авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 13 |

«Министерство образования и науки Российской Федерации Самарский филиал НОУ ВПО «Санкт-Петербургский Гуманитарный университет профсоюзов» Министерство образования и науки ...»

-- [ Страница 6 ] --

4. Для диагностики памяти использовалась методика оценки кратковременной и вербально - логической памяти.

5. Для диагностики мыслительной деятельности использо валась методика исследования интеллектуальной сферы ребенка по матрицам Равена.

6. Для диагностики уровня развития речи была выбрана Методика оценки развития речи «Определение понятий».

После обобщения результатов исследования:

1. Выявлено, что полученные данные подтверждают несоот ветствие умственного развития возрастным характеристикам учащихся коррекционной школы. Возраст исследуемых уча щихся 1 4 - 1 6 лет. По полученным результатам умственное развитие учащихся коррекционной школы соответствует разви тию учащихся 1 0 - 1 2 лет общеобразовательной школы.

2. В соответствии с результатами по матрицам Равена у учащихся коррекционной школы отмечаются затруднения в процессах синтеза, анализа, обобщения и проведения аналогий.

Многие учащиеся, даже после объяснения предыдущего похо жего задания, делают аналогичные ошибки, что говорит о необ ходимости многократного выполнения подобных заданий.

3. Установлено, что в восприятии учащихся коррекцион ной школы значительно страдает анализ и синтез воспринимае мых предметов, выделяются или только детали, или расположе ние данных предметов. Процесс сравнения и установления су щественных внутренних связей затруднен.

4. В результате исследований выявлено, что внимание ис следуемых учащихся низкопродуктивное и неустойчивое, это может быть связано с патологической инерцией нервных про цессов, нарушением их подвижности, с другой стороны, с дис балансом между возбудительными и тормозными процессами.

В ходе исследования была, рассмотрена гипотеза о возмож ном качественном изменении показателей параметров объема внимания учащихся коррекционной школы, после посещения занятий по разработанной программе уроков.

Сравнивая две выборки, мы выявили, что в результате прове дения комплекса развивающих занятий произошло незначи тельное изменение количественного характера. Увеличилось количество учащихся, указавших во втором случае больше за помнившихся точек.

В виду того, что срок обучения по программе был незначи тельным (между выборками), с конца ноября по март месяц 2009/2010 уч. года, т.е. за такой короткий промежуток времени объем внимания учащихся качественно измениться не мог. Но мы наблюдаем количественные изменения, выраженные в уве личении числа запомнившихся точек учащимися коррекционной школы.

5. Анализ памяти также показывает непрочность сохране ния и воспроизведения полученной информации и замедленный темп ее воспроизведения (от 35 сек до 2,5 минут). Выявлено, что у детей с психическим недоразвитием уровень смысловой памя ти ниже, чем уровень образной. Это подтверждается тем, что воспроизведение геометрических фигур для учащихся коррек ционной школы было легче, чем воспроизведение слов. Сла бость мыслительной деятельности мешает выделить существен ное в запоминаемом материале, связать между собой отдельные элементы и отбросить случайные побочные ассоциации, что ве дет к снижению качества памяти.

6. Установлено, что уровень развития речи, учащихся 7- классов коррекционной школы, соответствует словарному запа су учащихся младших классов общеобразовательной школы.

Речь фразовая, косноязычная, с нечеткой формулировкой пред ложенных слов, отсутствием словарно - логической связи в предложениях.

Таким образом, сравнительный анализ с контрольной груп пой показал, что уровень развития интеллектуальной сферы, учащихся коррекционной школы, соответствует уровню разви тия учащихся начальной общеобразовательной школы.

Дети проходят определенные стадии психического развития, осваивая на каждом этапе соответствующие навыки, операции, умения, расширяя тем самым свой интеллектуальный уровень, кругозор, умение ориентироваться в окружающем их мире. Со ответствующий уровень познавательных способностей дает возможность детям уверенно чувствовать себя в окружающем мире. Возможные отклонения в развитии препятствуют в этом.

Матенева В.П., доцент кафедры социально-культурных технологий ГОУ ВПО «Самарская государственная академия культуры и искусств»

ИГРОТЕРАПИЯ КАК СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ НЕКОНСТРУКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ Современные дети заметно отличаются от своих сверстников предыдущих лет: они раскованнее, инициативнее, сообрази тельнее. Но все больше встречается детей с отклонениями в по ведении: одним совершенно не знакомо состояние покоя, дру гие, напротив, могут часами играть в одиночестве, говорить ти хо, избегать контактов со сверстниками и взрослыми. В таких случаях поведение характеризуется как отклоняющееся, некон структивное. Нарушения поведения являются причиной многих трудностей в развитии ребенка. Они существенно сдерживают приобретение навыков общения, служат источником непонима ния, неприятия со стороны окружающих, оказывают разру шающее воздействие на здоровье и, в конечном счете, могут привести к искаженному развитию личности. Известно, что сре ди многих средств психолого-педагогической поддержки детей особое место занимают разные формы и приемы игротерапии, в основе которой лежит самый любимый вид их деятельности и общения – игра.

Игротерапия используется как в индивидуальной, так и в групповой форме. Главным критерием предпочтения групповой игротерапии является наличие у ребенка социальной потребно сти в общении, формирующейся на ранней стадии детского раз вития. Заключение о наличии у ребенка социальной потребно сти, решающим образом определяющей успех проведения груп повой терапии, выносится на основании анализа истории каждо го случая.





В случае, когда социальная потребность у ребенка отсутству ет, встает особая задача формирования потребности в социаль ном общении, которая может быть оптимально решена в форме индивидуальной игротерапии. Если социальная потребность уже сформирована, то наилучшей формой коррекции личност ных нарушений общения будет групповая игротерапия.

Если для индивидуальной игротерапии противопоказанием может выступать сверхглубокая степень умственной отсталости ребенка, то для групповой игротерапии круг противопоказаний расширяется. Таковыми могут быть:

- ярко выраженная детская ревность, выступающая в форме конкуренции с сибсами;

- явно выраженное асоциальное поведение, представляющее угрозу для безопасности партнеров по группе;

- ускоренное сексуальное развитие;

- крайняя агрессивность;

- актуальное стрессовое состояние.

Во всех этих случаях проведению групповой игротерапии должна предшествовать ее индивидуальная форма, обеспечи вающая снятие острой симптоматики и подготовку ребенка к работе в группе31.

Групповая игротерапия – это психологический и социальный процесс, в котором дети естественным образом взаимодейству ют друг с другом, приобретают новые знания ;

не только о дру гих детях, но и о себе. Этот метод подразумевает игру как тера певтический процесс и является эффективным средством кор рекции функциональных нервно-психических расстройств, пси хосоматических заболеваний и психопрофилактики.

Как и при групповом консультировании детей и взрослых, групповая игровая терапия представляет собой психологический и социальный прогресс, в котором дети, естественным образом взаимодействуя друг с другом, приобретают новые знания не только о других детях, но и о себе. В процессе взаимодействия дети помогают друг другу взять на себя ответственность за по строение межличностных отношений. Затем дети естественным образом переносят эти способы взаимодействия со сверстника ми непосредственно за пределы группы. В отличие от других подходов в групповом консультировании, в групповой игровой терапии не существует групповых целей, а групповая сплочен ность не является необходимой составляющей группового про цесса. Наблюдая других детей, ребенок обретает смелость, не обходимую для того, чтобы попробовать сделать то, что ему хо чется32.

Групповая игротерапия призвана: помочь ребенку осознать свое реальное «Я», повысить его самооценку и развить потенци альные возможности, отреагировать внутренние конфликты, страхи, агрессивные тенденции, уменьшить беспокойство и чув ство вины.

Осипова А.А. Общая психокоррекция. М.: ТЦ «Сфера», 2001. 512 с.

Методы эффективной психокоррекции: Хрестоматия. /Сост. К.В.

Сельченок. Мн.: Харвест, 2003. 816 с.

В процессе взаимодействия дети помогают друг другу взять на себя ответственность за построение межличностных отноше ний, приобрести опыт построения отношений с другими людьми во взаимно удовлетворяющей манере. Наблюдая других детей, ребенок обретает смелость, необходимую для того, чтобы по пробовать сделать то, что ему хочется.

Большое значение для успеха работы коррекционной группы имеет также состав группы, представляющий собой мощный интегративный или дезинтегративный фактор. Подбор кандида тов в группу должен осуществляться по принципу дополнения и включать детей с разнообразными нарушениями, что обеспечи вало бы возможность идентификации с альтернативными образ цами поведения.

Каждый ребенок в группе должен получить возможность свободного самовыражения, без угроз и насмешек, неуспеха и отвержения.

Разница в возрасте детей (имеется в виду психологический возраст) в группе не должна превышать 12 мес. Группа дошко льного и младшего школьного возраста должна включать детей разных полов (и мальчиков, и девочек)33.

Деятельность игротерапевта направлена не на группу в це лом, а на каждого ее члена в отдельности. В задачи игротерапии не входит коррекция группы как социальной единицы.

Цели групповой терапии следует определять как терапевти ческие в широком смысле, а не индивидуализированные пер спективные цели для каждого ребенка в целом. В противном случае игротерапевт неизбежно незаметно или открыто подтал кивает ребенка в направлении цели, связанной с определенной проблемой, ограничивая, таким образом, возможности ребенка по управлению собственной деятельностью.

В этом смысле цели и задачи могут быть обозначены сле дующим образом. Групповая игротерапия призвана помочь ре бенку развить более позитивную «Я-концепцию»;

стать более ответственным в своих действиях и поступках;

стать более са Соснин В.А. Социальная психология. М.: ФОРУМ: ИНФА-М, 2004.

336 с.

моуправляемым;

в большей степени полагаться на самого себя и овладеть чувством контроля;

выработать большую способность к самопринятию и самостоятельному принятию решений;

раз вить внутренний источник оценки и обрести веру в самого се бя34.

Таким образом, игротерапия используется как в индивиду альной, так и в групповой форме. В частности групповая игро терапия призвана: помочь ребёнку осознать своё реальное «Я», повысить его самооценку и развить потенциальные возможно сти, отреагировать внутренние конфликты, страхи, уменьшить беспокойство и повысить уровень коммуникативных умений.

Успех игротерапии будет зависеть от правильно подобранного состава группы (численность, возраст участников), создания оп тимальных условий (игровая комната должна соответствовать требованиям коррекционных игр) и наличия необходимых средств, материалов.

Панова О.В., кандидат педагогических наук, зам. директора по учебно-воспитательной работе, государственное образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи Центр диагностики и консультирования, г.Сызрань СЕМЕЙНАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Динамизм социальных процессов, кризисная ситуация во многих сферах общественной жизни неизбежно приводят к уве личению девиаций, проявляющихся в поведенческих формах, отклоняющихся от норм. Особенно это характерно для семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоро вья. Ведь значительная роль в социализации личности, умеющей мобилизовать себя на преодоление трудностей, способной при Осипова А.А. Указ.соч.

нимать решения вне зависимости от внешних воздействий, от водится семье. Именно в семье начинают закладываться ценно стные основы бытия. В семье начинается социальное взросление ребёнка, связанное с гражданским самоопределением, формиру ется духовно-практическая сфера его жизнедеятельности, свя занная с осознанием им смысла жизни, построением в будущем своей семьи. Ценности семьи, атмосфера жизни в семье, харак тер внутрисемейных отношений определяют процесс социали зации, личностного развития ребёнка, способствуют или пре пятствуют его саморазвитию и самореализации. Семейное не благополучие порождает массу проблем в поведении детей, их развитии, образе жизни и приводит к нарушению ценностных ориентаций, препятствующих успешности семейной социализа ции. Под семейной социализацией мы рассматриваем процесс усвоения и воспроизводства человеком семейно-ролевых отно шений, семейных ценностей, определяющих его отношение к окружающему миру, к самому себе и обеспечивающих его адап тацию и самореализацию в семье и социуме.

Исследуя особенности процесса социализации детей с ОВЗ мы определили следующие проблемы их семейной социализа ции: негативное социально-психологическое самочувствие ре бёнка в семье (проецирование на себя негативных моделей се мейно-ролевых отношений и образа жизни собственных родите лей;

ощущение эмоционального отвержения со стороны родите лей;

повышенный уровень тревожности;

отклонения в общении, приводящие к утрате собственной ценности и ценности другого человека;

неудовлетворённость своим положением в семье);

низкий уровень ценностно-смысловых ориентаций и трудности в поведении.

Мы выделили две группы причин возникновения проблем семейной социализации детей с ОВЗ: определяемых, с одной стороны, внутренними факторами – индивидуальными психо физическими особенностями детей данной группы, связанными с нарушениями эмоционально-волевой сферы, неадекватной са мооценкой, комплексом психологических проблем;

с другой, внешними – ошибками семейного воспитания, возникающими в семье ситуациями риска и, как следствие, неблагоприятным со циально-психологического микроклиматом семьи. Поэтому психолого-педагогическая работа строится на принципиальной позиции по отношению к ребёнку: не ребенка подгонять под определённые обстоятельства, а актуализировать те его внут ренние резервы, которые дадут ему возможность адаптировать ся в меняющихся обстоятельствах жизни. Таким образом, педа гогическое сопровождение семейной социализации подростков группы риска – это вид организованного демократического взаимодействия педагогов, детей и их родителей, направленного на конструктивное построение межличностных отношений в семье, усвоение и воспроизводство ребёнком позитивных моде лей семейно-ролевых отношений и ценностей, обеспечивающих его адаптацию и самореализацию в семье и социуме. Только вместе педагог и родители смогут помочь ребенку с ОВЗ почув ствовать себя полноправным членом общества, имеющим воз можности реализовать себя.

Панюхина Е.В., учитель-логопед, государственное образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого педагогической и медико-социальной помощи Центр диагностики и консультирования г.о.Сызрань СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ОБЩЕСТВО В Отделение индивидуального обучения Государственного образовательного учреждения для детей, нуждающихся в пси холого-педагогической и медико-социальной помощи центра диагностики и консультирования г.о.Сызрань обучаются дети по медицинским и социально-педагогическим показаниям. Это единственное в Самарской области образовательное учрежде ние, где дети с ограниченными возможностями здоровья полу чают весь спектр образовательных услуг, включающих коррек ционно-развивающий, оздоровительно-реабилитационный и воспитательный блоки. Дети чувствуют себя здесь полноцен ными учащимися, которые не только учатся, но и занимаются в кружках, участвуют в различных конкурсах и в органах учени ческого самоуправления. При организации индивидуальной и индивидуально-групповой формы обучения учитывается про грамма обучения, возраст и класс, нозология заболевания, пси хологическая совместимость и целесообразность объединения учеников в подгруппы.

В соответствии с Учебным планом индивидуального обуче ния учебная нагрузка сокращена и не предусмотрены часы на такие учебные предметы, как технология, изобразительное ис кусство, музыка, физкультура, ОЖС, черчение. Образовавшийся пробел в социализации личности ребёнка с ограниченными воз можностями здоровья мы компенсируем за счёт введения до полнительного образования. Я второй год работаю в классе, в котором обучаются дети с ДЦП. Двигательные нарушения, ог раничивающие предметно-практическую деятельность таких ребят, способствуют формированию пассивности, безынициа тивности, нарушению развития мотивационной и волевой сфе ры. При неудачах они быстро утрачивают интерес к работе, воз никает двигательное беспокойство, у них легко возникают реак ции недовольства, упрямства и негативизма. Особенности пове дения этих детей препятствуют спонтанному складыванию от ношений и взаимодействию со сверстниками. Поэтому вне классную работу нацеливаю на развитие эмоционально-волевой сферы, на развитие социальной компетентности, навыков ком муникативного поведения. Организуя проектно-конструктор скую деятельность учащихся, учу детей воплощать свои идеи на практике при помощи конструктора ЛЕГО. Аргументация своих конструкторских идей, правильное построение сообщения, уме ние работать в группе, всё это помогает детям в различных ви дах работ, как на уроках, так и во внеурочное время. Введение дополнительной формы дистанционного обучения позволило расширить возможности детей с ДЦП в углубленном освоении такого предмета как «Окружающий мир». Ребенок, не выходя из комнаты, путешествует по всему миру, знакомится с раститель ным и животным миром нашей огромной планеты. Используя возможности MAC OS, дети составляют мультфильмы на раз личные сюжеты из жизни. Всё это, несомненно, способствует полноценному развитию ребенка с ОВЗ, корректирует имею щиеся недостатки и совершенствует компенсаторные функции.

Таким образом, созданная в отделении индивидуального обучения комфортная безбарьерная образовательная среда спо собствует успешной социализации детей с особыми образова тельными потребностями в общество, развивает их творческие способности и формирует универсальные учебные действия, необходимые для дальнейшего успешного обучения в будущем.

Свириденко А.Г., кандидат педагогических наук, директор КГБОУ «Канский детский дом им.Ю.А.Гагарина», Красноярский край ПРОФИЛАКТИКА НАСИЛИЯ КАК ФАКТОР УСПЕШНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА Сегодня порядка 85% детей поступают в учреждения для де тей, лишенных попечения родителей, из неблагополучных се мей. Такие дети в своей социальной истории имеют ранний опыт насильственного взаимодействия, многие из них являлись свидетелями преступлений и жестокого обращения, а также са ми являлись жертвами насилия.

Как показывают научные исследования35 и практический опыт, дети, являющиеся жертвами насилия, имеют склонность к агрессивному поведению в детстве, а затем и во взрослом воз расте. Осложняют ситуацию склонности к насилию ряд индиви дуальных и социальных факторов. Так, учеными установлено, что недостаток контроля своих импульсов у сыновей больных алкоголизмом отцов проявляется рано, уже в 3-5-летнем возрас те и в дальнейшей жизни является медиатором между родитель ским алкоголизмом и антисоциальным поведением36.

Ильина С.В. Влияние насилия, пережитого в детстве, на формирова ние личностных расстройств // Вопросы психологии. 1998. №6. С.65 75.

Москаленко В.Д. Биологические, индивидуальные, семейные и вне семейные факторы риска и защиты от злоупотребления психоактив Фактором, влияющим на то, что ребенок станет агрессором или жертвой насилия, выступают проблемы развития личности ребенка и его межличностного поведения. Это, например, такие качества, как застенчивость, раздражительность, терпение и др.

Импульсивные и активные дети с доминирующим типом лично сти, более склонны к насилию, а дети неуверенные, осторожные, социально изолированные, или не имеющие навыков общения более склонны к виктимности. Индивидуальные факторы риска стать жертвой насилия могут включать в себя такие физические характеристики ребенка, как рост или вес, привлекательность, особенности внешнего вида, проблемы здоровья, умственного развития и др. Для детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях, проявление насилия также выступает специфической особенно стью поведения, связанной с недостаточным удовлетворением базовых потребностей детского возраста. Известно, что дети, воспитанные в условиях материнской депривации, как правило, впоследствии склонны к большему насилию, чем дети, воспи тывающиеся в семьях. В основе появления агрессивности, жес токости лежит нехватка эмоционального тепла в раннем возрас те, поскольку движущей силой развития ребенка являются его аффективные отношения с теми людьми, которые о нем забо тятся. Р.Бернс (1986) подчеркивает, что формирующаяся вслед ствие материнской депривации Я-концепция, часто оказывается полностью лишенной позитивного содержания и поэтому она крайне уязвима и защищает себя с помощью агрессии и враж дебности к другим людям. У заброшенных, эмоционально де привированных детей стремление любым путём привлечь к себе ными веществами у подростков // International medical yournal: Между народный Медицинский Журнал. 2003. №1. Электронный ресурс:

http://medi.ru/doc/773013.htm.

Wong J.S. No Bullies Allowed: Understanding Peer Victimization, the Impacts on Delinquency, and the Effectiveness of Prevention Programs. Ph.

D.Dissertation, The Pardee RAND Graduate School, March 2009. 370p.

Document Number: RGSD-240. Электронный ресурс: http://www.rand.

org/ pubs/rgs_dissertations/RGSD240.html.

внимание зачастую проявляется в виде вызывающего, эксцен тричного поведения.

В целом, каждый из этих факторов риска играет свою роль в том, как ребенок выстраивает свое взаимодействие с окружаю щими. Насилие в детской среде разрушает нравственность, складывается определенный образ жизни, при котором насилие становится нормой поведения. Опыт показывает, что ориента ция на «карательное» воздействие на детей не решает постав ленную проблему. Требуется комплексный подход, ориентиро ванный на создание таких условий, которые позволят миними зировать риск возникновения насильственного поведения у вос питанников. Нами была предпринята попытка создания таких условий в рамках разработанной программы профилактики на силия среди детей-сирот в социально-образовательном про странстве детского дома «Детский дом — территория без наси лия». Наше исследование показало, что условием успешности ребенка в детском доме, помогающим защититься от насильст венных посягательств сверстников и взрослых, является форми рование его позитивного статуса.

Мы обратили внимание на то, что наиболее успешными в со циальной среде являются те дети, которые обладают привлека тельной внешностью, незаурядными способностями. Такие дети обладают высоким авторитетом, у них больше друзей среди сверстников, старших детей, взрослых. Такие отношения дают ребенку общественное признание и становятся для него своеоб разным внешним щитом, защищающим от агрессии и насильст венных посягательств. У ребенка появляется в учреждении своя ниша, в которой он комфортно себя чувствует.

Такие выводы натолкнули нас на решение о том, что целена правленная помощь ребенку в формировании его позитивного социального статуса станет условием его успешной социализа ции, а также профилактики насилия среди детей.

Содержанием педагогической помощи ребенку является формирование социальных компетенций, позволяющих ребенку поддерживать привлекательный внешний вид (умения поддер живать чистоту и опрятность, обладание эстетическим вкусом, культурными манерами и др.), предъявлять себя и выстраивать конструктивное взаимодействие с другими людьми, демонстри ровать и отстаивать свою точку зрения, прогнозировать послед ствия своих действий.

Механизмом, превращающим социальный статус в средство предупреждения насилия, выступает обретение ребенком при знания взрослых и сверстников и формирование множества по зитивных социальных связей. Статус ребенка выступает сдер живающим фактором, который не позволяет другим пересту пать границы его пространства. У самого ребенка, если ему уда ется адекватно принять свой новый статус и удерживать его, происходит постепенное «стирание» образцов насильственного поведения, которые он наблюдал или испытывал на себе. Таким образом, социальные связи выступают защитным механизмом по отношению к насилию.

Вместе с тем, социальные компетенции требуют от ребенка гибкости их применения. Поскольку социальный статус не явля ется чем-то данным и постоянным, ребенок должен прилагать усилия не только для его обретения, но и для удержания. Стоит ребенку изменить привычные способы действий и утратить имеющиеся связи, он сразу становится объектом насилия со стороны сверстников.

Перечисленные компетенции должны стать универсальным способом действования, срабатывающим в любой социальной среде. Попадая в новое учреждение (школу, центр дополнитель ного образования, др.), социальный статус ребенку приходится приобретать заново. Но сделать это удается не каждому ребен ку. В связи с этим, одной из важнейших компетенций ребенка должна стать способность переносить усвоенные способы кон структивного поведения в различные социальные условия.

Таким образом, содержанием профилактики насилия в дет ской среде является формирование социальных компетенций детей, позволяющих им устанавливать и поддерживать здоро вые отношения с окружающими людьми и иметь позитивный социальный статус.

Смолонская А.Н., кандидат педагогических наук, доцент ГОУ ВПО Костромской государственный университет им Н. А. Некрасова, институт педагогики и психологии, кафед ра специальной педагогики и психологии ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ПРОЦЕССА СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Проблема психолого-педагогической поддержки процесса социализации детей с ограниченными возможностями здоровья является одной из важнейших граней общей интеграционной проблемы. В последнее время данный вопрос приобретает до полнительную важность и остроту. Самые серьезные аспекты связаны с возникновением многочисленных социальных барье ров, не позволяющих людям с ограниченными возможностями здоровья активно включиться в жизнь общества.

Интеграция детей с нарушенным развитием в общеобразова тельную школу не является массовым явлением. Это, как прави ло, работа с конкретным ребенком и его родителями, а также в той или иной степени с детским садом или школой, куда интег рирован ребенок. Общество еще полностью не готово принять таких детей в качестве его полноценных членов, кроме того, в общеобразовательных школах нет условий для интегрированно го обучения38.

Осуществление доступности таким детям социальных благ и каналов социализации, образования, сможет регулировать ди намику развития процессов их интеграции в общество. Данный подход позволит предотвратить дальнейшую маргинализацию людей с ограниченными возможностями. Подобные направле ния могут успешно развиваться лишь в том случае, если будут созданы соответствующие нормативные (разработка соответст вующей законодательной базы) и институциональные условия (создание учебно-методической документации и формирование образовательной среды, в которой получили бы развитие прин ципы толерантности, интеграции и партнерства).

Интегрированное обучение детей с нарушением слуха: Методиче ские рекомендации /Науч. Ред. Л. М. Шипицина, Л. П. Назарова. М.:

Детство-Пресс, 2001. С.6.

Социализация рассматривается как процесс полной интегра ции личности в социальную систему, в ходе, которого происхо дит ее приспособление. Cущностный смысл социализации (Т.Парсонс, Р.Мертон, Г.Олпорт, А.Маслоу, К.Роджерс;

Г.М. Андреева, И.С. Кон, Б.Ф. Ломов, А.В.Мудрик, Б.Д. Пары гин, А. В. Петровский, В. А. Сластенин и др.) раскрывается на пересечении таких ее процессов, как адаптация, интеграция, са моразвитие и самореализация.

Развитие ребенка с ограниченными возможностями осущест вляется как процесс постоянного взаимодействия и взаимовлия ния такого ребенка и окружающей социальной среды (О.В. Скворцова). Отношение общества к ребенку во многом определяется тем, насколько его поведение соответствует соци альным ожиданиям. При этом поведение ребенка в значитель ной степени обусловлено позицией, которую он занимает в об ществе, его социальным статусом и социальными ролями. Сам процесс выделения различных проблем или характера ограни чений в возможностях детей предполагает, что внешние обстоя тельства, в которых они находятся, или состояние здоровья не соответствуют определенным, принятым в данном обществе нормам. Сфера нормального всегда имеет в сознании людей свои границы, а все, что находится за их пределами, определяет ся как «ненормальное». На практике осознанно или неосознанно происходит оценивание индивидов по признаку соответствия /несоответствия норме, которая и определяет данные границы39.

Методологические основы комплексной реабилитации и как следствие последующей адаптации, социализации детей с огра ниченными возможностями рассматривали: Р.М. Боскис, Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, А.И. Дьячков, Л.В. Занков, А.А. Катаева, В.П. Кащенко, К.С. Лебединская, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, Е.М. Мастюкова, А.И. Мещеря кова, Н.Г. Морозова, Л.В. Нейман, Н.А. Никашина, Л.А. Нови кова, М.С. Певзнер, Ф. А. Рау, Е. А. Стребелева, У.В. Ульен кова, Д.В. Фельдберг, С.Г. Шевченко, Ж.И. Шиф и др. Проблема «ребенок с ограниченными возможностями» имеет как бы два плана: с одной стороны – семья ребенка, как комплекс взаимо Скворцова В.О. Социальное воспитание детей с отклонениями в раз витии. М. Владос-Пресс, 2006. 160 с.

связанных проблем выживания, социальной защиты, образова ния;

а с другой – сам ребенок с ограниченными возможностями:

его проблема как личности заключается не только (а возможно и не столько) в нарушении слуха, зрения, способности передви гаться, а в том, что он лишен обычного мира детства, отделен от своего здорового сверстника, от круга его дел, интересов, забот.

Педагогическая практика, как и специальные исследования, показывают, что многих детей с ограниченными возможностями часто характеризует явно недостаточная оснащенность необхо димыми социальными навыками, что серьезно затрудняет их взаимоотношения со взрослыми и сверстниками, вследствие че го такие дети либо игнорируются, либо активно отвергаются. И в первом, и во втором случае отмечается глубокое переживание ребенком психологического дискомфорта и, как следствие, у него возникает чувство неуверенности в себе, в своих возмож ностях и способностях, что, несомненно, сказывается на различ ных видах деятельности и их результатах. Под уверенностью в себе ребенка с ограниченными возможностями можно рассмат ривать такое свойство личности, которое формируется на основе позитивного личного опыта реальных успехов, обеспечивает преобладание у ребенка положительного эмоционального тону са, обуславливает его способность свободно и открыто выра жать свои чувства, самостоятельно выдвигать собственные це ли, и притязания, активно добиваясь их осуществления в дея тельности, а также в общении и взаимодействии с социальным окружением40.

По мере взросления дети с ограниченными возможностями начинают осознавать, что уровень их жизненных возможностей по сравнению с нормативно развивающимися детьми снижен.

При этом у них формируется сниженная самооценка, что в свою очередь приводит к чрезмерному снижению уровня притязаний.

Смолонская А.Н. Проблемы социальной защиты детей с ограничен ными возможностями здоровья // Социальная адаптация детей и моло дежи с ограниченными возможностями: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Белгород, 19-20 марта 2009 г.).

Белгород: Изд-во ООО «ГиК», 2009. С.115.

Следствием данных процессов становится социальная пассив ность и сужение активного жизненного пространства.

Психолого-педагогическая поддержка особого ребенка пред полагает развитие позитивных сторон личности ребенка, укреп ление его самооценки, формирование уверенности в себе, своих возможностях и способностях, развитие социальных навыков и умений, способствующих социализации и интеграции.

Таким образом, психолого-педагогическая поддержка детей с ОВЗ носит многоаспектный, поэтапный характер, предполагает решение следующих задач:

изучение личностных особенностей ребенка и ситуа ции его развития;

разработку совместно со специалистами и семьей ре бенка оптимальной индивидуально ориентированной програм мы поддержки;

реализацию индивидуальных и подгрупповых про грамм с включением в работу детей, родителей и педагогов об разовательного учреждения;

развитие способностей ребенка с ограниченными возможностями в реализации собственного потенциала во взаи модействии с окружением;

внедрение социально-педагогических технологий по поддержке личности особого ребенка.

Список литературы:

1. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном обра зовании. М.: «Академия», 2001. 192с.

2. Екжанова Е.А., Резникова Е.А. Основы интегрированного обучения. М.: Дрофа, 2008. 288 с.

3. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха:

Методические рекомендации / Науч. Ред. Л. М. Шипицина, Л. П. Назарова. М.: Детство-Пресс, 2001. 63 с.

4. Малофеев Н.Н. Интегрированное обучение в России: зада чи, проблемы и перспективы. Электронный ресурс: http: www scool.msk.ort.ru.

5. Скворцова В.О. Социальное воспитание детей с отклоне ниями в развитии. М. Владос-Пресс, 2006. 160 с.

6. Смолонская А.Н. Проблемы социальной защиты детей с ограниченными возможностями здоровья // Социальная адапта ция детей и молодежи с ограниченными возможностями: Мате риалы Всероссийской научно-практической конференции (Бел город, 19-20 марта 2009 г.). Белгород: Изд-во ООО «ГиК», 2009.

С.112-117.

Соболева С.С., учитель-дефектолог, государственное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для учащихся воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, школа-интернат №71, г.Самара ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ КОМПЛЕКСНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (ОПЫТ ГС(К)ОУ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА № г.о.САМАРА) По оценкам Всемирной организации здравоохранения в на стоящее время в мире насчитывается около 10% людей с психо физическими, интеллектуальными и другими нарушениями, из них немалое количество представляют дети дошкольного и школьного возраста. Вместе с тем реальная статистика не может отразить проблемы семей, в которых воспитываются дети с ог раниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Сложившаяся в России за многие десятилетия практика ока зания реабилитационных услуг до настоящего времени осуще ствлялась преимущественно в отношении ребенка, в значитель но меньшей степени – в отношении семьи и родителей 41.

Семья как социальный институт не перестает вызывать ис следовательский интерес у специалистов различного профиля.

Изучением вопросов, связанных с проблемами, стоящими перед семьей, воспитывающей ребенка с ОВЗ, занимались многие ис Акутина С.П. Воспитание = семья и школа // Классный руководи тель. 2007. №4. С.134-139.

следователи (Б.Д. Корсунская, М.В. Ипполитова, Г.А. Выгот ская, А.Р. Малер, Н.Л. Белопольская, Е.М. Мастюкова, Л.И.

Солнцева, И.И. Мамайчук, В.Л. Мартынов, В.В. Ткачева и др.).

При изучении данного вопроса исследователями чаще всего уделяется внимание психологическому состоянию родителей, воспитывающих ребенка с патологией, а также отношению ро дителей к «особому» ребенку (Р.Ф. Майрамян, М.М. Семаго, В.А. Вишневский, Б.А. Воскресенский, В.В. Ткачева). Вопроса ми изучения родительского отношения и его влияния на ребенка занимались такие отечественные исследователи, как В.И. Гарбу зов, Д.Н. Исаев, А.И., Бодалев, В.В. Столин, Э.Г., А.С. Спива ковская, И.М. Марковская и другие.

Семьи, воспитывающие ребенка с ОВЗ, характеризуются, прежде всего, как семьи с высоким коэффициентом «проблем ности». Такое положение связано с особенностями внутрисе мейной атмосферы, к которым относятся:

высокий уровень психической травматизации членов ­ семей вследствие рождения ребенка с отклонениями в развитии;

отсутствие у родителей мотивов к оказанию помощи ­ ребенку;

отсутствие у родителей элементарных психолого ­ педагогических знаний и знаний об особенностях заболевания ребенка;

непринятие самого ребенка со стороны родителей 42.

­ Вследствие этого ребенок с отклонениями становится еще более незащищенным, слабым, уязвимым, оставшимся один на один со своей проблемой. Какова дальнейшая судьба такого ре бенка, его жизненные перспективы, пути развития? Именно здесь и становится актуальной, крайне необходимой помощь специалистов сопровождения данного подростка, организуемая на базе школы.

Анализ жилищно-бытовых условий учащихся ГС(К)ОУ шко лы-интерната №71 г.о. Самара, особенностей и стиля их воспи тания в семьях, социального статуса семей за 2009/11 учеб.год Недвецкая Н.М. Классному руководителю об организации взаимо действия школы и семьи. Метод. М.: УЦ Перспектива, 2009.

позволил выделить следующие категории социально-уязвимых, нуждающихся в комплексном сопровождении и поддержке:

Анализ категорий семей ГС(К)ОУ школы-интерната №71 г.о.Самара 2009-2010 учебный год 40% 30% 20% 10% 0% Согласно Положению «О службе сопровождения семьи ГС(К)ОУ школы-интерната №71 г.о.Самара» от 22.08.2007г., сопровождение – это координированное взаимодействие спе циалистов различного профиля, ребенка и семьи, представляю щее собой комплексную технологию медико-психолого педагогической поддержки и социальной помощи ребёнку и ро дителям в решении задач развития, обучения, воспитания и адаптации его к современным условиям жизни.

В общеобразовательных учреждениях, как правило, сопро вождение организуется для подростков «потенциальной» или «реальной» группы риска. В специальных (коррекционных) об разовательных учреждениях, в частности в нашей школе интернате №71 г.о.Самара все учащиеся составляют «потенци альную» группу риска, т.е. в силу имеющегося дефекта (интел лектуальной недостаточности) изначально находятся в неблаго приятных или недостаточно благоприятных условиях для их развития. Этим и объяснятся необходимость работы на базе школы службы по сопровождению не только учащихся и их се мей, но иногда и выпускников нашей школы с целью оказания помощи при составлении дальнейшего образовательного мар шрута и выборе профессионального пути.

Системное взаимодействие семьи, воспитывающей ребёнка с ОВЗ и школы ГС(К)ОУ школы-интерната №71 г.о.Самара ин тегрируется в шесть основных модулей:

1. Медицинский модуль предполагает оказание необходимой медицинских работников школы детям с ослабленным здоровь ем, санаторно-курортное и профилактическое лечение таких учащихся 1-2 раза в год в санаториях, лагерях, медицинских центрах. За 2010-2011 учебный год 70 % воспитанников побы вали в лагерях и санаториях, получали необходимую медицин скую помощь на базе школы и профилактории;

родителям пред лагались рекомендации по поддержанию здоровья их детей и профилактике заболеваемости.

2. Психологический модуль предполагает помощь в адаптации здоровых членов семьи к особенному ребенку. Работа заключа ется в анализе семейной ситуации, психодиагностики личности ребенка, диагностики семьи. Практическая помощь направлена на преодоление барьеров общения этой семьи и ребенка с окру жающими. Семье оказываются разные виды поддержки от про стых рекомендаций и бесед до психологических тренингов и ролевых игр.

3. Социальный модуль включает в себя мониторинг состояния неблагополучного микроклимата семьи, который проявляется в нарушении социального общения, недостатке денежных средств и других проблемах. Форма помощи семье со стороны специа листов и учреждений может иметь несколько видов. Это и дота ция на питание, и дополнительная материальная помощь, выде ленная по решению родительского комитета класса, где обуча ется ребенок, письмо-ходатайство от школы на предприятие, где работают родители. При отсутствии этих видов поддержки служба сопровождения, социальный педагог, помогает получить дополнительную материальную помощь через органы социаль ной защиты и общественные фонды. В качестве поддержки мо гут выступать не только деньги, но и вещи, пособия для занятий, участие в оплачиваемых кружках, посещение оплачиваемых ме роприятий, помощь волонтеров и пр.

4. Педагогический модуль базируется на гипотезе недостатка педагогической компетентности родителей, которая заключает ся в отсутствии единых требований к ребёнку, незнании его особых образовательных потребностей, безнадзорности, позна вательной депривации ребёнка;

антипедагогических мерах воз действия, невыполнении рекомендаций педагогов. Здесь работа направлена на предупреждение возникновения подобных со стояний или, если они уже возникли, на выработку правильного стиля воспитания ребенка и адекватной оценки его образова тельных возможностей.

5. Дефектологический модуль состоит в понимании структу ры дефекта ребёнка. Как показывает практика, 85% родителей не знают методов и приемов коррекционной работы по преодо лению имеющегося у ребенка дефекта, а, следовательно, не го товы к активному и квалифицированному участию в их образо вании. Поэтому работа специалистов сопровождения направле на на формирование у членов семьи положительного отношения к коррекционной деятельности, осознание и принятие ценности и необходимости педагогической деятельности, активное уча стие в образовании ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

6. Правовой модуль - реализация помощи в оформлении до кументов, связанных с защитой прав родителей и детей, повы шение их юридической компетентности, участие в правовой за щите личностных интересов ребенка и семьи 43.

Организованное подобным образом в нашей школе систем ное взаимодействие специалистов службы сопровождения с семьями наших воспитанников позволяет качественно решать поставленные задачи, а именно:

повысить уровень психологической грамотности ро ­ дителей;

помочь создать образовательное пространство, кото ­ рое объединит усилия специалистов и родителей для сопровож дения личностного и возрастного развития ребёнка;

Панфилова Л. Взаимодействие семьи и школы: общие проблемы и совместные действия // Директор школы. 2006. №6. С.86-92.

создать условия для эффективного общения родите ­ лей друг с другом, с педагогами.

Взаимодействие классного руководителя, учителей, специа листов сопровождения обеспечивает эффективность работы по выявлению и сопровождению учащихся группы социального риска. Одним из наиболее часто используемых в настоящее время инструментов для выявления таких подростков является социальный паспорт класса44, который составляется социаль ным педагогом совместно с классным руководителем Социальный паспорт класса, кл.руководитель _ № Ф. Статус семьи Нет Нет Кол. Дополн. све- Соц. п/п И. (неполная, мамы папы детей дения (любые уязв.

О. многодетная, в се- сведения, кот. семьи семья эмиг- мье касаются ре рантов и т. д.) бенка и его родителей) Подобный срез позволяет наглядно представить социальное и материальное положение семьи, место в этой семье ребенка с ОВЗ, определить возможные направления работы по сопровож дению.

Для получения более полной информации о семьях, которые требуют особого внимания классный руководитель или психо лог использует анкету для изучения особенностей семейного воспитания.

Анкета «Особенности семейного воспитания»

1. Дата заполнения 2. ФИО ученика 3. Количество детей в семье 4. Количество членов семьи Брюхова В. Школа и семья: от диалога к партнерству // Классный руководитель. 2007. №7. С.113-130.

5. Каков режим дня ребенка? _ 6. Состояние здоровья ребенка (наличие хронических и др.заболеваний)_ 7. Вредные привычки ребенка_ 8. С кем проводит ребенок время дома? 9. Как организуется досуг?_ 10. Как члены семьи называют ребенка?_ 11. Какие обязанности есть у ребенка в семье? 12. Как родители чаще всего реагируют на нежелательное поведение ребенка? 13. Существуют ли запреты в семье для ребенка? Ка кие?_ 14. Сколько времени ребенок затрачивает на выполнение дом. задания?_ 15. Оказывают ли ему при этом помощь? Если да, то какую и кто?_ Еще одним инструментарием может выступать Анкета «Вы явление поля проблем»4, прилагающаяся к отчету об успевае мости.

Класс:, классный руководитель: _ 1. Учащиеся, имеющие пропуски уроков и учебных дней (укажите фамилии и количество пропусков:

По уважительным причинам По неуважительным причинам 2. Учащиеся, имеющие проблемы:

а) в учебной сфере (укажите, пожалуйста, предметы и пред полагаемую причину учебных затруднений):

_ _ б) социально-эмоциональные:

Проблемы поведения Проблемы в общении Другие проблемы в) в социальной сфере:

Кризисная Социально- “Поздние Жесткий стиль Недостаток ситуация уязвимые се- дети” семейного вос- внимания в семье мьи (родители - питания (при- ребенку со инвалиды, пен- менение к де- стороны ро сионеры, семьи тям физич. на- дителей с низк. дост. и казаний и др.) др.) 3. Семьи, не поддерживающие контакт со школой:

_ _ _ _ “ _” 200 г. Классный руководитель:

Используя данные анкет и социального портрета класса, со циальный педагог, психолог и классный руководитель совмест но разрабатывают программу индивидуального сопровождения учащихся «потенциальной» группы риска.

Программа индивидуального сопровождения подростка группы социального риска может включать в себя:

1. взаимодействие педагога и подростка, направленное на развитие социально-эмоциональной компетентности на трех уровнях:

на когнитивном уровне формируется понимание, представление о себе, о других, о взаимоотношениях людей;

на эмоциональном уровне развивается способность к саморегуляции и осознанию собственных чувств и чувств дру гих людей;

на поведенческом уровне формируются и развивают ся навыки социального взаимодействия.

2. организация досуга подростка (помощь в досуговом са моопределении, поиск кружка, секции и т.д.);

3. помощь в преодолении трудностей в обучении;

4. помощь в выборе образовательного маршрута и профес сиональном самоопределении;

5. сопровождение семьи (информационная поддержка, консультирование);

6. обращение в районные городские социальные службы для предоставления различных видов материальной и социаль ной помощи;

7. защита прав подростка, включая защиту от жестокого обращения со стороны родителей и представителей ближайшего окружения.

Благодаря организованной таким образом работе по сопро вождению учащихся и их семей в нашей школе за период 2009 2011 гг.

на 17% возрос показатель выпускников, которые смогли определить свой дальнейший образовательный маршрут, реализовать себя в жизни;

около 70% родителей учащихся школы стали адек ватно и спокойно относиться к факту наличия в их семье ребен ка с особыми образовательными потребностями;

значительная часть наших воспитанников (до 56%) чувствует себя защищенными, востребованными, нужными сво ей семье, школе, обществу;

20% наших выпускников с интеллектуальной не достаточностью социально адаптированы, конкурентоспособны на рынке труда среди низко квалифицированного персонала и подсобных рабочих, социально и юридически компетентны в вопросах по своим правам и обязанностям.

80% 60% 40% 20% 0% 2009-2010 уч.г.

2010-2011 уч.г.

Сравнительный анализ результатов работы службы сопровождения за 2009-2011 гг.

Список литературы:

1. Акутина С.П. Воспитание = семья и школа // Классный руководитель. 2007. № 4. С.134-139.

2. Брюхова В. Школа и семья: от диалога к партнерству // Классный руководитель. 2007. №7. С.113-130.

3. Виноградова Л. Ищем новые формы взаимодействия с родительской общественностью // Воспитание школьников.

2005. №6. С.9-16.

4. Недвецкая Н.М. Классному руководителю об организа ции взаимодействия школы и семьи. Методическое пособие. М.:

УЦ Перспектива, 2009.

5. Панфилова Л. Взаимодействие семьи и школы: общие проблемы и совместные действия // Директор школы. 2006. №6.

С.86-92.

6. Хоменко И. Школа и родители: этапы развития социаль ного партнерства // Директор школы. 2007. №1. С.84-94.

Старосветская Н.А., кандидат педагогических наук, декан факультета педагогики и психологии детства, доцент кафедры социальной педагогики и социальной работы Красноярского государственного педагогического университета им.В.П.Астафьева, г.Красноярск НАСИЛИЕ КАК «СОЦИАЛЬНАЯ ИНФЕКЦИЯ»

Проблема жестокого обращения с детьми, имеющая вековые традиции, сегодня особенно актуальна. Она поднимается орга нами власти, средствами массовой информации, широкой обще ственностью. Нарастая масштабами и тяжестью ситуаций, эта проблема влечет за собой утрату человеческого потенциала и деструкцию общества в целом. Потери психического и физиче ского здоровья детей, а то и их жизней – это потери полноцен ных членов общества. Исследования, проведенные во многих странах мира, свидетельствуют о том, что от 80 до 98% детей страдают от физического насилия в семьях и более одной трети становятся жертвами жестоких физических наказаний с приме нением тех или иных предметов. По данным ООН, в странах Европы ежедневно погибают четверо детей в возрасте до 14 лет по причине жестокого обращения в семье45.

Согласно статистическим данным, в России жертвами насилия в России только за 2009 год стали 126 000 детей, а 1914 из них по гибли. По данным МВД России в числе преступлений взрослых лиц в отношении несовершеннолетних наблюдается рост таких деяний, как половое сношение и иные действия сексуального ха рактера с лицом, не достигшим шестнадцатилетнего возраста (от 160 в 2000 г. до 4479 в 2008 г.), незаконное распространение пор нографических материалов или предметов (от 361 до 2017), раз вратные действия (от 697 до 1580), неисполнение обязанностей по воспитанию несовершеннолетнего (от 2557 до 5877).

Доклад независимого эксперта для исследования ООН по вопросу о насилии в отношении детей A/61/299 // Сайт Организации Объединенных Наций. Электронный ресурс: http://www.un.org/russian/hr/children/violen ce.htm.

От домашнего насилия в России ежегодно погибает около от 2 до 2,5 тысяч детей, более 50 тысяч ежегодно убегают из дома, спасаясь от жестокого обращения. Как показывают научные ис следования, различные формы домашнего насилия над детьми применяются в каждой четвертой семье. В Красноярском крае каждое шестое преступление совершено одним из родителей (137 матерью и 49 отцом), 111 – другими членами семьи, родственниками и 1376 преступлений совершены знакомыми. В г.Канске (Красноярский край) только за первое полугодие 2010г.

трое родителей были привлечены к уголовной ответственности за жестокое обращение с детьми, 174 человека – к администра тивной ответственности 46.

Еще в старину физическое наказание считалось самым эф фективным способом воспитания: детей били кнутом, ремнем, плетью, нагайкой, палкой. «Домострой» воспевал розгу как средство воспитания, рекомендуя заставлять детей подчиняться установленному порядку с помощью физических наказаний: «не жалей, младенца бия … любя же сына своего, учащай ему ра ны...».

Физические наказания и в настоящее время остаются одним из распространенных методов семейного воспитания. В резуль татах современных отечественных социологических исследова ний отмечено, что 52% населения России положительно отно сится к физическому наказанию детей. При этом 46,0% опро шенных респондентов заявили, что сами в детстве подвергались Дети в России. 2009: Стат. сб. /ЮНИСЕФ, Росстат. М.: ИИЦ «Ста тистика России», 2009. 121 с.;

Дети в трудной жизненной ситуации:

новые подходы к решению проблем. Доклад Фонда поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации. М., 2010 // Сайт Фонда поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Элек тронный ресурс: http://www.fond-detyam.ru;

Доклад Уполномоченного по правам ребенка в Красноярском крае «О соблюдении прав и закон ных интересов детей на территории Красноярского края в 2009 году» // Сайт Уполномоченного по правам человека в Красноярском крае.

Электронный ресурс: http://www.upchkk.ru/ news/01/05/10.

физическому наказанию47. Средний взрослый человек 40–50 лет вспоминает свою детскую обиду за 7–10 секунд, те негативные чувства, которые испытывал много назад. Даже его тело вспо минает мышечные напряжения, соответствующие разным нака заниям. И, тем не менее, сами затем бьют собственных детей.

Ученые выявили, что шансы того, что бывшая жертва насилия в зрелом возрасте сама будет прибегать к подобным методам в 4, раза выше, чем у людей, которых в детстве не избивали и не унижали. Такие люди не умеют быть «хорошими родителями», они не понимают своих детей, эмоционально отстранены, не зна ют, как выразить позитивные чувства, и имеют бедный поведенче ский репертуар. При этом они совершенно не имеют позитивных целей воспитания ребенка, их действия непоследовательны, хао тичны.

Итак, научные исследования и статистические данные показы вают, что, испытав на себе жестокое обращение в детстве, человек впоследствии имеет риск повторить подобные действия по отно шению к другим людям. Таким образом, насилие представляет со бой усвоенную в процессе социализации модель поведения и по тому является настоящей эпидемией, распространяющейся от од ного поколения к другому.

Этот вывод явился основанием для реализации грантового про екта по профилактике насилия среди детей-сирот, в содержании которого мы исходили из положения о том, что дети, испытавшие на себе жестокое обращение, являются специфической группой риска по насилию, выступая носителями агрессивных или виктим ных форм поведения.

Исследование, проведенное среди воспитанников детского до ма, показало, что 70% детей являются жертвами семейного наси лия, 15% испытали насилие в особо жестоких формах. В целом, это - отсутствие необходимого базового ухода за ребенком (особенно в возрасте до 3 лет);

отсутствие еды/питья, длительный голод;

физи ческое насилие;

сексуальное насилие;

психическое насилие;

эмо Семья и родительство в современной России. Отчет о результатах исследования. М., 2010 // Сайт Фонда поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Электронный ресурс: http://www.fond detyam.ru.

циональная депривация;

отсутствие необходимых вещей, одежды;

оставление ребенка без присмотра, создающее угрозу его безопас ности;

бездействие/невмешательство родителей при угрозе или наличии жестокого обращения со стороны третьих лиц;

отсутствие необходимого медицинского ухода за ребенком, которое способно привести к серьезным последствиям для здоровья;

жестокое обра щение с другими членами семьи, свидетелем которого был ребе нок;

неадекватное поведение родителя, которое представляло угро зу для ребенка (в т.ч. связанное с состоянием здоровья, алкоголь ным/ наркотическим опьянением);

наличие косвенных признаков жестокого обращения с ребенком. Как правило, в личной истории каждого ребенка обнаруживается сочетание различных видов на силия. Эти дети составили группу повышенного риска, для них были разработаны специальные реабилитационные программы.

Поскольку предметом нашего исследования было изучение картины насилия в детском доме, то нами была проведена оцен ка ситуаций насилия с точки зрения ролевой представленности, групповой структуры, возрастной и гендерной специфики. В качестве рабочего инструментария использовался «диагности ческий кейс», состоящий из карт наблюдения, проективных ме тодов, комплекса биографических методов, направленных на изучение опыта насилия и ценностных установок детей по от ношению к насилию, методов экспертной оценки случаев наси лия, методов анализа статистических данных. В процессе оцен ки заполняется «Карта комплексной оценки», «Карта “горячих точек”», «Шкала индикаторов климата детского учреждения», «Шкалы агрессии и виктимизации», «Серийная схема насилия».

По итогам проведенной оценки было выявлено, что дети, включенные в группу повышенного риска, занимают централь ное место в ситуациях насилия, выступая в роли агрессора или жертвы насилия со стороны сверстников, а также в качестве подстрекателей или пассивных наблюдателей. Так или иначе, опыт насилия постоянно воспроизводится детьми.

Выявление возрастной специфики насилия показало, что для воспитанников дошкольного отделения свойственно ситуатив ное проявление агрессии, как правило, в диадном взаимодейст вии. Наиболее характерными являются случаи физического и психологического насилия, связанные с закрепленными спосо бами агрессивного выражения эмоциональных состояний, не умением разрешать конфликтные ситуации конструктивными способами, несформированностью моральных норм поведения.

Для воспитанников младшего школьного возраста свойственна подобная картина, однако наблюдается вовлечение в ситуации насилия большего количества детей.

В среде младших подростков происходит значительное уве личение числа насильственных проявлений с использованием вербальных средств, встречаются случаи морального давления и игнорирования. Среди старших подростков с увеличением об щего числа насильственных проявлений наблюдается более ин тенсивное преднамеренное использование средств физического воздействия. Увеличивается и число воспитанников, прини мающих участие в случаях насилия. Для воспитанников старше го школьного возраста характерно уменьшение случаев насилия, которые, как правило, направлены на младших детей.

Выявлены были также гендерные различия в использовании видов насилия: если мальчики чаще прибегают к физическому воздействию, то девочки наряду с психологическими, охотно пользуются косвенными способами давления.

Что касается групповой структуры ситуаций насилия, то в большинстве случаев насилие представляет собой диадные схе мы «агрессор – жертва»;

зафиксированы отдельные случаи по схеме «малая группа агрессоров – жертва» / «агрессор – оди ночные жертвы» и стабильная ситуация буллинга «большая группа агрессоров – жертва». При этом прослеживается взаимо подкрепляющая зависимость в отношениях между детьми агрессорами и детьми-жертвами.

Особую проблему для детского учреждения представляет со бой латентное насилие, обнаружение которого является затруд нительным для взрослых в силу его скрытых и тщательно за маскированных проявлений. Связано это с существованием не писанного «кодекса чести», согласно которому жертвы не жа луются: ребенок боится обратиться к воспитателям или своим сверстникам за помощью, чтобы не сделать себе еще хуже, а в глазах своих сверстников не прослыть «стукачом». Они могут испытывать страх перед возможной местью нападающего;

не хотят быть осмеянными со стороны сверстников;

либо не верят, что их поддержат взрослые. Дети -жертвы насилия, как правило, боятся других людей, особенно взрослых, считают их опасными, враждебными и отрицают саму возможность обращения к ним за помощью. Усложняют выявление случаев насилия и личност ные особенности ребенка – чувство собственного достоинства жертвы, страх, робость, зависимость от агрессора и др. Таким образом, пострадавший ребенок остается один на один со своей проблемой.

Выявление случаев насилия также затрудняется тем, что жес токое обращение среди детей часто скрыто от взрослых в связи с характерно стертым характером физических и душевных стра даний ребенка – жертвы насилия. Дети не всегда осознают то, что они подвергаются нападкам, например, в случае социально го отчуждения. Эмоциональный голод ребенка-сироты толкает его к поиску поддержки и «подпитки», и случаи насилия могут переживаться им как выражение обретенных внимания, призна ния, любви, а возникающие при этом чувства страха, гнева, унижения – как необходимая «плата». В силу отсутствия или деформации жизненного опыта ребенок может полагать, что насильственные взаимоотношения являются нормальными.

Изучение представлений детей, связанных с насилием, показало в целом негативную оценку изучаемого явления, понимание деть ми природы и причин насильственного поведения («на него не об ращают внимания», «над ним издевались в детстве», «не умеет сдерживать эмоции»), его последствий. Вместе с тем, многие дети склонны оправдывать жестокость необходимостью самообороны («поджечь пятки», «биться до талого», «мстить», «перевернуть весь Канск вверх дном» и др.). Выявлены также дети, обнаружив шие свою беспомощность перед насилием (сжимаю колени, кула ки, плачу, прячусь в темноте, «возьму подушку и буду ее бить, до тех пор, пока не станет на душе легче», «мне страшно», «я в тем ном подвале», «я беззащитный человек», «комар», «бедный смерт ник»). Налицо картина присвоения детьми ролей агрессоров и жертв насилия как следствия имеющегося насильственного опыта.

В целом, проведенное исследование обнаружило существова ние взаимосвязи между пережитым насилием и причастностью к насильственным действиям в отношениях со сверстниками. Кро ме того, специфика ситуаций насилия характеризуется распро странением в группах и вовлечением в них широкого круга де тей, образуя групповую структуру.

Таким образом, насилие является своего рода «социальной ин фекцией», обладая свойствами переноса в различных жизненных ситуациях и устойчивого закрепления в формах поведения на раз личных возрастных этапах развития ребенка.

Терентьева Н.П., кандидат психологических наук, доцент, Поволжская государственная социально-гуманитарная академия, факультет коррекционной педагогики, г..Самара ФОРМИРОВАНИЕ КОПИНГ-СТРАТЕГИИ «ПОИСК СОЦИАЛЬНОЙ ПОДДЕРЖКИ»

У ПОДРОСТКОВ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ Психическое здоровье подростков с проблемами в развитии является непременным условием их социальной адаптации. Од нако большое количество воздействующих на подростков стрес согенных факторов приводят к формированию эмоционального напряжения, которое в свою очередь усугубляет имеющиеся проблемы личностного развития.

Будучи существом социальным, сознательным и самостоя тельным, личность способна разрешать внутренние и внешние конфликты. Для обозначения сознательных усилий личности, предпринимаемых в ситуации психологической угрозы, исполь зуется Р.Лазарусом в 1966г. был введен термин «копинг поведение» – осознанные стратегии совладания со стрессом и с другими порождающими тревогу событиями.

Стратегия поиска социальной поддержки — это активная по веденческая стратегия, при которой человек для эффективного разрешения проблемы обращается за помощью и поддержкой к окружающей его среде: семье, друзьям, значимым другим.

И.М.Никольская и Р.М.Грановская отмечают принципиаль ную возможность обучения совладанию – применение осознан ных стратегий за счет овладения определенной последователь ностью действий, которая может быть описана и воспринята человеком. Таким образом, основным отличием защитных ме ханизмов от копинг-стратегий является неосознанное включе ние первых и сознательное использование последних. Некото рые авторы напрямую определяют копинг-стратегии как осоз наннанное совладание с трудными жизненными ситуациями (Р.Лазарус, 1970;

Р.Плутчик, 1979;

Л.И.Вассерман, 1998).

Н.А.Сирота установила, что в подростковом возрасте разви ваются как базисные, так и ситуационно-специфические копинг стратегии, определяющие формирование индивидуального ко пинг-поведения, которое по мере взросления становится осно вой жизненного стиля личности.

Совладающее поведение реализуется посредством примене ния различных копинг-стратегий на основе ресурсов личности и среды. Одним из самых важных ресурсов среды является соци альная поддержка (И.Г.Малкина-Пых, 2005). Поэтому так важно учить детей и подростков с проблемами в развитии получать и оказывать самим социальную поддержку.

Формирование копинг-реакций может осуществляться в дос таточно короткие сроки, они являются эффективными и дейст венными. Именно это, по мнению Р.Лазаруса, является достоин ством копинг-рекций по сравнению с “лечением” скрытых эмо ций. Поэтому нам представляется целесообразным проводить формирование осознанных механизмов совладания – копинг механизмов, понимаемых как "деятельность личности по под держанию или сохранению баланса между требованиями среды и ресурсами, удовлетворяющими этим требованиям” (Н.А.Сирота с соавт., 2001). Это позволит снизить напряжен ность неэффективных защит и расширить репертуар защитного поведения. Механизмы преодоления эмоционального стресса у подростков определяют развитие и формирование различных вариантов поведения, приводящих к адаптации, либо дезадапта ции индивида. Эти поведенческие модели могут сменять друг друга, претерпевая определенное прогрессивное развитие, и мо гут носить ригидный, фиксированный характер с последова тельным усложнением, приводящим к возникновению наруше ний. Механизмы преодоления эмоционального стресса пред ставляют собой сложные паттерны личностно-средового взаи модействия, включающие концепцию “Я”, контроль, системы вербальной, невербальной коммуникации и другие составляю щие. Реализация механизмов преодоления стресса происходит на различных взаимозависимых уровнях: эмоциональном, ког нитивном, соматическом, поведенческом. Наиболее четко изме ряемым уровнем реализации механизмов преодоления стресса у подростков является поведенческий уровень. Преодоление стресса подростками может иметь гетеро- и аутоагрессивную направленность, быть связанным с экстернальной либо интер нальной по отношению к среде направленностью контроля, эм патическими, аффилятивными тенденциями, чувствительностью к отвержению. Выраженным влиянием на преодоление стресса обладает система социальной поддержки индивида и способ ность к ее восприятию. В подростковом возрасте механизмы преодоления стресса носят динамический и транзиторный ха рактер, обеспечивают развитие индивида, способствуют или препятствуют включению биологических и социальных факто ров риска развития поведенческих, психосоматических и психи ческих нарушений. За основу формирующей работы взята мо дель активного адаптивного функционального копинг поведения (Н.А.Сирота, В.М.Ялтонский, И.И.Хажилина, Н.С.Видерман, 2001), разработанная для профилактики возник новения наркотической зависимости и адаптированная нами применительно к детям с нарушениями зрения и слуха. Адапта ция проводилась с учетом специфики бессознательных защит ных механизмов и копинг-стратегий, выявленных в ходе конста тирующего эксперимента, ограниченных сенсорных возможно стей слабослышащих и слабовидящих детей, а так же условий обучения и воспитания. В соответствии с целью и задачами формирующего эксперимента были изменены как организация, формы проведения работы, так и ее содержание.

Для этой модели характерно сбалансированное использова ние соответствующих возрасту копинг-стратегий с преоблада нием активных стратегий, направленных на разрешение про блем и поиск социальной поддержки, преобладание мотивации на достижение успеха над мотивацией избегания неудач, готов ность к активному противостоянию среде. Основная идея этой технологии заключается в том, что человек, имеющий развитые личностные и средовые ресурсы, а также поведенческие навыки разрешения проблем, оказывается более защищенным перед ли цом жизненных трудностей.

Адаптация модели активного адаптивного функционального копинг-поведения применительно к детям с нарушениями зре ния и слуха основывалась на анализе особенностей их защитных механизмов. При создании программы работы использовались отечественные и зарубежные разработки в области социально психологического тренинга и консультирования.

Развитие копинг-стратегии «Поиск социальной поддержки»

предусматривает знакомство подростков с понятиями: социаль ная поддержка, поддерживающее и подавляющее поведение.

Социальная поддержка — один из самых важных процессов в нашей жизни, который помогает жить, решать проблемы, со хранять здоровье, достигать поставленные цели. Отношения членов семьи, группы, коллектива могут строиться на разных принципах, носить характер взаимной поддержки или взаимного подавления. Поэтому во многом жизнь человека зависит от того, насколько эффективно он может оказывать и использовать со циальную поддержку.

Подростки знакомятся с принципами, благодаря которым существует социальная поддержка: она всегда добровольна;

ни кто в ней не существует за счет другого;

те, кто оказывает соци альную поддержку, так же имеют возможность получать ее.

В ходе занятий дети получают представление о качествах и умениях, от которых зависит умение искать воспринимать и оказывать поддержку. Осуществляется отработка навыков поис ка социальной поддержки, в частности, «просьба о помощи», «выражение благодарности» на основе моделирования жизнен ных ситуаций.

В ходе отработки навыка «просьба о помощи» происходит моделирование трудной жизненной ситуации, выполняемое ве дущим и одним из участников. Его целью является показ участ никам группы навыка просьбы о помощи. Затем моделируется ряд шагов, составляющих навык: определение проблемы;

при нятие решения о просьбе о помощи;

выбор человека, которому будет высказана просьба;

информирование человека о проблеме и просьба помочь. Для демонстрации навыка используется не менее трех-четырех примеров. Для закрепления навыка исполь зуются как ситуации из опыта подростков, так и гипотетические будущие ситуации.

В ходе формирования навыка «выражение благодарности»

отрабатываются такие шаги как определение того, кого и за что необходимо поблагодарить;

выбор времени и места для благо дарности;

выражение благодарности.

Социальная поддержка, смягчая влияние стрессоров на орга низм, тем самым сохраняет здоровье и благополучие человека.

Однако, она может иметь не только позитивный, но и негатив ный эффект в случае ее чрезмерного использования. Поэтому необходимо развивать у подростков с проблемами в развитии не только копинг-стратегию «поиск социальной поддержки», но и другие адаптивные копинг-стратегии, учить правильно приме нять их в зависимости от ситуации.

Список литературы:

1. Вассерман Л.И., Ерышев О.Ф., Клубова Н.Б. и др. Пси хологическая диагностика индекса жизненного стиля. СПб., 1998. 48с.

2. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические ис следования // Эмоциональный стресс. Л.: Медицина, 1970.

С.120-158.

3. Малкина-Пых И.Г. Психосоматика: Справочник практи ческого психолога. М.: Изд-во Эксмо, 2005. 992с.

4. Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая за щита у детей. СПб.: Речь, 2000. 504с.

5. Сирота Н.А., Ялтонский В.М., Хажилина И.И., Видер маи Н.С. Профилактика наркомании у подростков: от теории к практике. М.: Генезис, 2001. 216с.

Устинова Е.В., кандидат психологических наук, доцент, факультет коррекционной педагогики ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия», г.Самара РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О БУДУЩЕЙ СЕМЬЕ У ПОДРОСТКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ Семья рассматривается традиционно как важнейший инсти тут социализации. Именно в семье дети приобретают первые навыки взаимодействия, осваивают первые социальные роли, осмысливают первые нормы и ценности. Манера поведения ре бенка, стиль общения, выбор друзей, характер взаимоотноше ний с близкими и традиции семейного воспитания в будущей семье – все это берет начало в детстве, в семье.

В психолого-педагогической литературе отсутствует четкое определение образа будущей семьи. На основе анализа работ Э.Г.Эйдемиллера, В.В.Юстицкис, А.Е.Личко, Д.Н.Исаева, В.М.Миниярова мы сформулировали границы системы пред ставлений о будущей семье и включили в нее следующие ком поненты: структурные характеристики и жизненные циклы се мьи, полоролевую идентичность, стили семейных взаимоотно шений, семейные роли, ценности, правила и традиции, органи зацию жизнедеятельности семьи.

Формирование личности детей-сирот происходит в состоя нии депривации, представляющей собой потерю одного из, без условно, желаемых условий для развития ребенка – семьи. У детей, воспитывающихся без попечения родителей, часто иска жены представления о социальных ролях, и особенно трудным оказывается освоение роли семьянина. Причинами данных трудностей исследователи (Й.Лангмаейер, З.Матейчек, С.В.Березин, А.Г.Рузская, Л.М.Шипицына) называют как де привацию в раннем возрасте, так и взросление в условиях ин терната и отсутствие наглядного примера семейных отношений.

Подростковый возраст является заключительным этапом пребывания детей, оставшихся без попечения родителей, в уч реждениях интернатного типа. В дальнейшем дети-сироты всту пают в самостоятельную жизнь, и часто не готовы расстаться с привычной опекой воспитателей, упорядоченным и предсказуе мым образом жизни.

Наличие задержки психического развития значительно ос ложняет адаптационные возможности детей-сирот после выпус ка из школы-интерната. Особенно эти адаптационные трудности касаются будущей семейной жизни. Вследствие задержки пси хического развития подростки демонстрируют трудности поло ролевой идентификации, недостаточную значимость вопросов создания семьи и неопределенность своего семейного будущего.

Психологическое обследование подростков с ЗПР в воз расте 14-15 лет, воспитывающихся без попечения родите лей, позволило нам составить характеристику их образа бу дущей семьи по сравнению со сверстниками из полных семей.

Нами рассматривались подростки-сироты с задержкой психиче ского развития, нормально развивающиеся подростки и школь ники с ЗПР из полных семей. Все 68 подростков, участвовав ших в эксперименте, обучались в 8-9-х классах. Подростки сироты приобрели данный социальный статус в младенческом или раннем возрасте, их родители были лишены родительских прав, а в анамнезе была указана задержка психического разви тия церебро-органического или смешенного генеза.

Составляя портрет идеального родителя с помощью мето дики Р.В.Овчаровой, подростки с ЗПР из полных семей указы вают в большей мере на родительские качества и роли (воспи тывает, помогает, обучает). Нормально развивающиеся школь ники из полных семей видят в родителе скорее партнера (счаст ливый, добрый, любящий, отдохнувший, может пожить для се бя, имеет право на ошибку). Подростки–сироты с задержкой психического развития представляют родителя в первую оче редь воспитателем (справедливый, спокойный, помогающий, опытный). Данная тенденция связана с проживанием учащихся в среде школы-интерната, где основной социальный опыт они получают из общения с педагогическим коллективом.

Характеризуя желаемый стиль взаимоотношений родителей с ребенком, все опрошенные подростки ставят на первое место позитивный интерес родителей к ребенку, а на последнее место – враждебность к нему. При заполнении опросника Шафера учащиеся массовой школы и подростки с ЗПР, воспитывающие ся в полных семьях, предпочитают также автономность в отно шениях родителей и детей. Они предлагают родителям не вме шиваться в дела ребенка, что вполне соответствует возрастным особенностям подросткового периода, а именно – возросшей самостоятельности и независимости детей.

Подростки – социальные сироты с задержкой психического развития стремятся видеть родителя строгим, властным и под держивают директивный стиль общения родителей с детьми. По их представлению, родители должны вмешиваться в дела детей и брать на себя ответственность за все, что делает, и будет де лать их ребенок. Такие представления о стиле семейных взаи моотношений связаны с отсутствием родительского внимания и контроля у социальных сирот.

При составлении рассказа о семье и проективном рисовании подростки имеют возможность создать модель своей будущей семьи и внутрисемейных отношений. В рисунках будущей се мьи у подростков с задержкой психического развития, воспиты вающихся без попечения родителей, отсутствует тактильная близость между супругами, родителями и детьми, отмечаются симптомокомплексы тревожности и конфликтности, члены се мьи не объединены совместной деятельностью.

Школьники из полных семей в своих рассказах чаще всего проектируют полную семью, главой которой является отец или родительская пара, а семейным любимчиком – сам подросток или младший ребенок в семье. Подростки с ЗПР, воспитываю щиеся в условиях интерната, проектируя будущую семью, опи сывают отдельных людей (мать, отец, сестра, муж), в качестве главы семьи видят обязательно мужчину (папа, дед), а семейный любимчик – это женщина (мама, бабушка) или домашнее жи вотное. Среди социальных сирот ни один ребенок не перечисля ет всех членов семьи сразу, персонажи рассказа появляются по степенно, после наводящих вопросов психолога.

Конфликтные ситуации в смоделированных семьях у школь ников из полных семей связаны с их поведением, учебными проблемами, ревностью к младшим братьям и сестрам, а у под ростков-сирот с ЗПР - обусловлены бытовыми ссорами, недове рием и неуважением членов семьи.

Следовательно, представления о будущей семье у подрост ков-сирот с задержкой психического развития неполные, иска женные и эмоционально обедненные, что требует проведения специальной коррекционной работы.

В качестве основной формы психологической работы мы рекомендуем социально-психологический тренинг, так как в его условиях можно смоделировать различные семейные ситуации, незнакомые подросткам-сиротам из личного опыта, и повысить их компетентность в сфере внутрисемейного общения. При раз работке содержания психологической работы мы выделили че тыре блока занятий психолога с подростками.

Первый блок занятий «Двое - семья» формирует у школьни ков представления о мужественности и женственности, спосо бах знакомства и особенностях периода ухаживания. Второй блок «Семейная азбука» знакомит подростков-сирот с циклами развития семьи, её моделями, видами, семейными ролями. Це лью третьего блока занятий «Семья + ребенок» является форми рование у учащихся чувства ответственности за ребенка в семье, готовности принять на себя эту ответственность. В четвертом блоке «Общение в семье» социальные сироты знакомятся с тех никами эффективного общения внутри семьи. Психолог рас сматривает с подростками такие темы, как: эмоциональный сло варь семьи, стили семейных взаимоотношений, техники эффек тивного общения.

Таким образом, подростки с задержкой психического разви тия, воспитывающиеся без попечения родителей, демонстриру ют социальную некомпетентность при проектировании модели своей будущей семьи. Предложенное содержание занятий пси холога по формированию представлений о будущей семье целе сообразно использовать в условиях школ интернатного типа и социально-реабилитационных центров при работе с социальны ми сиротами.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 13 |
 



 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.