авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 13 |

«Министерство образования и науки Российской Федерации Самарский филиал НОУ ВПО «Санкт-Петербургский Гуманитарный университет профсоюзов» Министерство образования и науки ...»

-- [ Страница 7 ] --

Чуватова Л.П., социальный педагог, государственное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат с.Малый Толкай Похвистневского района Самарской области ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА Изучение социального развития, социального поведения и связанных с этим специфических проблем детей с недоразвити ем интеллекта только начинается. Непосредственный педагоги ческий интерес представляют исследования развития и условий межличностных (двусторонних) отношений.

Для развития детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, качество межличностных отношений приобретает ос новополагающее значение. Ребенку небезразлично: разговари вают с ним или нет;

что о нём говорят;

обращаются ли к нему и как;

стараются ли его понять и как это делают;

полагают ли, что с ним нужно обходиться исключительно как с неподдающимся и неспособным к обучению объектом и им следует манипулиро вать, или же, несмотря на все коммуникативные трудности, вос принимают всерьёз и уважают как партнёра по коммуникации;

в каком эмоциональном климате происходит это взаимное сбли жение, доверительное общение и взаимная оценка.

Какие действия ребенка можно отнести к разряду социально го поведения?

Существует немало типологий социального поведения, со ставленных с учетом различных критериев. Прежде всего, каж дый тип поведения обычно связывается с определенной мотива цией.

Рассмотрим, например, типологию социального поведения, представленную М.Вебером. По его мнению, социальное пове дение может быть:

- целерациональным - если в основе лежит ожидание опреде ленного поведения других лиц и использование его для дости жения индивидом своих целей;

- ценностно-рациональным, если таковое основано на вере в ценность поведения, независимо от последствий, к которым оно приведет (поступки, совершаемые из принципа или из чувства долга и имеющие целью моральное удовлетворение);

- аффективным, т.е. обусловленным чувствами эмоциями;

- традиционным, т.е. основанным на длительной привычке или традиции.

В соответствии с данной типологией выделяют три уровня поведения:

1) рефлективное поведение (унаследованные рефлексы);

2) привычки (неосознаваемые действия, обусловленные сло жившейся системой установок);

3) разумное поведение, опирающееся на логику.

В то же время выдвигается категория эмоционально зрелого поведения. При этом отмечается, что наступление зрелости эмо циональной может не совпадать по времени с наступлением зрелости психологической. Социальная зрелость, предполагаю щая разумное социальное поведение, возможна только при на личии зрелости эмоциональной. То есть в данном случае крите рием социальности поведения выступает эмоциональная зре лость, что не свойственно детям с ограниченными возможно стями здоровья.

Отношения в рамках школы-интерната, как правило, четко определены и зафиксированы в виде специальных правил и ин струкций. Однако здесь ребенок должен лишь добросовестно выполнять предписанную ему социальную роль (профессио нальные или общественные обязанности), хотя это может мало соответствовать его внутренним потребностям. Воспитанники вступают в неформальные отношения, в которых проявляют свой излюбленный тип поведения, помогающий в максимальной степени проявить свои личностные качества. Но при этом воз можен конфликт ролей как социальных, так и межличностных.

Таким образом, социальное поведение непосредственно свя зано с конкретным типом социальных отношений. Различные формы этих отношений предполагают неодинаковое проявление в поступках личностных качеств. Каждый ребенок осознанно и неосознанно ищет ситуацию, в которой он мог бы в наибольшей степени проявить свою индивидуальность, что предполагает одновременно максимальную свободу самовыражения.

Именно поэтому воспитанники нашей школы – интерната с удовольствием посещают кружки дополнительного образова ния, принимают участие в общешкольных мероприятиях, спор тивных соревнованиях разного уровня, где и происходит само выражение, проявляется индивидуальность каждого воспитан ника.

Особенности социального поведения, общения и познания проходят через игру, особенно это ярко выражается у детей младшего возраста. Игра, вид непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в результате ее, а в самом процессе. Игра сопро вождает человека на протяжении всей его жизни. Игра является не только физической тренировкой, но и средством психологи ческой подготовки к будущим жизненным ситуациям (особенно для детей с ограниченными возможностями здоровья) Детские игры рассматриваются как форма включения ребен ка в мир человеческих действий и отношений, возникающая на такой ступени общественного развития. Стоит заметить, что в игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие пе реход к новой, более высокой стадии развития.

Поэтому коррекционные занятия, особенно в дошкольных и младших классах, строятся на основе игры, так как в этом воз расте игра считается ведущей ролью.

Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми, их называют творческими или сюжетно-ролевыми. В этих играх дети воспроизводят в ролях все то, что они видят во круг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания. Поэтому в каждом классе, груп пе есть различные зоны деятельности, в том числе и игровая.





Так же в школе-интернате есть кабинет Монтессори, комната эмоциональной разгрузки, где дети играют, но в тоже время пе дагогом ведется коррекционная работа и наблюдение за воспи танником.

Игра – отражение жизни. Здесь все «как будто», «понарош ку», но в этой условной обстановке, которая создается вообра жением ребенка, много настоящего;

действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. Подра жание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечат ления жизни с личным опытом. Детское творчество проявляется в замысле игры и в поиске средств для его реализации.

Они играют для себя, выражая свои мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящий момент.

Поэтому игра – всегда импровизация.

Игра – самостоятельная деятельность, в которой дети впер вые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет еди ная цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания.

В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллекти ва, справедливо оценивать действия и поступки своих товари щей и свои собственные. Задача педагога состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вы зывали бы общность чувств и действий, способствовать уста новлению между детьми отношений, основанные на дружбе, справедливости, взаимной ответственности.

В нашей школе-интернате очень часто применяется творче ская коллективная игра и коллективно творческие дела, которые являются школой воспитания чувств детей. Нравственные каче ства, сформированные в игре, влияют на поведение ребенка в жизни, в то же время навыки, сложившиеся в процессе повсе дневного общения детей друг с другом и со взрослыми, получа ют дальнейшее развитие в игре.

Так при проведении в школе классных, воспитательских ча сов «Семья в моей жизни», Друг в беде не бросит» и др., требу ется большое искусство педагога, чтобы помочь детям органи зовать игру, которая побуждала бы к хорошим поступкам, вы зывала бы лучшие чувства.

Игра – важное средство умственного воспитания ребенка.

Знания, полученные в коллективе и дома, находят в игре прак тическое применение и развитие. Воспроизводя различные со бытия жизни, ребенок размышляет над тем, что видел, о чем ему читали и говорили;

смысл многих явлений, их значение стано вится для него более понятным.

Игровую роль дети выбирают в соответствии со своими ин тересами, своими мечтами о будущей профессии. Поэтому вос питанники на протяжении всего обучения в школе изучают раз личные направления трудовой деятельности- это швейное, сле сарное дело, сельхоз труд. Они еще по-детски наивны, не раз изменятся, но важно, что ребенок мечтает об участии в полез ном для общества труде. Постепенно в игре у ребенка форми руются общие представления о значении труда, о роли различ ных профессий. И здесь проводится профориентационная рабо та. Рассказы о людях труда, дискуссии о профессиях, проведе ния тематических занятий по труду, конкурсов, предметных не дель по труду, тестирование помогает выбрать профессию вос питаннику по его способностям и его состоянию здоровья В игре умственная активность детей всегда связана с работой воображения;

нужно найти себе роль, представить себе, как дей ствует человек, которому хочется подражать, что он говорит.

Воображение проявляется и развивается также в поиске средств для выполнения задуманного;

прежде чем отправиться в полет, необходимо соорудить самолет;

для магазина надо подобрать подходящие товары, а если их не хватает, - изготовить самому.

Так в игре развиваются творческие способности будущего школьника.

В игре все стороны детской личности формируются в един стве и взаимодействии. Организовать дружный коллектив, вос питать у детей товарищеские чувства, организаторские умения можно только в том случае, если удается увлечь их играми, от ражающими труд взрослых, их благородные поступки, взаимо отношения. В свою очередь только при хорошей организации детского коллектива можно успешно развивать творческие спо собности каждого ребенка, его активность. Игра и труд часто естественно объединяются. Поэтому в школе-интернате сущест вуют традиции- это помощь пожилым людям села, ветеранам, уборка территории школы, села. Недавно был заложен сад.

Таким образом, творческая игра как важное средство всесто роннего развития детей связана со всеми видами детской дея тельности. Основной путь воспитания в игре – влияние на ее содержание, т.е. на выбор темы, развитие сюжета, распределе ние ролей и на реализацию игровых образов.

Современная система социального воспитания достаточно разнообразна. Она включает приемы и методы, направленные на социализацию личности;

пути и способы, помогающие личности нормализовать отношения с окружающими людьми.

При организации и выборе методов воспитательной работы социальному педагогу и учителям предметникам следует пом нить, что кроме него на ребенка влияют: природа;

семья, школа, среда;

собственная деятельность;

средства массовой информа ции;

литература, искусство;

образ жизни ближайшего окруже ния, собственные планы, положение в коллективе.

Поэтому в своей работе я применяю групповые и индивиду альные, но и работая с группой, педагог в первую очередь имеет дело с личностью ребенка.

Из большого количества методов социального воспитания я применяю только те, которые более всестороннее и качественно помогут узнать мне ребенка и дать возможность правильно вы строить работу с ним, дать рекомендации другим педагогам.

Организационные методы направлены на организацию коллектива, отношений личности в коллективе, организацию помощи личности, семье.

Организационные методы направлены на нормализацию от ношений личности и общества. Чаще всего социальный педагог сталкивается с ситуацией, когда эти отношения нарушены и его задача — организовать новые отношения.

К психолого-педагогическим методам относятся такие ме тоды как исследование, наблюдение, психологический диагноз, беседа и интервью. Самым распространенным методом в моей работе является метод наблюдения, который дает материал для воспитательной работы.

Наблюдая за общением ребенка, его поведением в семье, в школе, в экстремальных ситуациях, со сверстниками, за его тру дом, я веду дневник, что помогает лучше изучить подопечного.

Анализирую школьные документы, характеристики, медицин ские выписки.

Метод беседы дает возможность проникнуть в духовную жизнь воспитанника, выяснить все трудности его жизни. Успех беседы зависит от профессионализма социального педагога, его умения выстроить беседу так, чтобы расположить к себе ребен ка, а также от заинтересованности в беседе воспитанника.

К каждой беседе я готовлюсь. Важно не только сформулиро вать вопросы, но и выстроить их в определенной по следовательности, логике, расположить их так, чтобы ключевые вопросы были в середине беседы. Ведение беседы требует серьезного анализа ее содержания и напряжения памяти.

Непременное условие успеха беседы — учет возраста ребен ка, его индивидуальных особенностей, задатков и способностей.

С вновь прибывшем ребенком в школу я знакомлюсь от дельно от других специалистов. Но первоначально ребенка вме сте с родителями знакомим с учреждением, показываем здание, с учителем, классом, воспитателем, с группой ребят, с которы ми он будет жить.

Успех ознакомительной беседы зависит от степени ее дове рительности, от того, поверит ли ребенок новым взрослым. Сле дует также учитывать, что, поступая в эти учреждения, ребенок находится в состоянии стресса. Это требует особого внимания к нему со стороны психолога, врача и воспитателя.

Метод анкетирования. Собрать материал, характеризующий воспитанника, можно методом анкетирования. Из анкеты соци альный педагог может узнать его интересы и особенности, опре делить психологические проблемы, представить его прежние поступки. Все это помогает составить план педагогической дея тельности. Важно, чтобы воспитанник отвечал на вопросы в ес тественных условиях. Составляя анкету, необходимо проанали зировать ее содержание и форму, главные вопросы расширить дополнительными, которые помогут ребенку раскрыть главное.

Метод тестирования. В практике работы социального педа гога используются различные виды тестирования. Чаще всего я применяю в своей работе форму опроса, наблюдения, беседы, интервью, анкетирование. Такое глубокое исследование помога ет всесторонне узнать воспитанника Методы преодоления конфликта. Социальному педагогу очень часто приходится разбираться в различных конфликтах: в школе, в семье, между сверстниками: учитель - ученик, родители - ребенок, родители - учитель, ученик - ученик. Прежде всего я выясняю, что привело к конфликту. Следует представить себя в данной ситуации и постараться не делать поспешных выводов.

Нельзя втягивать в конфликт новых участников — это усложнит решение проблемы. Спокойно анализирую мнения конфлик тующих сторон. Продумываю этапы разрешения противоречий между ними. Нахожу положительные точки соприкосновения конфликтующих, чаще — это общая деятельность. Важно вы брать момент, время, когда можно провести переговоры между конфликтующими.

Методы коррекции развития. Так сегодня принято называть педагогическое воздействие на физически здорового ребенка (подростка) с отклонениями в поведении. Эти методы направле ны на то, чтобы исправить недостатки в поведении ребенка, научить его понимать окружающих, видеть в окружающей среде положительное и опираться на него. Педагогу необходимо по мочь ребенку научиться руководить своим состоянием, общать ся с людьми, раскрепоститься, выработать приемлемые в обще стве нормы поведения, включиться в общественную жизнь.

Социальному педагогу важно знать причины отклонений в поведении ребенка и постараться нивелировать их. Одна из при чин нарушения поведения учащегося — это отставание в учебе.

С него начинаются неудачи в жизни. Не каждый подросток в со стоянии справиться с усвоением объема знаний, предусмот ренных программой, поэтому необходимо вовремя провести консультации с учителями и выработать общую стратегию по дальнейшему обучению воспитанника, то есть составить инди видуальную программу развития воспитанника. Где отмечались как успехи, так и неудачи воспитанника и со временем вноси лись изменения в эту программу Методы коррекции в работе с семьей, с родителями предпо лагают изменение отношений родителей и детей, родителей к процессу воспитания.

Родители не всегда понимают особенности личности ребен ка, завышая или занижая его возможности. Им необходимы ква лифицированные консультации врача, психолога, педагога.

Только при совместной работе педагога и родителей методы коррекции развития детей с отклонениями в развитии могут дать положительный результат.

Методы самоорганизации. Чаще всего социальному педагогу приходится сталкиваться с трудными, неорганизованными под ростками, которые не могут руководить собственными поступ ками к ним относятся дети с ограниченными возможностями здоровья.

Эффективность педагогической работы в воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья зависит от взаимо действия, согласованности действий воспитателей, социального педагога, психолога, классного руководителя. Важно объедине ние усилий в решении главных задач по воспитанию детей.

Главная задача педагогов образовательного учреждения изу чить, развить способности каждого ребенка и подготовить его к самостоятельной жизни в условиях социальной действительно сти.

Список литературы:

1. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. М.: АСАDЕМА, 2002. 160 с.

2. Назарова И.Б. Возможности и условия адаптации сирот // Социологические исследования. 2001. №4. С.70-77.

3. Инновации в Российском образовании: Охрана прав детей.

Социально-педагогическая поддержка и реабилитация. М.: Из во МГУП, 1999. 95 с.

4. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения.

М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж:

НПО «МОДЭК», 1997. 335 с.

5. Мудрик А.В. Социализация и «смутное» время. М.: Зна ние,1991. 80 с.

6. Постинтернатная адаптация детей-сирот. Колл. моногра фия /Под науч. ред. Шипицыной Л.М., Абрамовой И.Г. СПб.:

Институт специальной педагогики и психологии, 2001.

7. Социальная педагогика. Курс лекций /Под общей ред. Га лагузовой М.А. М.: ВЛАДОС, 2000. 416 с.

8. Шакурова М.В. Методика и технология работы социально го педагога. М.: АСАDЕМА, 2002.

9. Слуцкий В.И. Феномены общественной собственности и его влияние на формирование личности воспитанников детских домов // Вопросы психологии. 2000. №5.

Чугунова Э.И.

кандидат педагогических наук, зам. директора по воспита тельной работе, государственное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, специальная (коррекционная) общеобразовательная школа VIII вида № Костромской области ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Миссия любой школы заключается в воспитании полноцен ных членов общества, а, следовательно, создании для учащихся оптимальных условий по овладению ключевыми компетентно стями, необходимыми для жизненной и профессиональной реа лизации в поликультурной и высокотехнологичной среде.

Перед педагогическим коллективом специальных (коррекци онных) школ для обучающихся, воспитанников с ограниченны ми возможностями здоровья VIII вида стоит задача создания условий, базируемых на тесном эмоциональном контакте ре бенка со взрослым и сопричастности взрослого к делам и по ступкам детей, которые обеспечили бы ребенку с ограниченны ми возможностями здоровья конституционное право не зависи мо от его способностей на получение доступного и качественно го образования, успешную дальнейшую интеграцию в обществе.

Организация системной событийно обогащенной и адаптиро ванной по отношению к учащимся образовательной среды соз дает условия для полной реализации возможностей развития каждого школьника и подготовки социально-зрелой личности выпускника. Любой ребенок, посещающий образовательное уч реждение, постоянно находится во взаимодействии с социо культурной и образовательной средами, посредствам чего про исходит освоение норм и правил социально одобряемого пове дения, взаимодействия с окружающими, формирование граж данской позиции, развитие и становление социально зрелой личности учащегося. Чем богаче и разнообразнее будет пред ставлено социальное окружение ребенка, чем больше будет со прикосновения и взаимодействия с элементами среды, тем больший опыт будет получен ребенком, тем шире представле ния об окружающем мире людей и возможностях самого ребен ка. При этом ребенок рассматривается как активный деятель в среде, а среда становится активной и влияет на индивидуум только в момент его деятельности, определенной содержанием и уровнем развития индивидуума, а сама деятельность строится на принципах взаимодействия, когда каждый из участников осве домлен о целях и задачах, имеет право голоса в процессе обсуж дения на всех этапах, равно заинтересован и личностно детер минирован на конечный результат.

Среди направлений работы учреждения, важной составляю щей единого образовательного пространства является воспита тельная работа, в задачи которой входит расширение простран ства для развития творческой и познавательной активности, реализации личностных качеств и интересов, демонстрации спо собностей, получения возможности для формирования опыта общественных отношений, навыков, привычек, отработки соци ально нормативного поведения. Участие во внеурочных меро приятиях позволяет учащимся, испытывающим трудности в ос воении программного материала, оказаться в ситуации успеха.

Кроме традиционных форм (беседы, тематические классные ча сы, экскурсии, конкурсы) необходимо использовать формы, способствующие повышению активности самих учащихся, мак симальному их вовлечению в деятельность в роли активных участников и посильных организаторов (предметные недели, социальные акции, викторины, турниры, ученические проекты под руководством преподавателей, игры-путешествия, включе ние учащихся в экспертные группы, в работу жюри). В качестве мотивации можно использовать систему поощрений: подарки, дипломы, грамоты, объявление благодарности на общешколь ной линейке, поощрительные поездки в г. Москва, выход на Гу бернаторскую елку, включение в состав ремонтной бригады с выплатой денежных средств и др.

Полученный опыт участия в жизни школы позволяет не только раскрыться самим ребятам, продемонстрировать свои способности и получить возможность быть успешным, но и научиться взаимодействовать друг с другом, со взрослыми, а значит в дальнейшем успешно интегрироваться в обществе.

Шапошникова Т.Д., кандидат педагогических наук, доцент Шарьинского филиала ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н.А.Некрасова»

ОСОБЕННОСТИ РЕСОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ГОСУДАРСТВЕННОГО ПОПЕЧЕНИЯ Россия на современном этапе развития переживает сложный период радикальных преобразований, связанных с коренными изменениями во всех сферах жизнедеятельности (экономиче ской, политической, духовно-нравственной, социальной), кото рые привели к появлению существенных деформаций основных институтов социализации подрастающих поколений, к распро странению в подростковой среде различных форм безнадзорно сти и беспризорности. В этих условиях растущие масштабы дез ориентации и дезадаптации, социального сиротства и детской неустроенности стимулируют изучение различных аспектов профилактики асоциального поведения среди детей и молодежи, вопросов социальной реабилитации и ресоциализации.

Ресоциализация – это сложный многоаспектный процесс со действия несовершеннолетнему в обогащении или восстановле нии его жизненного опыта, в изменении отношения к себе и ок ружающим, в жизненном самоопределении. Особенностями ре социализации в социально-реабилитационном центре являются:

адресность, дифференцированность, концентрированность воз действий, комплексность.

Цель ресоциализации нами рассматривается как адресная по мощь несовершеннолетнему в восстановлении гармонии в фи зическом и социальном развитии, в преодолении негативных элементов в жизненном опыте, в обогащении его социальной компетентности.

Процесс ресоциализации в социально-реабилитационном центре (на примере СРЦ «Феникс») включает ряд этапов: диаг ностический, проектировочный, реализационный, коррекцион ный, рефлексивный.

Этот процесс в таком учреждении предполагает переориен тацию асоциального или недостаточно сформированного жиз ненного опыта несовершеннолетних в позитивное русло, фор мирование профессиональных намерений, ценностно нормативных представлений и им соответствующих навыков социального поведения, изменение социального статуса воспи танника в сообществе, развитие самостоятельности и ответст венности, способности к саморегуляции своего поведения с по зиции общечеловеческих этических норм и ценностей, восста новление позитивных социальных контактов.

Ресоциализирующая деятельность выполняет функции:

– образовательная, которая состоит в формировании у воспитанников в соответствии с возрастом социальных знаний, умений и навыков, составляющих основу жизненного опыта личности, стимулировании их использования в различных си туациях, видах деятельности, творчества;

– развивающая, которая направлена на развитие имею щихся навыков учебно-познавательной деятельности, психомо торной, интеллектуальной, эмоционально-волевой, мотивацион но-потребностной, действенно-практической, экзистенциальной сфер личности;

– предупредительно-профилактическая, которая предпо лагает опережающие действия, способствующие снижению влияния негативных обстоятельств и нейтрализации неблаго приятных условий;

– коррекционная, которая ориентирована на исправление искажений в ценностных ориентациях личности, взглядах и убеждениях;

– воспитательная, которая направлена на решение воз растных задач и компенсацию недостаточности их решения на предыдущем этапе.

Этот процесс эффективен при нескольких педагогических условиях: создании развивающей среды, стимулирующей лич ностную активность и обеспечивающей субъектное благополу чие ребенка в различных видах жизнедеятельности;

реализации многопрофильной программы формирования у воспитанников жизненных умений и навыков, базирующейся на потенциалах продуктивной деятельности;

воспитатель (специалист) умеет строить свою профессиональную деятельность на основе лично стно-ориентированного подхода с использованием современных социально-педагогических технологий.

Благодаря ресоциализации за эти годы: а) возвращены в се мью 170 детей;

оформлены на опеку и попечительство – 25 вос питанников, переданы на воспитание в замещающие семьи – детей, помещены в другие социальные и образовательные учре ждения – 81 ребенок;

б) повторное помещение, рецидивы асоци альности снижены с 12 случаев в год до 0 на 1.01.2010 г.;

в) в итоге ресоциализации у 87% несовершеннолетних сформирова ны или развиты до допустимого возрастного уровня социально бытовые умения и навыки, у 45% выросла положительная моти вация к учению, познавательный интерес, улучшились показа тели адаптированности, у 73,5% снизилась тревожность.

Список литературы:

1. Захарова Ж.А., Шапошникова Т.Д. Ресоциализация несо вершеннолетних в условиях государственного попечения. –М.:

Полиграф сервис, 2011. 83 с.

2. Шапошникова Т.Д. «Феникс» – помощник в коррекции со циального поведения несовершеннолетних //Социальная работа.

2009. №4. С.27-28.

Щербинина О.С., кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова»

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ Несмотря на то, что наше общество становится гуманнее и цивилизованнее, проблема социальной изоляции детей с огра ниченными возможностями остается актуальной. Многие отка зываются замечать их огромный духовный и творческий потен циал, стараются оградиться от них стеной непонимания и не приятия, хотя среди людей с проблемами в развитии немало яр ких талантов, позволяющих достичь реальных успехов не толь ко в сфере искусства, но и в науке, спорте и других видах дея тельности, которые часто превышают принятые стандарты и нормативы. Речь идет об одаренных людях, лишенных полно ценных возможностей в одной области развития и имеющих по вышенные способности в другой.

Современная психолого-педагогическая наука не имеет одно значного определения понятия одаренности, что, объясняется различием в позициях, заложенных в основание разрабатывае мой теории. Одаренность – это то индивидуальное сочетание способностей, которое позволяет человеку легко, быстро, на ка чественном уровне приобретать необходимые для успешного выполнения деятельности навыки и умения. Она развивается на основе врожденных задатков48.

Среди основных слагаемых одаренности, как правило, при нято выделять мотивацию, направленность, креативность, гиб кость, оригинальность, способности выше среднего уровня.

Принято дифференцировать виды одаренности по широте проявления способностей (общая и специальная);

типу предпо читаемой деятельности (интеллектуальная, академическая, творческая и т.д.);

интенсивности проявления способностей (по вышенная готовность к обучению, одаренные, высокоодарен ные, исключительно или особо одаренные – гении);

виду прояв ления (явная, скрытая, т.е. не проявившаяся);

темпу психологи ческого развития (одаренность с нормальным темпом возрас тного развития или же со значительным его опережением);

воз растным особенностям проявления (стабильная или проходя щая);

личностным, гендерным и иным особенностям.

Помимо этого, выделяют две группы: к одной относятся дети с гармоничным развитием познавательных, эмоциональных, ре гулятивных, психомоторных, личностных и других сторон пси хики, а в другую входят дети, психическое развитие которых отличается неравномерностью (дисинхронией) в уровне сфор мированности указанных психических процессов. Например, ребенок с высокоразвитым интеллектом может отличаться эмо циональной неустойчивостью, недоразвитием психомоторной сферы и т.д. К этой группе можно отнести одаренных детей с ограниченными возможностями. Особенности их развития во многом обуславливают необходимость оказания им социально педагогической помощи и поддержки.

Цель социально-педагогической поддержки одаренного ре бенка с ограниченными возможностями: максимально содейст вовать в проявлении потребности в самореализации;

помочь ему в работе над самим собой, в самореабилитации через деятель ность «наперекор проблемам».

Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. М., 1985.

Перед специалистом в работе с данной категорией детей встают конкретные психолого-педагогические задачи:

– помочь одаренному ребенку с ограниченными возможно стями выразить отношение к своей проблеме и к жизни в целом с помощью художественных средств и продуктов своего труда;

– помочь ребенку перевести свои личностные проблемы в предмет и содержание художественного осмысления;

– помочь осознать собственную уникальность, ценность, цели и перспективы самореализации одаренного ребенка с огра ниченными возможностями в деятельности и творчестве;

– помочь подростку симулировать аналитическое, конст руктивно-критическое отношение к миру;

– помочь развивать навыки рефлексии;

– помочь культивировать эмоциональное и конструктивное отношение к своему творчеству и результатам своего труда;

– создать условия для включения для включения одаренно го ребенка с ограниченными возможностями в разнообразную творческую, художественную, техническую, исследовательскую деятельность;

– помочь в освоении способов творческой самореализации;

– оказать помощь в устранении препятствий в негативных ситуациях саморазвития (в зонах неустойчивости и кризиса).

Решение обозначенных задач поддержки одаренных детей с ограниченными возможностями в Российской Федерации осу ществляется на федеральном, региональном и муниципальном уровнях.

На федеральном уровне наиболее актуальным направлением является реализация целевых программ, направленных на защи ту инвалидов как категории граждан, особо нуждающейся в со циальной поддержке государства. Как показывает практика, ос новное внимание государственных организаций, занимающихся проблемами инвалидов, сосредоточено на решении социально экономических, административно-правовых, а также обширного комплекса медицинских проблем, создания для детей-инвалидов социальной инфраструктуры, удобной для проживания и реали зации своих исключительных способностей.

Одной из важнейших составляющих социальной помощи и поддержки одаренных детей с ограниченными возможностями может стать процесс творческой реабилитации, в ходе которого создаются условия для самовыражения и осознания ценности собственной личности. Творческая реабилитация воздействует не только на людей с ограниченными возможностями, но и на общество, в котором они живут. Одним из ведущих направлений реализации потенциалов одаренной личности с ограниченными возможностями, становится участие в выставках, конкурсах и фестивалях разного уровня. Их организации и проведению способствуют как перспективные направления работы по реализации федеральной программы «Одаренные дети», так и деятельность благотворительных Фондов и организаций, становящихся одними из ведущих субъектов работы с одаренными инвалидами.

Указанные тенденции прослеживаются в работе с одаренными детьми-инвалидами на региональном уровне, которая ведется преимущественно в специализированных образовательных уч реждениях и учреждениях дополнительного образования, а так же в центрах, организуемых при поддержке негосударственных коммерческих организаций и фондов, работающих с людьми с ограниченными возможностями.

Оказание социально-педагогической поддержки одаренных детей с ограниченными возможностями на муниципальном уровне связано, прежде всего, с индивидуальной помощью ре бенку в рамках конкретного учреждения и созданием условий для адаптации и самореализации такого ребенка в социуме.

Помощь одаренным детям-инвалидам на этом уровне может дать положительный эффект при наличии и соблюдении ряда условий.

Во-первых, при наличии у педагогов установки на необхо димость оказания индивидуальной помощи, и определенного уровня педагогической подготовки.

Во-вторых, наличие у одаренного ребенка с ограниченными возможностями готовности принять помощь от специалиста, установки на добровольный контакт с ним по поводу своих проблем.

В-третьих, сформированности у педагога необходимых для оказания индивидуальной помощи здорового самовосприятия;

последовательности в установках по отношению к воспитанни кам, справедливости, понимания их нужд и проблем.

В-четвертых, умение специалиста вести индивидуальные бе седы с воспитанником в качестве «эксперта», «советчика», «опекуна»: использовать свое влияние для того, чтобы прояс нить сложившуюся ситуацию, осмыслить ее.

Подводя итоги, можно сказать, что социально-педагоги ческая поддержка одаренных детей с ограниченными возможно стями требует поиска форм и методов работы, поддерживающих талант, стимулирующих развитие способностей, способствую щих самореализации личности и позволяющих данной катего рии детей успешно адаптироваться в обществе.

ПРАКТИКА ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ-СИРОТАМИ И ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Веселова И.С., музыкальный руководитель МДОУ детский сад комбинированного вида «Аленушка»

п.Суходол Самарской области ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЕ ЭМОЦИИ, КАК ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЙ ФАКТОР В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Тема здоровьесбережения красной нитью проходит через всю работу любого педагога не случайно.

Увеличение заболеваемости школьников за последние 5 лет:

• Онкологические заболевания – на 14% • Заболевания эндокринной системы – на 29,8% • Болезни крови – на 36,2% • Астма – на 43% • Заболевания органов пищеварения – на 22,6% Нынешнее состояние здоровья детей, подростков и молодёжи представляет реальную угрозу для безопасности страны. Корень проблемы нужно искать в дошкольном возрасте.

Последний год пребывания ребенка в детском саду проходит под «лозунгом» подготовки его к школе. Особые трудности при поступлении в школу испытывают дети с нарушением устной ре чи. Работа с дошкольниками, страдающими недоразвитием речи, представляет сложную проблему для специалистов, т.к. различна природа их дефектов, разнообразны и неоднородны клинические проявления. Кроме того, у детей логопедических групп нередко присутствуют и нарушения неречевых психических функций (за держка и специфичность развития познавательной деятельности, эмоциональной сферы личности, ЗПР).

И сегодня, к сожалению, работа с такими детьми строится по принципу многократного, иногда вариативного повторения, пока, наконец, они не вернут полученную информацию в том объеме, в каком смогли ее воспринять. Конечно, такой подход ни в коей мере не сочетается с идеей здоровьесбережения ребенка. В такой ситуа ции неизбежно задаюсь вопросом: как я – музыкальный руководи тель – могу помочь детям сберечь их хрупкое здоровье на этом «не легком жизненном этапе» подготовки к школе?

Трудность подготовки детей с нарушениями речи к школе проявляется в слабости слухо-зрительно-двигательной коорди нации. Недостаточность этих функций приводит как к собствен но речевым дефектам, так и нарушениям общей моторики.

Музыкальные занятия имеют широкие возможности для раз вития слухо-двигательных связей, поскольку в их содержании присутствует не только словесная, но и чрезвычайно значимая для дошкольного возраста эмоциональная регуляция движений и действий, которую дает музыкальное сопровождение. Взаимо связь между эмоциями и познавательной деятельностью ребенка многосторонняя. Усвоение различного по содержанию материала (изображений, слов, фраз, текстов) зависит как от его эмоцио нального значения, так и от эмоционального состояния ребенка и педагога.

Мнения многих ученых исследователей сходятся в одном:

искусственно вызванные положительные эмоции улучшают познавательную деятельность. В хорошем настроении дети без особых усилий и психологического напряжения справляются с задачами, которые в нейтральном состоянии были для них затруднительными.

Почему же не воспользоваться такой мощной поддержкой, как положительные эмоции? Возьмем наш вывод в качестве главного принципа отбора коррекционных упражнений для де тей с нарушениями речи. Видов коррекционных упражнений, используемых на музыкальных занятиях с детьми, имеющими нарушения речи довольно много.

Артикуляционная гимнастика Дыхательные упражнения Фонопедические упражнения по методу В.Емельянова Игры на развитие внимания и ориентировки в простран стве Коммуникативные игры и упражнения Мимические упражнения и пластические этюды Мышечно-двигательный и координационный тренинг Упражнения на релаксацию Например, артикуляционная гимнастика даже в литературе для дошкольников нередко сформулирована в виде четких инст рукций: имитировать жевание, двигать нижней челюстью впра во и влево, расслабить язычок и т.д. Выполнение таких инст рукций затруднительно для многих детей. Те же задания можно превратить в увлекательную, знакомую всем детям сказку:

«Решила однажды бабушка испечь колобка. Замесила тесто (дети «жуют» свой язычок), раскатала его скалочкой (дети вы совывают тонкий язычок), свернула в трубочку (язычок свора чивают в трубочку). А потом скатала колобка (дети высовывают круглый язычок)… Увидел колобок, что никого рядом нет. Вы глянул он в одно окошко, затем в другое (дети с силой упирают ся язычком в щеку). Выпрыгнул на улицу (дети тянутся язычком к подбородку) и покатился…». На последующих занятиях дети сами придумывают продолжение приключений колобка, сопро вождая сказку известными им упражнениями. Веселая фоновая музыка в народном стиле помогает усилить положительный эмоциональный настрой.

Упражнения для развития мимических мышц, эмоциональ ной сферы, воображения и ассоциативно-образного мышления с использованием схем-таблиц с изображениями эмоций никогда не проходит с таким желанием, как, например, упражнение «Пассажиры» (на лице ребенка отражаются эмоции, о которых идет речь в стихотворении):

У Мухомора хитрый вид (…), ехидная усмешка (…).

Забрался в поезд и сидит, как будто сыроежка (…).

Но вот заходит контролер (…), выводит Мухомора (…), И безбилетник Мухомор краснеет от позора (…) А старичок Боровичок – интеллигентный старичок (…) Приподнимает свой берет (…) и предъявляет свой билет (…) Упражнения на развитие общей моторики для мышечно двигательного и координационного тренинга (боковые наклоны) будет наверняка выполнено более точно и эмоционально, если дети перевоплотятся, скажем, в… часы.

Тик-так, тик-так, часы стучат И нам с тобой о многом говорят:

Что день прошел и спать пора Устала наша детвора.

Заводят стрелки хоровод Тик-так, тик-так и ночь пройдет.

Неизменно с бурным восторгом выполняют дети фонопеди ческие упражнения по методу В.В.Емельянова для укрепления гортани и привития навыков речевого дыхания («Страшная сказка», «Снежинка», «Станции»).

Очень любят и всегда с большим желанием участвуют в коммуникативных играх и танцах для развития динамической стороны общения, эмпатии и позитивного самоощущения.

Для достижения полного эмоционального комфорта релакса ционные упражнения мы оформляем, например, так: дети лежат на полу, над ними – покрывало с изображением космического пейзажа. Звучит музыка Верди и слова:

Мы друзей хороших на Луне нашли Пригласили в космос их и летим.

Мы летим, как ласточки в вышине, Звездами любуемся в тишине.

Ветерок-проказник вскоре прилетел, Опустив на землю нас, тихо шелестел.

Посвятив несколько лет работы данной проблеме, я могу утвер ждать что, подбирая коррекционные упражнения по принципу эмо циональной включенности ребенка и сочетая их с музыкой с ее фан тастическим умением регулировать состояние души мы помогаем ребенку преодолеть собственные ощущения дискомфорта – неуве ренность, растерянность, печаль, страх. Ребенок учится управлять своими эмоциями, а это помогает предотвратить ряд заболеваний, тренирует самообладание, умение преобразовывать отрицательный очаг возбуждения в положительный.

Список литературы:

1. Боромыкова О.С. Коррекция речи и движения с музыкаль ным сопровождением. СПб: Детство-пресс, 1999. 64 с.

2. Воронова А.Е. Логоритмика в детском саду. М.: ТЦ Сфе ра, 2006. 144 с.

3. Гоголева М.Ю. Логоритмика в детском саду. Старшая и подготовительная группы. Ярославль: Академия развития, 2006.

120 с.

4. Картушина М.Ю. Конспекты логоритмических занятий с детьми 6-7 лет. М.: ТЦ Сфера, 2007. 192 с.

5. Касицына М.А., Бородина И.Г. Коррекционная ритмика.

Комплекс практических материалов и технология работы с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР. М.: ГНОМ и Д, 2005. 216 с.

6. Зимина А.Н. Образные упражнения и игры в музыкаль но-ритмическом развитии детей. М.: ТАНДЕМ, 1998. 32 с.

Галкина О.В., кандидат педагогических наук, директор государственного специального (коррекционное) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с ОВЗ – специальной (коррек ционной) общеобразовательной школы-интерната с.Старый Буян Самарской области, Поволжская государственная социально-гуманитарная академия, г. Самара ОРГАНИЗАЦИЯ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАБОТЕ СПЕЦИАЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОННОГО) ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В условиях модернизации системы образования одной из главных задач Национального проекта «Наша новая школа» яв ляется сохранение и укрепление здоровья детей. Поставленная перед образовательными учреждениями задача, которая должна быть в полной мере реализована в процессе обучения, преду сматривает повышение качества общего образования подрас тающего поколения. Данное направление актуально в первую очередь для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), обучающихся в специальных (коррекционных) образова тельных учреждениях (СКОУ). С нашей точки зрения, СКОУ может оказать существенное влияние на качество образования, а в дальнейшем и на качество жизни ребенка с ОВЗ, если в обуче ние и воспитание включены здоровьесберегающие технологии, которые по своему назначению способствуют укреплению и сохранению здоровья учеников в образовательном процессе.

Между тем анализ организации здоровьесберегающей дея тельности в СКОУ показывает, что эта деятельность в той или иной мере осуществляется во всех школах, однако, характеризу ется отсутствием системы работы по укреплению и сохранению здоровья детей с ОВЗ и чаще всего представлена отдельными мероприятиями.

Решение проблемы организации системы работы по укрепле нию и сохранению здоровья учеников в основном зависит от администрации школы (директора школы и завучей) при кон сультативном участии других педагогов и членов Совета шко лы, управляющего совета. Конкретизация (корректировка) учебного плана школы и расписания занятий, контроль и само контроль за выполнением условий обучения, влияющих на здо ровье школьников, составляют неполный перечень ведущих на правлений в деятельности руководства СКОУ по созданию здо ровьесберегающей среды в образовательном процессе.

Администрацией и коллективом ГС(к)ОУ школы-интерната с.Старый Буян уже несколько лет ведется работа по организации здоровьесберегающей деятельности учреждения, которая пред ставляет собой систему, объединяющую деятельность всего уч реждения по формированию, сохранению и укреплению здоро вья всех субъектов педагогического взаимодействия в образова тельном процессе. На протяжении последних трех лет были пройдены следующие этапы по созданию системы организации здоровьесберегающей деятельности ГС(к)ОУ школы-интерната с. Старый Буян.

I этап: разработка теоретико-методических основ процесса реализации ГС(к)ОУ школой-интернатом с. Старый Буян функ ции сохранения и укрепления здоровья обучающихся, воспи танников с ОВЗ;

II этап: разработка модели организации здоровьесберегаю щей деятельностью в ГС(к)ОУ школе-интернате с. Старый Буян;

III этап: определение типов и содержания (предметного поля) условий, обеспечивающих эффективность выполнения ГС(к)ОУ школой-интернатом с. Старый Буян функции сохранения и ук репления здоровья обучающихся с ОВЗ;

IV этап: разработка программы «ЗОНТ»;

V этап. экспертная оценка результатов здоровьесберегающей деятельности ГС(к)ОУ школы-интерната с. Старый Буян по формированию здоровьесберегающих компетенций у обучаю щихся, воспитанников с ОВЗ в рамках программы «ЗОНТ».

На первом этапе были разработаны теоретико-методические основы функции сохранения и укрепления здоровья детей с ОВЗ в ГС(к)ОУ школе-интернате с. Старый Буян с позиции здоровь есберегающей педагогики и даны определения системообра зующим понятиям: здоровье, виды здоровья, здоровьесбере гающая деятельность (ЗСД) здоровьесберегающее пространство (ЗСП), здоровьесберегающие технологии (ЗСТ), организация здоровьесберегающей деятельности.

Здоровье — в принятом нами определении рассматривается как интегральное динамическое состояние функций (физиче ских, психических, социальных и духовных) человека, адекват ного возрасту (жизненному циклу человека) физического, пси хо-социального и духовного развития, самореализации, раскры тия духовных потенций обучающихся. Данное определение здо ровья основано на функционально-деятельностном подходе, в соответствии с которым здоровье человека («процесс» по Ка значееву В.П.) оценивается через его естественные жизненные функции, которые можно измерить. Согласно принятому опре делению следует различать: физическое, психическое, социаль ное и духовное здоровье.

Физическое здоровье – определяет способность человека ис пользовать своё физическое тело, его органы и системы для са мосохранения.

Психическое здоровье – определяет способность человека осознавать свои эмоции и поведение, справляться со стрессами и использовать их для повышения уровня здоровья.

Социальное здоровье – заключается в способности к вы страиванию социальных связей, к общению для самосохранения и развития.

Духовное здоровье – определяет состояние, в котором чело век осознает свою ответственность, соблюдает грань между правами и обязанностями, свободой и творчеством личности, с одной стороны, и безопасностью общества, с другой. Духовно здоровый человек способен использовать творчество и самосо зидание.

Здоровьесберегающее пространство (ЗСП) СКОУ определя ется как сложноорганизованная система, состоящая из совокуп ностей организационных, организационно-педагогических, пе дагогических, а также (относящихся, прежде всего, к СКОУ) социально-реабилитационных, психолого-педагогических и коррекционных условий, обеспечивающих приоритет укрепле ния и сохранения здоровья обучающихся, воспитанников с ОВЗ.

Здоровьесберегающая деятельность (ЗСД) - это сложный объект СКОУ, решающий задачи обучения, воспитания, коррек ции, социальной реабилитации, адаптации и социализации детей с ОВЗ. ЗСД в СКОУ предусматривает участие в работе с воспи танниками широкого круга специалистов (дефектолога, логопе да, невропатолога, психиатра, социального педагога, педиатра и др.) и использование многообразных форм организации коррек ционно-развивающего обучения, комплекса здоровьесберегаю щих технологий, профилактических и лечебно-оздоровительных мероприятий.

Здоровьесберегающие технологии (ЗСТ) - это: 1) системно организованная совокупность программ, приемов, методов ор ганизации образовательного процесса, не наносящая ущерба здоровью его участников;

2) качественная характеристика педа гогических технологий по критерию их воздействия на здоровье учащихся и педагогов;

3) технологическая основа здоровьесбе регающей педагогики.

Организация здоровьесберегающей деятельности СКОУ — динамическая система активного взаимодействия субъекта управления с объектом СКОУ, в ходе которого субъект создает комплекс условий для реализации цели и задач по формирова нию, укреплению и сохранению физического, психического, социального и духовного здоровья участников образовательного процесса.

На II этапе в основу создания модели организации здоровь есберегающей деятельности организации здоровьесберегающей деятельности в ГС(к)ОУ школе-интернате с. Старый Буян. Были заложены следующие идеи управления образовательным учре ждением.

Идея самоорганизации. СКОУ являются открытыми систе мами, адаптированными к внешней среде. Процессы адаптации приводят к преобразованиям СКОУ в открытые сообщества уча стников образовательного процесса и социума со специфиче ской структурой. Структура СКОУ обусловлена иерархическим соподчинением объектов самоорганизации, называемых функ циональными объектами организации (ФОО), к которым целе сообразно отнести: деятельность обучаемого;

субъектов педаго гического взаимодействия в учебно-воспитательном процессе;

педагогическую организацию - СКОУ как целостное образова ние.

Идея субъектности. Структура СКОУ является логическим соотношением функциональных зон ответственности и уровней управления, используемых для достижения целей организации.

Каждый ФОО имеет свои конкретные цели и задачи, подчинен ные общей стратегии обучения, воспитания и социализации де тей с ОВЗ. В связи с этим следует различать три уровня ответст венности и контроля за результат деятельности каждого ФОО:

технический, управленческий, институциональный - и выделять определенных субъектов управления, ответственных за реализа цию деятельности каждого ФОО.

Идея определения условий в структуре СКОУ. Принципи альная осуществимость управления субъектом как результатив ного влияния немыслима без определенных условий, которые являются средством воздействия на управляемый объект. Соз дание условий для достижения целей на каждом иерархическом уровне является важным элементом управления, которое пони мается нами «не как командование и властвование, а как обслу живание и обеспечение своего объекта, как сложный и очень ответственный сервис» в педагогической организации.

На III этапе определены типы условий и обосновано содер жание (предметное поле) комплекса условий, обеспечивающих эффективность выполнения ГС(к)ОУ школой-интернатом с.

Старый Буян функции сохранения и укрепления здоровья уча щихся в соответствии с требованиями нормативных документов в системе образования.

На институциональном уровне субъект управления, взаимо действуя с социумом, обеспечивает организационные условия для создания здоровьесберегающего пространства.

На управленческом уровне субъект управления обеспечивает организационно-педагогические условия для реализации про фессиональной деятельности педагогов и деятельности обучае мых в целесообразном УВП, направленном на достижение педа гогических целей. (в нашем случае, в части укрепления и сохра нения здоровья обучающихся) На техническом уровне - субъект управления-педагог обес печивает педагогические условия для реализации целесообраз ной деятельности обучаемых (в нашем случае, в отношении формирования, сохранения и укрепления собственного здоровья и формирования здорового образа жизни). Таким образом, меж ду педагогом и обучающимся с ОВЗ формируются субъект субъектные отношения, так как объектом управления становит ся деятельность обучаемого, а он сам совместно с педагогом становится субъектом управления этой деятельностью.

Комплекс условий (организационных, организационно педагогических, педагогических) организации ЗСД выступает как обстоятельства, созданные субъектом управления (руководителем, педагогом), с которыми сообразуется деятельность субъектов педагогического взаимодействия в целесообразном образовательном процессе.

Определение и содержание условий формулируется в соот ветствии с моделью организации ЗСД.

Организационные условия - это совокупность условий, соз данных субъектом управления, для осуществления СКОУ опре деленной ЗСД. Эти условия создают ЗСП учреждения и вклю чают в себя ресурсы: кадровые, материально-технические, ин формационно-методические и т.д. ресурсы, обеспечивающие достижение установленных педагогических целей Организационно-педагогические условия – это совокупность условий, созданных субъектом управления – руководителем, ориентирующих педагога и (или) обучаемого на осуществление определенной ЗСД. Эти условия включают: информационный комплекс, в рамках которого руководитель предписывает опре деленное информационно-регламентирующее обеспечение ЗСД педагога и обучаемого в целесообразном образовательном про цессе, т.е. система документирования образовательного процес са: планы, положения, инструкции, порядки, показатели и т.д., обеспечивающие достижение установленных педагогических целей Педагогические условия – это совокупность условий, реализуемых педагогом в образовательном процессе для достижения педагогических целей. Педагогические условия представлены как совокупность требований, предписывающих осуществление определенных функций по проведению комплекса контрольно-регулятивных мероприятий, оценке и измерению полученных результатов для коррекции деятельности педагогов и (или) обучаемых в целесообразном образовательном процессе. Это: информационный комплекс, в рамках которого педагог осуществляет определенные контрольно-регулятивные действия, обеспечивающие корректировку деятельности педагогов и (или) обучаемых в целесообразном образовательном процессе: методики (технологии) осуществления контрольно-аналитической и корректирующей деятельности, обеспечивающей достижение установленных педагогических целей.

На IV этапе реализация функции здоровьесберегающей дея тельности в ГС(к)ОУ школе-интернате с. Старый Буян рассмат ривается в рамках программы «ЗОНТ». Каждый компонент про граммы многозначен и увязан с основными составляющими компонентами здоровья обучающихся, воспитанников школы интерната: физическим, психическим, социальным и духовным здоровьем. Программа «ЗОНТ» реализуется в учебно воспитательном процессе по трем уровням:

1. На уровне компонентов окружающей действи тельности, подлежащих усвоению это:

З- Здоровье (физическое здоровье) О- Общество (социальное здоровье) Н- Нравственность (психическое здоровье) Т- Труд (духовое здоровье) 2. На уровне организации деятельности участников образо вательного процесса это:

З - Здоровый образ жизни (физическое здоровье) Общественная ответственность, ориентация в мире, (соци альное здоровье) Н - Нормативное поведение, неподверженность негативным влияниям (психическое здоровье) Т - Трудолюбие, толерантность (духовое здоровье) 3. На уровне сформированных действий, способов дея тельности, эмоционально-ценностных отношений З – Знания о здоровом образе жизни как компонент воспита ния физического здоровья О- опыт (социальный, коммуникативный), умения, способы действия в обществе как компонент социального здоровья Н – Навыки нормативного поведения как компонент психи ческого здоровья Т- Технология трудовой деятельности как компонент психи ческого здоровья Воспитательные программы «Здоровье», «Общество», «Нравственность», «Труд». Программы составлены педагогами и воспитателями с учетом:

- возраста детей на период 7-10 лет, 11-13 лет, 14-16 лет - особенностей интеллектуального и психофизического раз вития школьника с ОВЗ в этом возрасте.

Содержание программ «ЗОНТ» отражает содержания воспи тательной работы в школе-интернате по формированию, сохра нению и укреплению здоровья обучающихся.

Программа «Здоровье» направлена на формирование отно шения воспитанника с ОВЗ к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности. Включает: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алко голизма, наркомании, СПИДа;

знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода;

физическая культура человека, сво бода и ответственность выбора образа жизни. Реализация этой программы направлена на формирование, сохранение и укреп ление физического здоровья.

Программа «Общество» направлена на формирование:

- умений и навыков социального взаимодействия: взаимодей ствию человека с другими людьми, с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и приня тие Другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;

- знаний и соблюдение прав и обязанностей гражданина;

сво бода и ответственность, уверенность в себе, собственное досто инство, гражданский долг;

знание и гордость за символы госу дарства (герб, флаг, гимн);

знаний и соблюдение традиций, ри туала, этикета;

кросскультурное общение;

бизнес-язык;

ино язычное общение, коммуникативные задачи - деятельность: структурирование знаний, ситуативно адекватной актуализация знаний, расширение, приращение на копленных знаний в устном, письменном виде, диалоге, моноло ге, деловой переписке;

делопроизводстве Реализация этой программы направлена на формирование, сохранение и укрепление социального здоровья.

Ведущим критерием программы «Нравственность» является соблюдение выпускником школы-интерната социально адекват ных норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества, осваивая различные социальные роли, что является составляющей психического здоровья. В ходе реализации этой программы формируются ценностно-смысловые ориентации в Мире: ценности бытия, жизни;

ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка) науки;

производства;

истории цивилизаций, собствен ной страны;

религии;

способности к самосовершенствованию, саморегулирования, саморазвития личности и предметной реф лексии, профессиональное развитие, языковое и речевое разви тие;

овладение культурой родного язык. Реализация этой про граммы направлена на формирование, сохранение и укрепление духовного здоровья.

Программа «Труд» направлена на формирование способно стей, относящихся к деятельности человека, проявляющейся во всех его типах и формах. К таким формам деятельности отно сятся: игра, учение, труд, познавательная деятельность продук тивное и репродуктивное познание, исследование, интеллекту альная деятельность. В процессе деятельности формируются способы деятельности: постановка и решение познавательных задач, планирование, проектирование, моделирование, прогно зирование, исследовательская (проектная) деятельность, ориен тация в разных видах деятельности, проблемные ситуации — их создание и разрешение, нестандартные решения), умения выби рать средства и ресурсы. Результатами реализации программы «ЗОНТ» являются сформированные компетентности у обучаю щихся, воспитанников с ОВЗ.

На V этапе осуществлялась экспертная оценка результатов здоровьесберегающей деятельности ГС(к)ОУ школы-интерната с. Старый Буян по формированию здоровьесберегающих компе тенций у обучающихся, воспитанников в рамках программы «ЗОНТ».

Оценка физического здоровья проводится по прямым показа телям определения уровня соматического здоровья: уровень развития массо-ростовых показателей;

качество регуляции сер дечнососудистой системы;

функциональные возможности орга нов дыхания и кровообращения;

уровень развития двигательных качеств — силы, быстроты, выносливости, а также функцио нальные возможности кардио-респираторной системы;

уровень адаптационных резервов кардио-респираторной системы. Оцен ка физического здоровья необходима для управления здоровьем или, иными словами, для управления механизмами самооргани зации живой системы, обеспечивающими её динамическую ус тойчивость.

Оценка социального здоровья проводится по 2 группам пока зателей. Первая группа показателей включает оценку вовлечен ности индивида в общественную деятельность, способность к занятости, число социальных контактов и др. Вторая группа по казателей включает общительность с близкими и знакомыми, субъективное благополучие и удовлетворенность жизнью, уро вень осуществления своих желаний, уважение общества.

Оценкой развития духовного здоровья школьников косвенно могут быть показатели уровня воспитанности учащихся, ценно стное отношение к жизни, к людям и самому себе, сформиро ванность у обучающихся творческой активности. Эти показате ли могут определяться с помощью методов оценки эффективно сти воспитательного процесса в образовательном учреждении.

Оценка психического здоровья включает выявление особен ностей познавательных процессов, поведения и общения школьников, особенностей эмоционально-мотивационной сфе ры, отношений школьника к миру и самому себе.

Критериями оценки организации здоровьесберегающей дея тельностью в ГС(к)ОУ школе-интернате с. Старый Буян на ос нове разработанной модели организации ЗСД являются 4 груп пы индикаторов:

I группа — ценности: соответствие реального выпускника с ОВЗ компетентностям в рамках программы «ЗОНТ»

II группа — системность: соответствие организационных, ор ганизационно-педагогических и педагогических условий орга низации учебно-воспитательного процесса стандартным пред ставлениям о здоровьесберегающей системе образования на ос нове реализации федеральных программ и законов.

III группа - соответствие здоровьесберегающего пространст ва учебно-воспитательного процесса ГС(к)ОУ общим представ лениям о дидактике здоровья IV группа - результат: уровень сформированности у выпуск ника компетенций здоровьесбережения в соответствии с реали зуемой ГС(к)ОУ школе-интернате с. Старый Буян программой «ЗОНТ»обучения.

Таким образом, предлагаемая нами модель организации здо ровьесберегающей деятельности в СКОУ закладывает фунда мент к созданию здоровьесберегающего пространства ГС(к)ОУ школы-интерната с. Старый Буян, поскольку позволяет сформи ровать бесконфликтную образовательную среду, свободную от стрессов и негативных эмоциональных проявлений, т.к. воздей ствие на ФОО идет через условия, созданные субъектом управ ления, а не посредством «лобовой атаки» управленческих реше ний, указаний, директив.

Список литературы:

4. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Ме тодические рекомендации/Под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ «Сфера», 2001. 128 с.

5. Галкина О.В. Организационно-педагогические условия как категория научно-педагогического исследования // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специ альный выпуск «Актуальные проблемы гуманитарных наук».

№2. Самара: Изд-во СНЦ РАН, 2008. С.30-36.

6. Здоровьесберегающие технологии и общеобразовательной школе: методология анализа, формы, методы, опыт применения /Под ред. М.М.Безруких, В.Д.Сонькина. М.: Триада-фарм. 2002.

114 с.

7. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003.

№5. С.34-42.

8. Казначеев В.П. Здоровье нации. Просвещение. Образова ние. М.-Кострома: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1996. 248 с.

9. Казначеев В.П. Очерки теории и практики экологии чело века. М.: Наука, 1983. 261 с.

10. Казначеев В.П. Проблемы человековедения. М.: Исследо вательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1997. 352 с.

11. Лищук В.А., Мосткова Е.В. Технология повышения лич ного здоровья /Под ред. В.И.Покровского. – М.:Медицина, 1999.

– 320 с. - ISBN 5-225-04466-2.

12. Масионис Дж. Социология. 9-е изд. СПб.: Питер, 2004.

752 с.

13. Плющ И.В., Склянова Н.А. Гуманизация как механизм со вершенствования здоровьесберегающего образовательного про цесса // Сибирский учитель. 2002. №5(22), сентябрь-октябрь С.27-32.

14. Плющ И.В. Критерии оценки здоровьесберегающей дея тельности при аттестации педагогических кадров и образова тельных учреждений // Материалы VI Съезда работников обра зования Новосибирской области. Новосибирск: Изд-во НИП КиПРО, 2006.

15. Синенко В.Я. Сохранение здоровья учащихся школ как многофакторная проблема // Сибирский учитель. №4. 2005. С.5 8.

16. Склянова Н.А., Плющ И.В., Боровиков Л.И. Культура педа гогического взаимодействия в личностно-центированной обра зовательной системе // Воспитание и дополнительное образова ние в Новосибирской обл. Спецвыпуск. 2003. С.4-9.

17. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в работе учителя и школы. М.: АРКТИ, 2003. 272 с.

18. Управление качеством образования: практико ориентированная монография и методическое пособие /Под ред.

М.М.Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000.

448 с.

19. Федеральный закон от 20.03.1999 №52-ФЗ «О санитарно эпидемиологическом благополучии населения», ст.51 Феде рального закона «Об образовании».

20. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденная распоряжением Правитель ства Российской Федерации от 29.12.2001 №1756-р.

21. Постановление Правительства Российской Федерации от 23.03.2001 №224 «О проведении эксперимента по совершенст вованию структуры и содержания общего образования» в части сохранения и укрепления здоровья школьников.

Воробьёва С.В., МУРЦ «Варрель»,г.Самара РАННЯЯ АБИЛИТАЦИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА Тяжелые поражения слуха, приводящие к нарушению разви тия речи и всей познавательной деятельности ребенка встреча ются достаточно часто. При этом в большинстве случаев имеет место нейросенсорная тугоухость или глухота. Помочь малышу могут лишь своевременно начатые коррекционные занятия.

В случае раннего начала коррекционной работы с ребенком с врожденной глухотой или тугоухостью мы можем говорить об абилитации. Абилитация - это процесс развития функции, кото рая не была сформирована у ребенка или взрослого из-за болез ни или какой-то другой причины. Дети с врожденной глухотой и тугоухостью в отличие от позднооглохших людей не умели слышать, понимать речь и говорить из-за глухоты, поэтому мы формируем у них эти навыки.

Абилитация глухих и слабослышащих детей раннего возрас та включает в себя комплекс медико-психолого-педагогических мероприятий: раннее выявление дефекта слуха, слухопротези рование (подбор ребенку индивидуального слухового аппарата, обеспечивающего необходимое звукоусиление или проведение операции кохлеарной имплантации), проведение педагогиче ской коррекции с младенцами и детьми раннего возраста. Необ ходимо отметить особую важность раннего и адекватного слу хопротезирования, именно оно при условии раннего начала кор рекционной работы позволяет уже на 1-2 году жизни прибли зить речевое и психическое развитие ребенка с нарушенным слухом к уровню развития слышащих сверстников. Основой коррекционной работы является опора на анализаторные систе мы ребенка, включая нарушенный слуховой анализатор. Фор мирование речи как средства общения осуществляется в соот ветствии с психофизическими и возрастными особенностями ребенка в ходе его деятельности совместно с взрослым. В воз расте до 3 лет коррекционная работа в первую очередь предпо лагает правильную, рациональную организацию деятельности малыша в период его бодрствования. Педагогическое воздейст вие на ребенка оказывается в течение всего дня: во время корм ления, одевания, прогулок, в ходе игры и т.д. Особое внимание уделяется специальным занятиям по формированию речи, раз витию слуховосприятия и обучению произношению. Продол жительность занятий постепенно увеличивается от 5-7 минут в возрасте около года, до 10-15 минут к 2 годам. Учитывая воз растные особенности младенца, занятия с ним проводятся толь ко дома. В нашем центре организуются индивидуальные кон сультации с родителями малышей до 1 года, в ходе которых ма ма получает обширную информацию по содержанию и форме занятий с ребенком, а так же имеет возможность ознакомиться с дидактическими пособиями, играми и методической лите ратурой. С детьми старше 1 года домашнее обучение желатель но сочетать с занятиями сурдопедагога и других специалистов.

Такие занятия проводятся систематически 1-2 раза в неделю, если малыш живет недалеко от реабилитационного центра или периодически в течение 1 недели в месяц, если семья проживает в области. На занятиях ведется работа по следующим направ лениям: познавательное развитие в процессе предметно-игровых действий, организация речевого общения с малышом, развитие речи, обучение грамоте, развитие неречевого и речевого слуха, формирование произношения. Родители получают консульта цию специалиста по волнующим их вопросам, рекомендации по выполнению упражнений дома.

Маленького ребенка (до 3 лет) желательно воспитывать дома, только в этом случае обеспечивается постоянное, в течение все го дня, педагогическое воздействие на малыша. Вместе с тем важно учить ребенка общаться с другими детьми, включая и слышащих сверстников. С этой целью в нашем центре органи зованы групповые занятия, на которых проводятся различные развивающие и подвижные игры. Детки раннего возраста посе щают также музыкальные занятия и занятия направленные на развитие двигательной сферы Таким образом, в условиях нашего реабилитационного цен тра дети с недостатками слуха получают возможность ранней абилитации в наиболее полном объеме и имеют реальную воз можность научиться понимать речь и говорить, как их нормаль нослышащие сверстники.

Груздева О.В., кандидат психологических наук, доцент ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им.В.П.Астафьева»

Гордиец А.В., ГОУ ВПО «Красноярский государственный медицинский университет им.В.Ф.Войно-Ясенецкого»

Петрова Г.В., ГОУ ВПО «Красноярский государственный медицинский университет им.В.Ф.Войно-Ясенецкого»

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ К КОРРЕКЦИИ РАЗВИТИЯ СОМАТИЧЕСКИ БОЛЬНЫХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В последние годы многие исследователи отмечают «омоло жение» заболеваний. С каждым годом увеличивается количест во заболеваний среди детей, в том числе детей дошкольного возраста. Возросло число детей с функциональными расстрой ствами и хроническими болезнями. В связи с этим, изучение психологических и психических механизмов развития сомати чески больных детей остается одним из актуальных направле ний отечественной психологии.

В детских садах города Красноярска и Красноярского края в течение нескольких лет (1996 – 2010 гг.) происходит изучение особенностей развития соматически больных детей и возмож ных путей коррекции их развития.

Во всех исследованиях подчеркивается качественно иной характер психического развития соматически больных детей, а также необходимость адаптации медицинского и психолого педагогического процесса к разным категориям больных детей.

Выделенные характеристики развития соматически больного ребенка (сопоставляемые с возрастными нормативами развития здоровых детей) показывают чаще всего лишь отставание в раз витии последних. Возможно, что показатели нормативности психического развития соматически больных детей совершенно другие. Остаются невыясненными механизмы адаптивного, компенсаторного поведения больных детей.

Между тем, в среде больных детей часто фиксируются слу чаи благополучного развития, например, более качественное развитие специальных способностей, эмпатии и др. Возможно, активизируются гиперкомпенсаторные возможности психики больного ребенка, проявляющиеся в повышенной одаренности, талантах в условиях патологии со стороны здоровья.

В связи с этим, целесообразно не ограничиваться исследова ниями и практическими разработками в рамках нормативного (номотетического) подхода, а пытаться выделить индивидуаль ные аспекты развития больного ребенка. Это делает возможным индивидуально-личностный (идеографический) подход в изуче нии и распознавании фактов психической жизни (Ананьев Б.Г., Мерлин В.С., Русалов В.М., Собчик Л.Н., Теплов Б.М., др.).

В детском возрасте особое влияние на развитие и формиро вание личности оказывают врожденные, конституционально заданные свойства. Они, в свою очередь, определяют динами ческие характеристики личности и характеризуют состояние наличной (потенциальной) активности больного ребенка. Буду чи своевременно выявленными, индивидуально-личностные свойства ребенка подскажут пути развития для каждой конкрет ной личности. Выявленный потенциал активности больного ре бенка определит специфику коррекции на пути преодоления бо лезни.

Индивидуально-личностный (идеографический) подход по зволяет выявлять и учитывать в воспитательно-образовательном процессе индивидуальный стиль переживаний, субъективную чувствительность, индивидуальный когнитивный стиль, инди видуальный стиль межличностного поведения соматически больных детей и др. В итоге, полученная информация помогает определить наиболее рациональные методы и приемы коррек ции развития соматически больных детей.

Экспериментальная работа по отработке образовательных и коррекционных интегративных технологий в рамках индивиду ально-личностного (идеографического) подхода доказывает аде кватность и эффективность данного подхода. В дошкольных образовательных учреждениях г. Ачинска, г. Зеленогорска Красноярского края и г. Красноярске последовательно реализу ется программа индивидуализированного развития соматически больных детей. Результаты работы отражаются в периодических публикациях и научно-методических изданиях сотрудников ка федры психологии детства КГПУ им.В.П.Астафьева и кафедры поликлинической педиатрии и пропедевтики детских болезней с курсом ПО КГМУ им.В.Ф.Войно-Ясенецкого.

Жарикова Н.А., методист, педагог-психолог, муниципальное образовательное учреждение Центр психолого-медико-социального сопровождения, г.Мончегорск ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ С ГИПЕРАКТИВНОСТЬЮ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ Создание условий для гармоничного развития личности – одна из основных проблем современного дошкольного воспита ния.

Гармоничное развитие личности ребёнка возможно при на личии здоровья, определяемого Всемирной организацией здра воохранения, как состояние физического, психического и соци ального благополучия человека.

Труднее всего говорить о гармоничном формировании лич ности, когда речь идёт о детях имеющих проблемы в развитии.

Сегодня, среди таких детей, ярко выделяется категория, имею щих диагноз синдром дефицита внимания с гиперактивностью (далее - СДВ(Г)). Известно, что в основе СДВ(Г) лежат наруше ния деятельности мозговых структур, следствием которых ста новятся специфические трудности обучения (трудности плани рования, самоконтроля, организации сложных видов деятельно сти), личностного развития (высокая лабильность нервных про цессов, низкая самооценка, вспыльчивость, агрессивность), вто ричная невротизация в виде невротических привычек, страхов, тиков. Именно поэтому, огромное значение для сохранения пси хического здоровья ребёнка с СДВ(Г) приобретает личностно – ориентированный подход к образованию, предусматривающий действенный учёт в процессе воспитания и обучения естествен ных и закономерных различий в состоянии здоровья, общих и специальных способностей, интересов и склонностей детей.

В рамках личностно – ориентированного подхода, на мой взгляд, создать условия, способствующие «успешной адаптации, реабилитации и личностному росту детей в социуме», а следо вательно, сохранить здоровье ребёнка, позволяет комплексное психолого – медико – педагогическое сопровождение. Ком плексное сопровождение (Л.И. Шипицина) – это система про фессиональной деятельности «команды» специалистов, направ ленная на создание социально – психологических условий для успешного обучения и развития каждого ребёнка независимо от уровня его способностей и жизненного опыта.

С 2004 по 2008 гг. на базе одного из детских садов города Мончегорска была разработана и апробирована программа пси холого – медико – педагогического сопровождения детей с СДВ(Г)49.

Цель программы заключается в оказании комплексной, свое временной, квалифицированной поддержки, направленной на обеспечение равных стартовых возможностей детям с СДВ(Г), специалистами разных профилей.

Программа сопровождения включает три этапа:

Программа разработана педагогом – психологом высшей квалифи кационной категории Жариковой Н.А. в 2004 г. и прошла апробацию на базе ДОУ №10 г.Мончегорска.

Диагностический – предполагает анкетирование роди I.

телей и педагогов, психологическое обследование детей, кон сультацию невролога.

Коррекционный – коррекционно – развивающие заня II.

тия (дети посещают подгрупповые занятия и занятия по инди видуальному плану в соответствии с актуальной ситуацией раз вития), массаж, оздоровительную гимнастику, занятия в бассей не, фитотерапию, витаминотерапию, ароматерапию;

консульта ции, тренинги для родителей и педагогов.

III. Контрольный – промежуточные и контрольные диаг ностические срезы, корректировка программы.

Работа по программе сопровождения строится следующим образом.

На первом этапе (совпадает с началом посещения ребёнком ДОУ), проводится анкетирование родителей, позволяющее оп ределить наличие факторов риска в процессе перинатального и постнатального развития детей. Дети, отнесённые по результа там анкетирования к группе риска находятся под наблюдением врача невролога и педагога-психолога.

По достижении детьми возраста 5 лет, проводится повторное анкетирование родителей и педагогов, целью которого является выявление детей с проявлениями СДВ(Г). У 75% детей, выяв ленных в ходе первичного анкетирования, подтверждается на личие признаков СДВ(Г) в более старшем возрасте.



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 13 |
 



 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.