьютерной зависимостью, так как в определен ном смысле они страдают нарушением процессов обмена ин формацией и психических механизмов восприятия мира. К тому же овладение навыками работы на компьютере, как правило, сопряжено со многими трудностями, что порой приводит к «особому» отношению к компьютеру, с которым вместе «мно гое пережито». Именно эти факторы чаще всего и становятся причиной обсессивного пристрастия к компьютеру.

Нами было проведено исследование на базе Казанской сред ней общеобразовательной школы №168 с продленным днем обучения для детей с соматическими заболеваниями и Казан ской средней общеобразовательной школы №51. В исследова нии приняли участие 33 подростка с соматическими заболева ниями и 26 «обычных» подростков. Согласно выдвинутой в ис следовании гипотезе и поставленным задачам, были использо ваны методики, позволяющие определить уровень проявления ис следуемого признака у подростков данных выборок. Были исполь зованы следующие тесты:

1. Модифицированный тест Саглам Ф.А для определения уровня компьютерной зависимости «Основные признаки психо логической зависимости от компьютера и Интернета».

2. Тест на Интернет-зависимость С.А. Кулакова.

Проведенное тестирование и последующий поэтапный ана лиз его результатов выявил следующее.

Для выборки подростков с соматическими заболеваниями характерно наличие всех трех уровней зависимости от компью тера: низкий уровень – 45,5%, средний уровень – 42,4%, высо кий – 12,1%. Для выборки «обычных» подростков характерны уровни низкий – 61,5% и средний – 38,5% учащихся. Для про верки значимости различий между выборками был использован t-критерий Стьюдента, который выявил, что существенных раз личий по средним значениям показателя компьютерной зависи мости между выборками «обычных подростков» и подростков с соматическими заболеваниям нет.

С.А.Кулаков описывает средний уровень зависимости нали чием серьезного влияния Интернета на жизнь респондента. В выборке подростков с соматическими заболеваниями средний уровень зависимости от Интернета у 21,2%, в выборке «обыч ных» подростков – 46,2%. Выявлено, что достоверные различия по средним значениям Интернет-зависимости между выборками «обычных» подростков и подростков с соматическими заболе ваниями существуют при p0,01.

Таким образом, можно сделать вывод, что среди подростков, страдающих хроническими соматическими заболеваниями, уро вень Интернет-зависимости ниже, чем у «обычных» подростков.

Вместе с тем, для подростков – соматиков больший интерес представляют компьютерные игры.

Проблема зависимости от компьютера действительно стано вится все актуальнее. С каждым годом техника, и компьютер в том числе, берут на себя все больше функций, упрощая нашу жизнь, помогая. Однако за каждым плюсом может скрываться неочевидный, на первый взгляд, минус. Когда подростки по гружаются в виртуальный мир, они не могут ему сопротивлять ся, не имея необходимые психологические механизмы защиты.

Потому так важно вовремя заметить, оценить и помочь.

Дрягина И.С., преподаватель Кировского института повышения квалификации и переподготовки работников образования ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Определяя формы школьного образования детей с задержкой психического развития (ЗПР), Н.Н.Малофеев указывает на не эффективность вынужденной интеграции данной категории учащихся в общеобразовательный класс. В качестве основных причин при этом называются: «отсутствие соответствующего кадрового и методического обеспечения». Ребенок с ЗПР может быть интегрирован в обычный класс, если обучение в нем осу ществляется квалифицированным, то есть компетентным педа гогом. Таким образом, вопросы профессиональной компетент ности педагога приобретают все большую актуальность в связи с процессами интеграции, которые на современном этапе разви тия системы специального образования являются вполне зако номерными.

К профессиональной компетентности специалиста как к пе дагогической проблеме исследователи стали обращаться лишь в конце XX в. Так, в конце 1960 – начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. в отечественной литературе зарождается специ альное направление - компетентностный подход в образовании.

В то же время анализ литературы по этой проблеме, особенно истории ее становления, показывает, всю сложность, многомер ность и неоднозначность трактовки как самого понятия компе тентность, так и основанного на нем подхода к процессу и ре зультату образования. И.А. Зимняя выделяет три этапа в исто рии изучения данного вопроса.

Первый этап (1960-1970 гг.) характеризуется введением в на учный аппарат категории «компетенция», созданием предпосы лок для разграничения понятий компетенция и компетентность.

Второй этап (1970-1990 гг.) характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), а также профессиона лизму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. В это время разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности».

Третий этап исследования компетентности как научной кате гории применительно к образованию (1990 гг.- по настоящее время) характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993, 1996), где в общем контексте психологии труда профессиональ ная компетентность становится предметом специального все стороннего рассмотрения. В это же время идет активное изуче ние структуры профессиональной компетентности (Н.С.Розов, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, В.А.Симонов, А.К.Маркова, С.А.Дружилов, И.А.Зимняя, Э.М.Никитин).

Структуру профессиональной компетентности педагога, ра ботающего с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, в своих работах освящали: В.И. Селиверстова, H.A.Бессмертная, Л.С.Волкова, А.Д.Гонеев, Н.Б.Забиняк, Л.В.Заверткина, А.Б.Серых, И.В.Леонова, Л.Н.Смотрова, Е.А.Стребелева, В.П.Кащенко, Т.В.Рублева, Н.Г.Милованова, С.Г.Шевченко и др.

Структура профессиональной компетентности педагога, ра ботающего с детьми, имеющими задержку психического разви тия, представляется нами как совокупность пяти видов компе тенций: личностной, информационной, регулятивной, коммуни кативной и технологической.

Личностная компетенция рассматривается в двух аспектах:

ведущая мотивация педагогической деятельности и личностная ориентация педагога.

Информационная компетенция предполагает наличие у педа гога знаний по следующим разделам:

1. Общие представления о категории детей с задержкой пси хического развития.

2. Особенности познавательной и личностной сферы ребенка с задержкой психического развития. Содержательно вопросы данного блока представлены следующим образом:

- восприятие и пространственно-временные представления;

- особенности развития внимания и памяти;

- особенности мыслительной деятельности;

- особенности развития устной и письменной речи;

- эмоционально-волевая сфера;

- личностное развитие ребенка при ЗПР.

3. Типичные трудности, возникающие при обучении детей с задержкой психического развития. Вопросы данного блока, по зволяют определить уровень представлений педагогов о трудно стях, которые возникают при обучении детей с ЗПР математике, чтению, навыкам письменной речи.

4. Особенности обучения и воспитания детей с ЗПР. Вопросы данного блока позволяют оценить степень сформированности у педагогов представлений о возможностях коррекционной рабо ты, о системе образовательных учреждений для данной катего рии детей.

Регулятивная компетенция предполагает наличие у педагога способностей к рефлексивной оценке своей прошлой, настоя щей и будущей деятельности.

Коммуникативная компетенция характеризует способность педагога к сотрудничеству (преобладание дружелюбия над до минированием) и взаимодействию (конструктивный, адаптив ный тип отношения к окружающим).

Технологическая компетенция указывает на владение педаго гом практическими навыками выявления, предупреждения и преодоления трудностей при обучении детей с задержкой пси хического развития.

Таким образом, работа по подготовке учителей начальных классов к интеграции детей с ЗПР в общеобразовательные шко лы должна строиться с учетом структуры профессиональной компетентности педагога, работающего с данной категорией учащихся.

Список литературы:

1. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003.

№5. С.34-42.

2. Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа. М.: Просвещение, 2009. 319с.

Елецкая О.В., кандидат педагогических наук, доцент, факультет дефектологии и социальной работы, кафедра логопедии ГОУ ВПО «Ленинградский государственный университет им. А.С.Пушкина», г.Санкт-Петербург ОСОБЕННОСТИ КОГНИТИВНЫХ КОМПОНЕНТОВ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА ПИСЬМА У ШКОЛЬНИКОВ С ДИЗОРФОГРАФИЕЙ В психологическом аспекте письмо учащихся средних клас сов рассматривается как сложная психическая деятельность – письменная речь, базирующаяся на автоматизированном мотор ном навыке (Леонтьев А.Н., 1974;

Лурия А.Р., 1950;

Ляу дис В.Я., Негурэ И.П., 1994). Реализация письма как вида интел лектуальной деятельности предполагает участие в его организа ции и сопровождении познавательных процессов, среди кото рых особую роль играют память и внимание.

Кратковременная слухоречевая память обеспечивает удержа ние временной последовательности языковых единиц, подле жащих записи. Долговременная память делает возможным за поминание и воспроизведение правильного написания словар ных слов, употребления морфем в соответствии с принципом единообразия. На её основе осуществляется сохранение форму лировок орфограмм и воспроизведение алгоритма выполнения орфографического действия.

В процессе обучения орфографии большое значение имеет развитие у детей памяти, формирование у них установки на за поминание. Слуховая память обеспечивает запоминание на слух фонем в морфемах. Зрительная память проявляет себя в процес се письма по слуху и при списывании. Речедвигательная память опирается на проговаривание, в результате чего фонемный об раз слова запечатлевается в движениях органов артикуляции, задействована при обучении детей правописанию слов с непро веряемыми орфограммами. Моторная память формируется в процессе многократной записи одного и того же слова.

Фактов, свидетельствующих о важной роли памяти в успеш ности школьного обучения, накоплено достаточно много.

Б.Г.Ананьев выделял память как важнейший компонент способ ности к усвоению знаний - обучаемости (Ананьев Б.Г., 1980).

Зависимость между индивидуальными особенностями памяти и обучаемостью прослежена в исследованиях Т.В. Егоровой, З.И.

Калмыковой (Егорова Т.В., 1973;

Калмыкова З.И., 1981). Из ра бот этих авторов следует, что процесс обучения невозможен без соответствующего уровня развития памяти. Особую роль игра ют смысловые уровни памяти, то есть способности к переработ ке информации. К подростковому возрасту ученики начинают овладевать некоторыми приёмами организации и управления информацией, пользоваться важным приёмом запоминания – классификацией. К двенадцати годам в структуре памяти детей происходят заметные качественные изменения: значительно увеличивается продуктивность осмысленного запоминания.

Приёмы систематизации и структурирования когнитивного ма териала ученики применяют не только во время запоминания, но и при воспроизведении материала.

Одним из необходимых условий успешной реализации пись ма как деятельности является полноценная способность к кон центрации, распределению и переключению внимания. Внима ние обеспечивает процесс самоконтроля за выполнением пись ма, возможность коррекции неправильно выполненных дейст вий (Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л., 1976). Неполноцен ность внимания может являться причиной низкого качества, как самого процесса записи, так и письменной продукции. Активное усвоение материала требует внимания к заданиям учителя, фор мулировкам правил и упражнений. Для этого необходимо на пряжение воли учащихся. В условиях обучения русскому языку воспитать внимание – значит развить умение видеть различные формы слова, развивать «орфографическую зоркость». Это зна чит, что, глядя на написанное слово, дети должны видеть его в целом и в составляющих его частях (Рождественский Н.С., 1960).

Необходимым условием для формирования орфографическо го навыка письма является развитие у детей абстрактного мыш ления, «символических» способов деятельности, которые появ ляются при постепенном переводе детей от конкретных, пред метно-практических способов действия к абстрактным (Гильбух Г.Ю., 1993). К моменту перехода в среднюю школу у детей должно быть сформировано понятийное логическое мышление.

«Основным в становлении полноценного понятийного мышле ния оказывается развитие способности к категоризации… Ребё нок переходит к оперированию объектами не как самостоятель ными сущностями, а как представителями родов и классов. Та ким образом, в процессе мышления он связывает не отдельные предметы, а структуры и системы, элементами которых данные предметы являются» (Ясюкова Л.А., 2003, с.222). Если ребёнок не овладевает операцией категоризации, то его понятийное мышление не формируется. «При этом сохраняется неосознан ность собственных интеллектуальных операций, не формирует ся произвольность мышления… Ребёнок, зная правила, не умеет их использовать для решения орфографических задач, не видит области их применения, затрудняется в переносе интеллекту альных навыков в аналогичные, а тем более в частично транс формированные ситуации» (Ясюкова Л.А., 2003, с.222). Кроме того, такой ребёнок не в состоянии «преобразовать используе мые им алгоритмы, а также объяснить или доказать правиль ность выбранного способа действий и полученного результата.

Усваиваемые знания не систематичны, не связаны с практиче ской деятельностью, пониманием текущих событий, решением учебных задач» (Ясюкова Л.А., 2003, с. 222).

В процессе овладения школьными навыками важная роль принадлежит алгоритмическому мышлению (Бочкин А.И., 1998;

Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко С.М., 1988). Алгорит мическое мышление позволяет рационализировать путь к реше нию орфографической задачи и проявляется в умении учащихся оперировать индуктивными и дедуктивными методами мысли тельных операций при анализе своих затруднений в работе, ис пользовать метод формализации намерений по решению задачи вплоть до записи на алгоритмическом языке. Алгоритмическое мышление имеет свои общие и специфические свойства по сравнению с другими стилями мышления. В число общих свойств алгоритмического мышления входят целостность и ре зультативность, помогающие увидеть поставленную проблему в целом виде и предполагают создание предварительного образа результата решения поставленной проблемы. К специфическим свойствам относятся дискретность, абстрактность и осознанная закреплённость в языковых формах. Эти свойства представляют собой пошаговость исполнения алгоритма, дают возможность абстрагироваться от конкретных исходных данных, перейти к решению задачи в общем виде и представить алгоритм при по мощи некоторого формализованного языка. Компонентами ал горитмического мышления являются умение формализовать за дачу и разбивать её на отдельные составные логические блоки.

Ученые определяют алгоритмическое мышление как познава тельный процесс, характеризующийся наличием чёткой, целесо образной последовательности совершаемых мыслительных про цессов с присущей детализацией и оптимизацией укрупнённых блоков, осознанным закреплением процесса получения конечно го результата, представленного в формализованном виде на языке исполнителя с принятыми семантическими и синтаксиче скими правилами (Газейкина А.И., 2004).

Учитывая то, что внимание к слову, установка на запомина ние, активность мыслительных процессов, имеют большое зна чение в формировании орфографических навыков у школьни ков, нами было предпринято исследование, позволяющее вы явить уровень актуального психического развития школьников, отражающего особенности формирования базовых составляю щих психической деятельности – орфографически правильного письма. В констатирующем эксперименте участвовали школь ники 10-11 лет. Экспериментальную группу составили 89 уча щихся с неполноценным орфографическим навыком письма, контрольную группу – 34 школьника, владеющих орфографией.

При выполнении заданий, позволяющих оценить состояния кратковременной и долговременной вербальной слуховой па мяти (исследование проводилось на материле методики «За учивание 10 слов»), практически все учащиеся КГ с первого предъявления правильно воспроизводили по 5-7 слов. По мере возрастания количества предъявлений число воспроизводимых слов увеличивалось, и к 3-4-ому разу дети уверенно повторяли все слова. По прошествии часа школьники данной категории практически безошибочно воспроизводили словесный ряд, не прибегая к дополнительной помощи.

Иначе складывалась картина в ЭГ. Школьники демонстриро вали различные варианты воспроизведения словесного ряда.

Так, большинство из них (42%), припомнив после первого предъявления 5-7 слов, к концу исследования сохраняли свой результат. При 2-4-ом повторении количество воспроизведён ных ими слов могло увеличиваться до 8-9. При воспроизведении слов через час результат оставался прежним или незначительно ухудшался. Около 8% учащихся ЭГ, продемонстрировав высо кие результаты по результатам пяти повторений, не смогли при помнить более 4-5 слов спустя час после последнего предъявле ния слов. И, наконец, около 4% школьников показали стабильно низкие по сравнению с КГ результаты как сразу после прослу шивания слов, так и через час. Школьники ЭГ нередко воспро изводили слова, которые не предъявлялись экспериментатором.

Причём добавляли слова, явно появившиеся в результате син тагматических ассоциаций с уже звучавшими. Так, после при поминания слова вода, многие школьники называли слово огонь, припоминание слова стул провоцировало называние сло ва стол, хлеб соль;

окно дверь и т. д. Представляется, что подобное явление, почти не проявляющееся в КГ, связано не только с неполноценностью памяти, но и с недостаточностью произвольности и регуляции запоминания.

Анализ результатов исследования позволяет говорить о том, что состояние памяти пятиклассников с дизорфографией отли чается от состояния памяти их сверстников недостаточностью объёма и точности произвольного запоминания языкового мате риала. Детям с дизорфографией было свойственно быстро те рять интерес к заданию. Проявления персеверации и вербальные парафразии в ответах школьников экспериментальной группы говорят о неэффективной стратегии запоминания и могут свиде тельствовать о недостаточности мотивационно-целевого компо нента в структуре их учебной деятельности.

Исследование состояния концентрации, распределения и переключаемости внимания при помощи теста Тулуз-Пьерона позволо получить следующие данные. Дети КГ выполняли тест равномерно, иногда медленно, но с постепенным нарастанием скорости, изредка, с некоторым ухудшением результата к концу работы. При этом скорость выполнения была хорошей или вы сокой (V = 37) при точности К = 0,93. В работе школьников этой категории отсутствовала цикличность. Они отличались высокой работоспособностью. Учащиеся ЭГ в сравнении с КГ демонст рировали меньшую скорость и точность выполнения задания (V = 30, К = 0,9). При этом, имея более низкие по сравнению с нор мой количественные показатели, школьники с дизорфографией демонстрировали многообразие стратегий выполнения теста. По результатам анализа работ и наблюдения за их выполнением детьми, учащиеся ЭГ разделились на 4 подгруппы.

Школьники первой подгруппы (32%) отличались высокой утомляемостью, периодическими изменениями работоспособно сти, замедленной врабатываемостью и плохой переключаемо стью. Перед тем, как приступить к выполнению теста они долго готовились к работе: разглядывали бланк, выбирали ручку или карандаш, перебирали тетради, учебники. Если производилась попытка их поторопить, врабатываемость замедлялась ещё сильнее. Картинка выполнения теста у детей выглядит как сту пенька (прил. 2, рис. 2). Скорость выполнения возрастала, а точ ность выполнения находилась на самых низких уровнях в груп пе (К 0,9).

Школьники второй подгруппы (27%) активно включались в деятельность, но работали недолго, так как быстро утомлялись и не могли произвольно регулировать свою работоспособность.

Скорость выполнения, как правило, была хорошей, иногда даже высокой (V 38). Однако точность часто оказывалась значи тельно ниже средней по группе, имея тенденцию к ухудшению в конце работы. Картинка выполнения теста у этой категории де тей выглядит как перевёрнутая ступенька: хорошие темповые показатели наверху и резко снижены во второй части работы.

У учащихся третьей подгруппы (9%) картинка выполнения теста отразила неравномерность в выполнении задания. Одни строчки обрабатывались практически полностью, в других от меченными оставались лишь некоторые квадратики. В целом в работах таких детей при высокой скорости наблюдалась невы сокая точность, и, чем выше была скорость, тем ниже оказыва лась точность выполнения задания. При этом дети выглядели деятельными, активными и даже повышенно возбуждёнными.

Регулировать свою деятельность и контролировать её им было сложно.

В рабочих бланках школьников четвёртой подгруппы (14%) обработанными были, как правило, только первые 12-14 клеток.

При этом точность выполнения могла быть достаточно высокой.

Дети этой группы отличались повышенной умственной утом ляемостью. Однако утомляемость проявлялась только в учебной деятельности. Физически они часто были хорошо развиты. Во время выполнения задания такие школьники нередко ложились на парту, не реагировали на замечание, тихо занимались своими делами. При этом на перемене некоторые из них были достаточ но активными.

В целом дети с дизорфографией обнаруживают недостаточ ность процесса внимания, что проявляется как в качественном своеобразии типологических профилей, так и в более низких характеристиках внимания по сравнению с успешно обучающи мися школьниками.

Для того чтобы выявить степень сформированности нагляд но-образного мышления детям были предложены тестовые за дания «Прогрессивные матрицы Дж. Равена». Средние группо вые значения успешности выполнения задач составили: для ЭГ – 65,2%, для КГ – 83,4%. При этом, задания серии А (на простое и сложное тождество) выполнялись на достаточно высоком уровне детьми как экспериментальной, так и контрольной групп (с успешностью на уровне 70-80% детьми с дизорфографией и 90-100% детьми контрольной группы). Дети ЭГ выполнили в среднем около 80% задач серий А и В на установление симмет рии. Дети КГ справились более чем с 90% заданий. Выполняя задания на простую и сложную аналогию (наиболее сложные задания теста) дети ЭГ успешно выполнили 56% заданий серии.

Дети КГ – 76,7%.

Продуктивность решений задачи детьми обеих групп зависе ла от её сложности: с наибольшим успехом дети выполняли за дачи на простое тождество, при этом наблюдались наименьшие различия между группами. Можно судить о сформированности у детей ЭГ мыслительных операций, необходимых для решения подобных задач, а также о сохранности структуры познаватель ной деятельности. Несколько хуже выполнялись задания на сложное тождество, требующие умения рассматривать изобра жение с разных точек зрения, т. е. многоаспектного анализа, умения выделять не только броские, но и малозаметные детали, а также учитывать несколько признаков или взаимное располо жение нескольких элементов рисунка. Успешность выполнения детьми ЭГ задач на установление аналогии была намного ниже, чем детьми КГ. Решение задач этого типа предусматривает уме ние выделять признак, необходимый для установления анало гий, особенно если он был замаскирован несуществующими де талями, учитывать несколько признаков, а также синтезировать их, объединяя определённые свойства объектов.

В ходе исследования среди детей ЭГ выявились три подгруп пы в зависимости от уровня решения матричных задач. Дети первой подгруппы (46%) решали задачи примерно на том же уровне, что и дети КГ. Они могли самостоятельно анализиро вать наглядную ситуацию и на основе мысленного оперирова ния образами осуществлять синтез необходимых признаков, а также сравнительно легко переходить от одного типа задач к другому. Дети второй подгруппы (32%) решали задачи более или менее успешно, но хуже детей первой подгруппы: не всегда учитывали всю совокупность признаков изображения и часто ориентировались на наиболее заметные особенности рисунка, упуская замаскированные несущественными признаками важ ные свойства. Снижение результативности выполнения заданий являлось следствием отсутствия у детей необходимого уровня сосредоточенности, контроля над своими действиями. Дети третьей подгруппы (22%) показали самые низкие результаты при решении всех типов задач: не могли самостоятельно про анализировать даже относительно простую наглядную ситуа цию, выделить в ней существенные признаки и осуществить её мысленный синтез. Усвоение принципа решения задач оказыва лось непрочным, и правильное решение чередовалось с непра вильным. При предъявлении пары рисунков они часто усваива ли лишь внешние условия задачи, и, не сравнивая рисунки меж ду собой, пытались угадать ответ. Низкая успешность выполне ния задания в значительной мере определялась и неорганизо ванностью детей, импульсивностью, неумением сосредоточить ся на задании. Факт решения этими школьниками задач на про стое тождество, чередование правильных и неправильных отве тов при решении задач других серий, свидетельствует о сохран ности их мышления. Но этим детям требуется более длительное и учитывающее их особенности обучение приёмам умственной деятельности.

Анализ результатов выполнения задания теста Дж. Равена детьми с разной степенью успешности обучения позволяет сде лать следующие выводы. Прежде всего, можно говорить о том, что уровень развития наглядно-образного мышления детей с дизорфографией значительно ниже, чем у школьников, успе вающих по русскому языку, но находится в пределах возрастной нормы. Решение задач на простое тождество всеми детьми экс периментальной группы свидетельствует о сохранности у них структуры познавательной деятельности и мыслительных опе раций. Для детей ЭГ характерным было отсутствие этапа ориен тировки и анализа исходных условий задачи. Им были свойст венны импульсивность, неорганизованность, неумении сосредо точиться на задании и контролировать свои действия. Результа ты исследования выявили неоднородность группы детей с ди зорфографией по уровню развития наглядно-образного мышле ния. Около трети школьников обнаружили средний (а в некото рых случаях и выше среднего) уровень способности в решении матричных задач. Другие (большинство детей) - проявили сни женную познавательную активность, недостаточную сосредото ченность, не учитывали всей совокупности условий и ориенти ровались только на один признак при решении задач. Указанные трудности могут быть обусловлены недостаточностью процесса восприятия (скорость, объём, точность), а также низкой способ ностью контроля и регуляции деятельности. У меньшей части детей уровень развития наглядно-образного мышления соответ ствовал нижней границе нормы. Они не могли самостоятельно проанализировать даже простую задачу и сразу предлагали в качестве решения неадекватный ответ. Их отличала неорганизо ванность, импульсивность, неумение сосредоточиться на зада нии. Трудности этих школьников, по-видимому, обусловлены, прежде всего, дефицитом активного внимания.

Уровень сформированности у пятиклассников словесно логического мышления оценивался по результатам выполнения модификации трёх субтестов Р. Амтхауэра: «Определение об щих черт», «Аналогии» и «Классификация».

Дети ЭГ успешно справились с 46,6% заданий, школьники КГ – 76,4%. Обращает на себя внимание неравномерность вы полнения заданий детьми ЭГ. Так, самая низкая продуктивность в ЭГ получена по субтесту «Аналогии» (37,4%), самая высокая – по субтесту «Определение общих черт» (57,6%). Недостаточ ность операций анализа и синтеза, выявленная на невербальном материале, сохраняется при решении задач того же типа на ма териале словесно-логическом. При этом школьники испытывали те же трудности. Так, детьми часто принимался за существен ный признак наиболее заметный, знакомый или случайный. Од ни понятия были несформированы, другие неточны, третьи – неполны или использовались не в нужном значении. Дети ЭГ существенно хуже выполняли вторую честь заданий, что указы вает на непонимание значений слов или недостаточное овладе ние понятием, на недостаточное владение школьниками мета языком, необходимым для усвоения основных речеведческих понятий.

Успешнее, чем с заданием «Аналогии» испытуемые ЭГ справлялись с первой частью субтестов «Определение общих черт» и «Классификации». Их задания конкретны, составлены на хорошо знакомом материале, наполненном для детей смыс лом. Поэтому задачи, хотя и были сформулированы словесно, но, относясь к ситуациям, близким детям, решались ими почти на том же уровне, что и успешными школьниками. Вторая часть субтестов, состоящая из лингвистических терминов, выполня лась менее успешно, так как подразумевала оперирование лин гвистическими понятиями.

Анализ результатов проведенного исследования показал, что словесно-логическое мышление испытуемых обеих групп ха рактеризуется следующими особенностями. Прежде всего, в группе школьников с дизорфографией обнаружился более низ кий уровень развития вербального мышления. У них выявлена количественная неравномерность звеньев в структуры вербаль ного интеллекта, в то время как в контрольной группе все изу ченные составляющие словесно-логического мышления дости гали примерно одного уровня развития. У детей с дизорфогра фией выявлена неполноценность способности к образованию понятий, недостаточность сведений об окружающем мире. Сло варный запас испытуемых ЭГ характеризовался меньшим, по сравнению с детьми КГ, объёмом, неточностью и диффузностью понятий, бессистемностью представлений. Эти особенности мышления могут сказываться на качестве решения орфографи ческих задач, так как абстрагирование от знакомых значений слова или воспроизведение и рассмотрение их в непривычном грамматическом ракурсе опирается на анализ и синтез, класси фикацию и обобщение.

Большую роль в формировании правильных языковедческих представлений и понятий играет сравнение. При овладении детьми программой кодирования устной речи с применением правил орфографии сформированность операции сравнения особенно важна для сопоставления смысловой информации и формально-логических характеристик грамматических катего рий. Большинство школьников ЭГ испытывали выраженные за труднения при выполнении этой операции, особенно если осу ществлять ее приходилось в умственном плане. Только отдель ные школьники ЭГ сравнительно легко выделяли общие черты при выполнении тестовых заданий. Большинство детей сравни вали предметы аналитически, поэлементно, с бессистемной фиксацией случайно выбранных деталей, без осмысления объ екта в целом. В свою очередь, ученики КГ выполняли эту опе рацию синтетически, с объединением сопоставляемого материа ла по смыслу, с определённой систематичностью. Школьники ЭГ легче выделяли различия. В КГ преобладало сравнение по признакам сходства.

Доминирование у испытуемых ЭГ чувственной наглядности в восприятии слова и речи влекло за собой трудности при клас сификации слов по частям речи, подборе родственных одноко ренных слов, делении речевого потока на слова и предложения.

Однако выявленная у детей ЭГ способность успешно решать словесные задачи на классификацию и определение общих черт свидетельствует о сохранной структуре мышления и мысли тельных операций. Возможность решения ими мыслительных задач определялась не столько видом мышления (наглядно образное или словесно-логическое) или сложностью заданий, сколько тем, в какой степени содержание задач имеет понятный ребёнку смысл. Школьники ЭГ с трудом переключались с ви дов деятельности, сопровождавшихся наглядно-образным мыш лением, на изучение формальных единиц языка, на поиски ор фограмм в словах и их проверку, т.е. на алгоритмизированную работу, требующую произвольности словесно-логического мышления, сосредоточенности и скрупулезного контроля.

Обобщая вышесказанное, можно сказать, что у детей с ди зорфографией формирование и развитие способностей, опреде ляющих успешность усвоения орфографических знаний и навы ков (познавательная активность, соотносительный анализ, син тез на основе выделенных существенных признаков, формиро вание конкретных представлений и понятий, организация и кон троль своей деятельности) требуют специальных методов педа гогического воздействия.

Список литературы:

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т.1. М., 1980.

2. Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974.

3. Гильбух Г.Ю. Темперамент и познавательные способно сти школьника. Психология, диагностика, педагогика. – АПН Украины. Киев: Ин-т психологии, 1993.

4. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973.

5. Калмыкова З.И. Работа со школьниками, имеющими временные задержки психического развития. М., 1981.

6. Леонтьев А.Н. К теории развития психики. М., 1974.

7. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М., 1950.

8. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы фор мирования письменной речи у младших школьников. М., 1994.

9. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в началь ной школе. М.,1960.

10. Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. СПб., 2003.

Заплетина Н.И., кандидат педагогических наук, доцент Самарского государственного университета Ильясова А.Ж., магистрант Самарского государственного университета СОЦИАЛЬНЫЕ ПОСЛЕДСТВИЯ «МОНЕТИЗАЦИИ»

ЛЬГОТ И ИХ ВЛИЯНИЕ НА СОЦИАЛЬНУЮ ЗАЩИТУ ДЕТЕЙ-СИРОТ И ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ Одной из общемировых тенденций социальной защиты насе ления является пересмотр условий и принципов социального патроната детей-сирот и детей, оставшихся без попечения роди телей.

В соответствии с Федеральным законом №159-ФЗ от 21.12.1996 «О дополнительных гарантиях по социальной под держке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родите лей»24, к детям-сиротам относятся лица в возрасте до 18 лет, у О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: № 159- ФЗ от 21.12. г. в ред. Федеральных законов № 17-ФЗ от 08.02.1998г. и №122 – ФЗ от 07.08.2000г. // Консультант Плюс. 1 электрон. опт. диск (CD-ROM) + рук. Пользователя. Электронный ресурс.

которых умерли оба или единственный родитель (прямые сиро ты). Дети, оставшиеся без попечения родителей - это лица в воз расте до 18 лет, которые остались без попечения единственного или обоих родителей. К этой группе относят также детей, у ко торых нет родителей или они лишены родительских прав, огра ничены в родительских правах. В эту категорию включены дети, чьи родители признаны безвестно отсутствующими, недееспо собными, находящимися в лечебных учреждениях, отбывающи ми наказания в виде лишения свободы или нахождения в местах содержания под стражей, подозреваемых и обвиняемых в со вершении преступлений.

Закон признает детей, оставшимися без попечения родителей и в том случае, если родители уклоняются от воспитания детей или от защиты их прав и интересов, а также в связи с отказом родителей взять своих детей из воспитательных, лечебных уч реждений, учреждений социальной защиты населения и проч.

В настоящее время дети-сироты и дети, оставшиеся без попе чения родителей, относятся к категории лиц, особо остро нуж дающихся в социальной защите.

Между тем, тенденции в развитии системы социальной за щиты детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родите лей, напрямую связаны с проблемой «монетизации» льгот, обу словленной действием Закона №122-ФЗ, который положил на чало замене натуральных социальных льгот денежными выпла тами.

Специалисты в области теории и практики социальной рабо ты выражают полярные мнения относительно реформы и моне тизации льгот, в том числе, и относительно льгот для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Дело в том, что льготы в том виде, в котором они действовали в России дол гое время, принципиально не решали никаких проблем детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Они их на капливали и, по сути дела, оправдывали бездействие социальной политики по отношению к этим социально уязвимым группам.

Ученые, много лет занимавшиеся этой проблемой, с уверен ностью говорят о том, что существовавшая долгие годы систе ма социальных льгот для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, развивалась не как попытка поддержать социально уязвимые группы детей в каком-то более или менее достойном положении в отношении той причины, по которой эта группа является уязвимой. Это просто подарок и компенса ция государства за то, что оно не может решить их проблем25.

Реализация ФЗ № 122 от 22.08.2004 г. стала настоящей «соци альной революцией» как для государственных органов социаль ной защиты всех уровней, так и для тех категорий граждан, на которые закон был рассчитан.

Перед государственными органами субъектов Федерации были поставлены следующие задачи:

1. Принятие на свой уровень соответствующих полномо чий с соблюдением необходимых юридических и финансовых процедур;

2. Полная ревизия всех категорий льготников для оценки затрат как федерального, так и регионального бюджетов;

3. Формирование собственной нормативной базы по соци альной поддержке на основе совершенно новых принципов: за мены льгот денежными компенсациями и страховым принципом реализации «социального пакета»26.

В ходе разработки механизмов реализации данного закона были введены дополнительные гарантии по социальной под держке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родите лей, предусматривающие сохранение льгот для данной катего рии нуждающихся.

Согласно Федеральному закону №159 "О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, ос тавшихся без попечения родителей" от 21.12.1996, меры по обеспечению дополнительных гарантий для данной категории граждан предусматривали целый комплекс мероприятий соци альной направленности.

Вишневский Б., Исаев А., Малеева Т.М., Шляпентох В. Так нужна ли была монетизация? Электронный ресурс: http:www.voanews.

com/russian/ archive/2005-03/2005-03-11-voa15.cfm?renderforprint=1...

Скоробогатова В.И. Плюсы и минусы монетизации: итоги первого года // Отечественный журнал социальной работы. 2006. №1. С.44-48.

Во-первых, четко определяются гарантии права на образова ние, причем дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения ро дителей, получившие основное общее или среднее общее обра зование, имеют право на обучение на курсах по подготовке к поступлению в высшие учебные учреждения и техникумы без взимания платы. При этом они зачисляются на полное государ ственное обеспечение до окончания ими образовательного уч реждения, а при выпуске обеспечиваются одеждой и обувью, а также единовременным денежным пособием в сумме не менее 500 руб.

Однако согласно ФЗ № 122 от 22.08.2004г., по желанию де тей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, выпу скникам может быть выдана денежная компенсация в размерах, необходимых для приобретения одежды, обуви, мягкого инвен таря и оборудования по нормам, утверждаемым Правительством Российской Федерации. Указанная компенсация может быть перечислена в качестве вклада на имя выпускника в учреждение Сберегательного банка Российской Федерации.

Во-вторых, для данной категории предусматриваются допол нительные гарантии в сфере медицинского обслуживания. В ча стности, дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родите лей, имеют право на бесплатное медицинское обслуживание и оперативное лечение в любом государственном и муниципаль ном лечебно-профилактическом учреждении, в том числе, на проведение диспансеризации, оздоровления, регулярных медос мотров за счет средств соответствующего бюджета. Помимо этого, им предоставляются бесплатные путевки в школьные и студенческие спортивно-оздоровительные лагеря труда и отды ха, в санаторно-курортные учреждения при наличии медицин ских показаний, бесплатный проезд к месту отдыха, лечения и обратно за счет средств, выделяемых на эти цели из бюджета соответствующего уровня, либо за счет средств внебюджетных фондов, а также других, не запрещенных законом источников.

В сфере дополнительных гарантий прав на имущество и жи лое помещение дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, а также дети, находящиеся под опекой (попечитель ством), имевшие закрепленное жилое помещение, сохраняют на него право на весь период пребывания в учреждениях социаль ной защиты, независимо от форм собственности, а также на пе риод учебы и службы в рядах вооруженных сил РФ и т.д. Детям сиротам и детям, оставшихся без попечения родителей, не имеющим закрепленного жилого помещения, оно предоставля ется вне очереди органами исполнительной власти в соответст вии с нормативно-правовыми актами Российской Федерации.

Законодательно регламентируются для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, дополнительные гаран тии на труд. Органы государственной службы занятости насе ления при обращении к ним детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в возрасте от четырнадцати до восем надцати лет осуществляют профориентационную работу с ука занными лицами и обеспечивают диагностику их профессио нальной пригодности к труду с учетом состояния здоровья.

Детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родите лей, ищущим работу впервые и зарегистрированным в органах государственной службы занятости в статусе безработного, вы плачивается пособие по безработице в течение шести месяцев в размере уровня средней заработной платы, сложившегося в рес публике, крае, области27.

Таковы основные положения реформы системы социальных льгот для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения роди телей. Сегодня, по прошествии семи лет с момента реформиро вания системы социальной защиты, мы можем говорить о ряде последствий введения Закона о «монетизации льгот», последст вий крайне неоднозначных и сложных.

Признанный эксперт в сфере социально-правовых отноше ний Т.М.Малева склонна полагать, что трудности и противоре чия в организации социальной защиты детей-сирот и детей, ос тавшихся без попечения родителей, есть следствие ошибок за ложенных в самом законе. В частности ученый отмечает, что в О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей»: № 159- ФЗ от 21.12. г. в ред. Федеральных законов № 17-ФЗ от 08.02.1998 г. и № 122 – ФЗ от 07.08.2000 г. // Консультант Плюс. 1 электр. опт. диск (CD-ROM) + рук. пользователя. Электронный ресурс.

первую очередь, плох именно закон, а вовсе не его исполнение.

«Стратегически в законе были заложены здравые идеи, но сам закон изначально содержал целый ряд системных ошибок, кото рые не могли не проявиться. Большинство из них мы еще не осознали", - отмечает эксперт28.

К этим ошибкам специалист относит:

1. Организационно – информационные ошибки, в том числе, недостаточность информации не только о самой сути и назначе нии реформ, но и о реальном состоянии на тот момент дел.

Многие дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родите лей, не владеют информацией о дополнительных гарантиях в сфере социальной защиты своих прав на образование, жилье, трудоустройство, медицинское обслуживание и т.д.

2. Неготовность органов социальной защиты, опеки и попе чительства к внедрению закона о монетизации льгот.

Так, анализируя социальные последствия закона, ученый от мечает, что отсутствовал механизм реализации Закона о монети зации льгот на региональном уровне, наблюдалась сильнейшая региональная экономическая и социальная дифференциация ре гионов. Часть детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, от этого выиграла. Это касается тех регионов, кото рые выполнили закон в полном объеме. Однако абсолютное большинство детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, проиграло, поскольку дополнительные льготы для данной категории нуждающихся в социальной защите оказались в большей степени не реализованы.

Сегодня, когда закон уже вступил в полную силу, мы можем подвести некоторые итоги и оценивать те эффекты, которые на личествуют.

Прежде всего, обратимся к результатам экспертного опроса, проведенного нами в 2010 году в Центре опеки и попечительст ва администрации г.Бузулука Оренбургской области.

В экспертном интервью приняли участие 5 специалистов по социальной работе. Степень информированности участников Малева Т.М. Система льгот «еще сыграет не одну злую шутку».

Электронный ресурс: http://www.regnum.ru/new/402139/html.

исследования не вызывала сомнений, поскольку опыт работы в системе социальной защиты детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей превышает у респондентов 7 лет. Ин форманты имеют и опыт непосредственного общения с детьми сиротами и детьми, оставшихся без попечения родителей, вла деют знаниями об особенностях их образа жизни, социально психологических чертах данной категории нуждающихся, эко номическом положении.

Однако, в начале каждого интервью, информанты достаточно сковано отвечали на вопросы, касающиеся предназначения и своевременности монетизации льгот и их влиянии на процессы социальной защиты детей-сирот и детей, оставшихся без попе чения родителей. В ответах на вопрос информанты придержива лись общепринятых суждений относительности реформы, отме чая, с одной стороны, ее необходимость, и, как отметил один из участников, "неизбежность". С другой стороны, обращалось внимание на сложность реализации реформы и противоречи вость восприятия Закона среди льготополучателей.

Одним из самых распространенных вариантов ответа, отра жающим общую формальную позицию интервьюируемых, был следующий:

- «закон есть закон, наша задача его исполнять, на местах, как того требует закон, и как это возможно в нашем регионе».

- «нас разве спрашивали? Ведь это, как я понимаю – интере сы государства, в первую очередь, продвигает, поэтому мы как госслужащие не можем его оценивать, мы должны с детьми работать».

Только один из участников исследования готов был опреде лить собственную позицию в отношении реформы как весьма критическую. Интересно отметить, что он не вышел за рамки уже отмеченной тенденции «не оценивать, а исполнять закон».

Обращаясь к опыту западных стран, информант акцентировал внимание не на оценке сути реформ, а на непродуманности са мой практики внедрения закона:

- «Надо было все вводить, как и любой эксперимент, по этапно. "Протестировать" его [закон о монетизации]…не хо рошо конечно так, как о подопытных животных говорю,… но в случае с монетизацией можно было бы выделить несколько ре гионов и на недлительный срок апробировать. То, что мы сего дня имеем, было бы очевидно. Только надо брать наиболее пока зательные, "общие" регионы.

Однако, согласно материалам исследования, уход от кон кретного ответа вызван не административными запретами или опасениями быть неверно понятыми, а скорее тем, что за поло жениями закона для информантов стоят не инициаторы реформ, конкретные чиновники, а дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, их судьбы их жизненные коллизии.

Именно эти моменты интервью вызывали наибольший интерес у участников опроса.

Подводя итоги анализу материалов экспертного опроса спе циалистов в области социальной защиты детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, заострим внимание на оценке информантами результатов произошедших реформ и социальных последствий реформирования.

- «Практика, которая, как известно, - критерий истины, даже у самого благого начинания может выявить изъяны.

Именно практика и показывает, где и какие моменты неучте ны. Мы, хотя и предполагали, столкнулись с организационными трудностями, но проводить работы надо. Мы ее и проводим».

- «Безусловно, такие реформы должны проводиться, не смотря на то, что они крайне болезненны».

Данные интервью позволяют выделить несколько позиций, раскрывающих льготы как элемент обыденного сознания. Пре жде всего, по мнению информантов, льготы имеют сугубо эко номическое значение в жизни представителей различных кате горий населения, включая детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Они рассматриваются как инструмент преодоления бедности. Отсутствие материальных возможностей для удовлетворения ключевых потребностей компенсировалось именно предоставлением скидок, или дополнительными воз можностями в получении социальных услуг.

Таким образом, монетизация льгот, предпринятая в 2004 2005 гг., позволила максимально расширить объем социальных гарантий для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, за счет дополнительного предоставления социальной поддержки данной категории нуждающихся в форме денежных выплат.

С началом реформ сфера действия льгот для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, была расширена.

Они начали применяться с целью сглаживания недостатков су ществующей государственной системы социальной защиты данной категории граждан.

Зарипова С.Ф., зам. директора по реабилитационной работе ГУ Самарской области «Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних «Незабудка», г.Похвистнево ТЕРРИТОРИЯ ДОБРЫХ ДЕЛ ГУСО СРЦН «Незабудка» более 10 лет занимается пробле мами детской безнадзорности и беспризорности. В наш Центр помещаются дети от 3 до 18лет, когда их родители временно или постоянно перестают полностью выполнять свои родитель ские обязанности или когда их обращение с детьми представля ет серьёзную угрозу жизни и здоровью ребёнка, а также дети сироты.

Цель нашей работы - помочь воспитанникам успешно социа лизироваться в обществе.

В ГУСО СРЦН «Незабудка» созданы благоприятные быто вые и психолого-педагогические условия для проживания детей и развития личности каждого ребенка.

Одной из основных задач, которую поставил перед собой коллектив ГУСО СРЦН, стало создание положительного имид жа детского учреждения. Работа ведется по трем направлениям:

1. Создание условий для проживания детей, близких к до машним.

2. Занятость детей в учебе, труде и спорте. Организованный отдых.

3. Создание коллектива единомышленников, не равнодуш ных к судьбе детей.

На протяжении двух лет путем участия в проектах: «Город без жестокости к детям» и проект создания детско родительского клуба «Семья вместе — и душа на месте», про водимыми Фондом поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, и Ассоциацией малых и средних городов России, а также в конкурсе мини-проектов, объявленном Фон дом «Самарская губерния» и ЗАО «ФИА-БАНК», отрабатыва ются формы, методы и технологии работы учреждения, которые затем апробируются на практике.

По привлечению внимания широкой общественности к про блемам детей, оставшихся без попечения родителей и оказав шихся в трудной жизненной ситуации и для положительного имиджа учреждения ГУСО СРЦН «Незабудка» активно со трудничает со СМИ: информационно-методическое издание «Беспризорник», «Вестник психосоциальной и коррекционно реабилитационной работы», «Социальная газета», «Похвистнев ский вестник».

Особое внимание в СМИ отводится воспитанию социально приемлемого поведения, повышению общей осведомленности, развитию творчества, организации досуга.

С 21 июля по 17 февраля 2011 г. принимали участие в кон курсе «Территория добрых дел», объявленном региональным благотворительным фондом «Самарская губерния» и Агентст вом социальной информации (г.Москва) с целью активизации источников информации по освещению социально значимой деятельности учреждения.

Партнеры конкурса: Гильдия специалистов по связям с об щественностью Торгово-промышленной палаты Самарской об ласти;

Городской благотворительный фонд «Фонд Тольятти»;

ГУ «Агентство по реализации молодежной политики»;

Мини стерство здравоохранения и социального развития Самарской области;

Областная общественно-политическая газета «Самар ские Известия»;

Общественная палата Самарской области;

Ра дио «Эхо Москвы» в Самаре;

Телеканал «Самара — ГИС».

РБФ «Самарская губерния» является корреспондентским пунктом Агентства социальной информации, одного из ведущих в России экспертных и информационных изданий в области развития гражданского сектора. Каждый день в корреспондент ский пункт АСИ приходило около 10 новостей социально зна чимого характера. Номинации конкурса:

- самая яркая информация;

- самая оперативная информация;

- самая регулярная информация;

- лучший стиль подачи информации;

- самая оригинальная информация;

- самая смелая и неожиданная информация.

В рассылке АСИ были опубликованы наши новости: о празд нике «Посидим, посудачим о старине», посвященном Междуна родному дню пожилых людей (07.10.2010г.);

об итогах город ского конкурса сочинений «Мой любимый учитель»

(07.10.2010г.);

о совместных мероприятиях с внешкольными уч реждениями города во время осенних каникул (11.11.2010г.);

о новогоднем представлении для воспитанников СРЦН в Самар ском областном историко-краеведческом музее им.П.В.Алабина (06.12. 2010г.). Во всех мероприятиях активное участие прини мали воспитанники ГУСО СРЦН «Незабудка».

В результате, культурно-воспитательная работа с несовер шеннолетними, находящимися в социально опасном положе нии, проводилась в целях приобщения воспитанников к ценно стям отечественной и мировой культуры, повышения общей ос ведомленности, способствовала их социализации в обществе.

По итогам конкурса. Экспертный совет конкурса оценил заявок, из них:

28 от государственных учреждений Самарской области;

15 от муниципальных учреждений;

13 от некоммерческих организаций.

Заявки поданы из 17 муниципальных образований Самарской области: г.о.Новокуйбышевск, г.о.Самара, г.о.Тольятти, г.о. Жи гулевск, м.р.Безенчукский, г.о.Отрадный, г.о.Октябрьск, м.р.

Красноярский, м.р. Большеглушицкий, м.р. Нефтегорский, г.о.

Похвистнево, м.р.Богатовский, г.о.Сызрань, м.р. Сергиевский, м.р.Исаклинский, м.р.Шенталинский, м.р. Красноармейский.

Победителями конкурса стали шесть организаций в опреде ленных номинациях.

17 февраля состоялась Торжественная церемония награжде ния, где нам был вручён диплом победителя в номинации «Лучший стиль подачи информации».

Теперь мы получили право рассказать о своей деятельности на страницах областного журнала «Самара и Губерния».

Иваева Д.М., зам.директора по учебно-воспитательной работе, государственное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат с.Малый Толкай Похвистневского района Самарской области ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ ВОСПИТАННИКОВ ШКОЛЫ ИНТЕРНАТА с.МАЛЫЙ ТОЛКАЙ Наша специальная коррекционная школа-интернат для де тей с ограниченными возможностями здоровья функционирует с 1969г. В интернате проживают и учатся 126 детей с 3 до 17 лет.

Из них 15 сирот, 44 инвалида, которые в раннем детстве или чуть позже были лишены любви и заботы родных, домашнего тепла и уюта. Многие наши воспитанники имеют негативный жизненный опыт, эмоционально травмированы пережитыми фактами. Поэтому необходимо создавать условия, способст вующие нормализации психического и физического состояния каждого воспитанника.

Именно в стенах школы-интерната закладываются те качест ва, которые необходимы для последующей полноценной жизни в обществе.

Над этой проблемой работает весь педагогический коллек тив. Вся работа школы строится с тем расчетом, чтобы наши воспитанники после окончания школы нашли себя на рынке труда и могли без осложнений влиться в общество. Поэтому вся система коррекционно-воспитательной работы в нашей школе интернате направлена на компенсацию пробелов предшествую щего развития и воспитания, социально-бытовую адаптацию, преодоление негативных особенностей эмоционально-волевой сферы.

Вся учебная и внеурочная воспитательная деятельность строится на следующих принципах:

-усиление практической направленности обучения;

- развитие речи как средства общения;

- внедрение личностно-ориентированного обучения и воспи тания.

Работа по формированию адаптивных механизмов, соответ ствующим общественным требованиям начинается с момента поступления ребенка в школу.

Первым этапом коррекционной помощи является диагности ка, которая традиционно включает всестороннее психологиче ское, педагогическое, логопедическое, медицинское обследова ние, оценку возможностей ребенка быть интегрированным в единое образовательное пространство.

Одним из первых направлений в коррекционной работе шко лы является коррекция проблем в состоянии здоровья. Два раза в год проводится углубленный медицинский осмотр. Всем детям проводится ультразвуковое обследование внутренних органов, желудочно-кишечного тракта, мочеполовой системы. В школе работает врач-стоматолог, который систематически осуществля ет санацию полости рта.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 13 |
 



 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.