авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:   || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОУ ВПО «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. АСТАФЬЕВА»

ДИАГНОСТИКА,

КОРРЕКЦИЯ, ОЗДОРОВЛЕНИЕ

В СИСТЕМЕ СПЕЦИАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Материалы региональной межвузовской

научно-практической конференции

молодых ученых, аспирантов,

студентов, специалистов

Красноярск, 27 апреля 2009 года

Выпуск 9

КРАСНОЯРСК 2009

1 ББК 74.3 Д 44 Редакционная коллегия:

Гончарова В.Г. (отв. ред.) Шурдукалов В.Н.

Уфимцева Л.П.

Шилов С.Н.

Д 44 Диагностика, коррекция, оздоровление в системе спе циального образования: материалы региональной меж вузовской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов, студентов, специалистов. Красно ярск, 27 апреля 2009 года / Гончарова В.Г. (отв. ред.);

ред.

кол. ;

Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – Крас ноярск, 2009. – 140 с.

В материалах сборника обозначены проблемы и перспективы образования детей с ограниченными возможностями здоровья в Красноярске, Красноярском крае и других регионах Рос сийской Федерации;

обобщён опыт интегрированного и ин клюзивного обучения детей с особыми образовательными пот ребностями;

освещены вопросы психолого-педагогического сопровождения семей, воспитывающих детей с ограниченны ми возможностями здоровья;

обозначены инновационные тех нологии обучения и воспитания детей данной категории.

ББК 74. © Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, Агаркова И.А.

Научный руководитель Дурова И.А.

Институт специальной педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева ТЕХНОЛОГИЯ М. МОНТЕССОРИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ СПЕЦИАЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОННОГО) ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ VIII ВИДА Современное состояние учения об интеллектуальной недостаточности и повседневный опыт дают основание утверждать, что возможности к обучению у всех детей разные.

Пользующаяся мировым признанием и получившая широкое распространение система Монтессори – замеча тельный пример эффективной практической реализации идей свободного воспитания, мощного, гуманистически ориентированного педагогического течения.

Метод Монтессори учитывает то, что ученики сильно отличаются друг от друга. Главное – они различаются темпом развития, скоростью научения. А главной зада чей организации обучения является предоставление каж дому ученику возможности работать в его собственном темпе. Именно поэтому обучающие материалы должны быть составлены таким образом, чтобы ученики могли работать самостоятельно.

Реализация программы Монтессори позволяет поста вить каждого ребёнка в ситуацию успеха. Установлено, что ситуация успеха обеспечивается доброжелательностью группы, учителя, с которым контактирует ребёнок.

В основу своей педагогической системы Монтессори положила биологическую предпосылку – любая жизнь есть проявление свободной активности. Развивающийся ребёнок обладает врождённой потребностью в свободе и самопроизвольности. Монтессори требовала одного – предоставить ребёнка самому себе, не препятствовать ему в его выборе, самостоятельной работе. Дисциплину Монтессори трактовала как активность, которая контро лируется и регулируется самим ребёнком и предполага ет действия, определяемые им самим, а не налагаемые из вне педагогом.

Смысл метода Монтессори заключается в том, чтобы стимулировать ребёнка к самовоспитанию, самообуче нию, саморазвитию. Задача воспитателя – помочь орга низовать ему свою деятельность, пойти собственным пу тём, реализовать свою природу.

Доминантой системы Монтессори является макси мально возможная индивидуализация учебно-воспита тельной деятельности, использование чётко продуман ной и умело инструментированной программы развития каждого ребёнка. Совершенствуя свои умения, ребёнок приобретает чувство независимости и уверенности. Вмес те с тем у него пробуждается любовь к учению, форми руются мотивы для напряжённой самостоятельной поз навательной деятельности.

В данной системе отсутствует соревнование детей друг с другом, их результаты не сравниваются. Каждый ребё нок работает самостоятельно, на своём отдельном рабо чем месте, прогресс ребёнка рассматривается относи тельно его собственных результатов.

М. Монтессори была убеждена в том, что практически любой ребёнок является нормальным человеком, способ ным открыть себя в активной деятельности. Так как не может быть интеллектуального развития без упражне ния, а упражнения – без внешнего материала, на кото ром можно упражняться, то необходимо среду, окружа ющую ребёнка, наполнить средствами развития и пре доставить ребёнку свободу самому развиваться при их помощи. Тогда каждый ребёнок сам произведёт свой вы бор и проделает с учебным материалом как раз те уп ражнения, которых шаг за шагом требует его интеллек туальное развитие.

Как правило, у учащихся, имеющих интеллектуаль ные нарушения, недоразвиты мелкая моторика, коорди нация движений и тактильные ощущения. Это лишает движения точности, силы и скоординированности, что ведёт к проблемам письма, формирования навыков само обслуживания, в конечном итоге – проблемам социализа ции ребёнка с нарушением интеллекта.

Таким образом, использование технологии Монтессо ри в учебном процессе способствует развитию интереса ребёнка, что приводит к его концентрации на учебной деятельности. Сотрудничество детей позволяет форми ровать коммуникативные навыки, сосуществование чело веческого инстинкта автономности приводит к дисцип лине и порядку. Дети с нарушением интеллекта, обуча ющиеся в условиях Монтессори-педагогики, проявляют значительно более низкие показатели тревожности и не уверенности в процессе экзаменов, контрольных работ, в различных жизненных нестандартных ситуациях. Они отличаются большей уравновешенностью, спокойным отношением к жизни, желанием учиться. Это обусловило составление программы, основой которой послужили программа для специальных (коррекционных) образова тельных учреждений VIII вида, разработанная под руко водством И.М. Бгажноковой, и гуманистическая система М. Монтессори.





В основу данной программы положено представление М. Монтессори о том, что каждый ребёнок от рождения наделён ему одному свойственным потенциалом развития и энергией, необходимой для его раскрытия. Раскрыться этот потенциал может только в собственной деятельности.

Задача учителя – предоставить возможность получения оптимального для каждого ребёнка объёма информации, усвоения и закрепления полученных знаний.

Теоретической основой программы явилось концепту альное положение Л.С. Выготского о структуре дефекта и возможностях его компенсации;

о применении систем ного подхода к изучению аномального ребёнка, об учёте зон его актуального и ближайшего развития при органи зации помощи;

об индивидуальном и дифференцирован ном подходе к детям в процессе коррекционной работы.

Целью программы является формирование у ребёнка, имеющего проблемы развития, в соответствии с техноло гией Монтессори, правильного, многогранного представ ления об окружающей действительности, способству ющего оптимизации его психического развития и более эффективной социализации в обществе.

Задачи исследования:

1) коррекция недостатков познавательной деятельнос ти детей;

2) обогащение кругозора, чувственного познаватель ного опыта, направленного на развитие памяти, мышле ния, речи, воображения;

3) развитие психофизиологических функций, обеспе чивающих учебную деятельность: фонематического слу ха, артикуляционного аппарата, мелкой моторики, прос транственной ориентации;

4) формирование знаний, умений и навыков в соответ ствии с программным содержанием.

Коррекционная работа по технологии М. Монтессори строится на следующих принципах:

1) создание обучающей среды, которая включает в се бя оборудование с учётом детских возможностей, куль турных, национальных традиций;

2) наличие обучающих материалов;

3) предоставление детям свободы во время любых за нятий: свободы выбора материала, продолжительности работы с материалом;

свободы выбора места для работы;

свободы выбора партнёра для работы;

свободы общения с учителем или другими детьми;

4) создание атмосферы доброжелательности, доверия, сотрудничества;

5) наблюдение за детьми и при необходимости оказа ние помощи в их самостоятельной работе.

Основные формы коррекционной деятельности: заня тия с группой детей;

индивидуальные занятия;

свободные занятия детей.

Коррекционные занятия проводятся во вторую половину дня за счёт часов учебного плана (II вариант), отведённых на коррекционные технологии. Каждой группе в расписании отводится 2 часа в неделю, т. е. 68 часов в год, подготовитель ному классу – 3 часа в неделю, т. е. 96 часов в год.

Представленная программа позволяет соединить тра диционное обучение в соответствии с программой специ альных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида (0–4 классы), разработанной под руководством И.М. Бгажноковой, с гуманистической системой М. Мон тессори. Максимальная индивидуализация образователь ной деятельности, использование продуманной и грамот но инструментированной программы развития каждого ребенка с использованием системы Монтессори способ ствует более успешному освоению образовательных мар шрутов с учетом программного содержания. Такой под ход создает ситуацию успеха, формирует у ребенка уве ренность в своих силах, активизирует познавательную де ятельность.

Обучающие материалы из разных областей использу ются для коррекции недостатков моторики, развития ре чи, расширения круга общих представлений и могут быть использованы как дидактические материалы с уче том содержания каждого учебного предмета.

Представленный опыт также может послужить осно вой проектирования индивидуальных программ обуче ния и воспитания детей с выраженной умственной недос таточностью и с осложненной структурой нарушения.

Белоусова Е.Е.

Научный руководитель Агаева И.Б.

Институт специальной педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ Многочисленные исследователи, занимающиеся изу чением детей с речевой патологией, отмечают сложность и многообразие картины дефекта, затронутость сторон психической деятельности (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, У.В. Ульянкова и др.).

Уже в дошкольном возрасте дети с фонетико-фонемати ческим недоразвитием речи (ФФНР) не справляются с программными требованиями детского сада по развитию речи. К моменту поступления в школу они не достигают нужного уровня готовности к обучению. Имея полно ценный слух и интеллект, дошкольники, как правило, не готовы к усвоению школьной программы из-за недоста точного развития фонематического восприятия. Эти де ти составляют основную группу риска по неуспеваемос ти, особенно при овладении письмом и чтением. Основ ная причина – недостатки в развитии процессов звуко буквенного анализа и синтеза. Известно, что звукобук венный анализ базируется на четких, устойчивых и дос таточно дифференцированных представлениях о звуко вом составе слова.

Широкая апробация программы обучения и воспита ния детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи подтвердила обоснованность научных и методоло гических позиций, заложенных в содержании коррекци онно-развивающего процесса (практические авторы Т.Б. Филичева, Т.В. Чиркина, Г.А. Каше, Т.В. Туманова).

Данные за последнее десятилетие убедительно доказали эффективность предлагаемой системы и наличие четкой преемственности между дошкольным и начальным обра зованием.

Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с ФФНР включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.В. Коновален ко, С.В. Коноваленко).

Проблема заключается в том, что в настоящее время отмечается значительный рост детей с ФФНР. Типичным проявлением речевой патологии у детей с ФФНР являют ся несформированность звуковой стороны речи, что в дальнейшем ведет к вторичным дефектам, таким как дислексия и дисграфия. Необходимо устранить эти де фекты именно до поступления ребенка в общеобразова тельную школу.

Воспитание речи у детей-дошкольников является не обходимым условием полноценного развития личности.

Своевременное выявление детей с фонетико-фонемати ческим недоразвитием, проведение специально органи зованного обучения позволяют не только исправить пер вичный дефект и предупредить вторичный, но и пол ностью подготовить их к обучению в школе.

Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Р.М. Боскис, Г.А. Каше отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т. е. способности воспринимать звуки речи (фонемы). По данным Т.А. Ткаченко, развитие фонема тического восприятия положительно влияет на форми рование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов. Несомненна связь в формировании лек сико-грамматических и фонематических представлений.

При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше восприни мают и различают окончания слов, приставки в одноко ренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова слож ной слоговой структуры.

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступе ни – звукового анализа. Звуковой анализ – это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов.

Р.Е. Левина писала, что «узловым образованием, клю чевым моментом в коррекции речевого недоразвития яв ляется фонематическое восприятие и звуковой анализ».

У детей с сочетанием нарушения произношения и вос приятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признака ми. Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, Н.Х. Швачкин, Л.Ф. Чисто вич, А.Р. Лурия считают, что при нарушении артикуля ции слышимого звука может в разной степени ухудшать ся и его восприятие.

Уровень развития фонематического слуха детей влия ет на овладение звуковым анализом. Степень недоразви тия фонематического восприятия может быть различна.

Можно выделить следующие его уровни: первичный уровень – фонематическое восприятие нарушено пер вично;

предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы не достаточно;

вторичный уровень – фонематическое вос приятие нарушено вторично;

наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических дефектов органов речи;

нарушено нормальное слухопроизноси тельное взаимодействие – важнейший механизм разви тия произношения.

Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонемати ческого восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога.

Такие же трудности возникают при повторении за лого педом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определённый звук, при выделении начального звука в слове, при подборе карти нок на заданный звук.

Т.Б. Филичева, Н.А. Туманова, Г.В. Чиркина выделяют основные задачи коррекционного обучения детей с ФФНР: формирование звукопроизношения;

развитие фонематического восприятия;

подготовка к обучению грамоте.

Развитие фонематического восприятия осуществляет ся с самых первых этапов логопедической работы и про водится в игровой форме, на фронтальных, подгруппо вых и индивидуальных занятиях (Т.Б. Филичева, Г.В. Чир кина).

Выделяют следующие этапы формирования фонема тического восприятия: I этап – узнавание неречевых зву ков;

II этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;

III этап – раз личение слов, близких по своему звуковому составу;

IV этап – дифференциация слогов;

V этап – дифференци ация фонем;

VI этап – развитие навыков элементарного звукового анализа.

Работа по формированию фонематического воспри ятия начинается с развития слухового внимания и слухо вой памяти. Неумение вслушиваться в речь окружающих является одной из причин неправильного звукопроизно шения. Ребёнок должен приобрести умение сравнивать собственную речь с речью окружающих и контролиро вать свое произношение.

Работа по формированию фонематического воспри ятия в самом начале осуществляется на материале нере чевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать не речевые звуки. Дети через игры учатся различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова, а затем различать слова, близкие по звуковому составу. Позже – учатся различать слоги и фонемы родного языка.

Задачей последнего этапа работы является формиро вание у детей навыков элементарного звукового анализа:

умения определять количество слогов в слове;

отхлопы вать и отстукивать ритм слов разной слоговой структу ры;

выделять ударный слог;

проводить анализ гласных и согласных звуков.

Таким образом, фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамо той. Фонематическое восприятие формируется в период от года до четырёх лет. И наконец, фонематическое вос приятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно.

В литературе нет данных, свидетельствующих о том, какой процент выпускников речевых групп с ФФНР все же имеет трудности в овладении чтением и письмом, но из опыта работы логопедов нам известно, что большин ству детей при выпуске из дошкольного учреждения ре комендуется школа, в которой ребенок может получить помощь логопеда. В детские поликлиники обращаются школьники с дисграфией, ранее посещавшие группы с ФФНР. Поэтому вопрос о повышении эффективности ра боты логопеда является на сегодняшний день одним из актуальных, где одним из резервов выступает комплек сная работа специалистов и работа с родителями, име ющими детей с речевыми нарушениями.

Брагина М.

Научный руководитель Черенёва Е.А.

Институт специальной педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева ОСОБЕННОСТИ ПРОИЗВОЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ НОРМАЛЬНО РАЗВИВАЮЩИХСЯ ДЕТЕЙ И ДЕТЕЙ С НАРУШЕННЫМ ИНТЕЛЛЕКТОМ Прежде чем говорить об особенностях произвольного поведения детей с нарушенным интеллектом, необходи мо дать определение понятию «произвольное поведе ние», указать актуальность данной темы и разобрать осо бенности произвольного поведения в онтогенезе.

Произвольное поведение – это сознательное поведе ние, в основном определяемое поставленной целью и об разованным намерением. Необходимым условием воз никновения произвольности является мотивация. Произ вольное поведение может отвечать любому мотиву, по буждающему деятельность.

Существуют разнообразные мнения ученых по поводу соотношения понятий «воля», «произвольность» и «воле вая регуляция».

И.М. Сеченов, например, в своей работе «Рефлексы головного мозга» обосновал, что поведение детермини ровано и произвольно Он выделил в произвольности не только физиологические механизмы, но и психологи ческие.

К сожалению, при дальнейшем развитии рефлектор ной теории И.П. Павловым многое из взглядов Сеченова на произвольность поведения было утеряно, в частнос ти – психологические механизмы. Произвольная регуля ция была отождествлена с условно-рефлекторной.

Основные разработки в области физиологии произ вольных актов были проведены Н.А. Бернштейном и П.К. Анохиным. Также последним была разработана пси хофизиологическая концепция поведенческого акта.

А.Р. Лурия разработал понятие о произвольном созна тельном действии как общепсихологической категории.

О волевом регулировании поведения как особого са мостоятельного процесса, который не требует психичес кого образования, писали Ч. Шеррингтон, В.К. Калина, Л.М. Веккер.

Е.О. Смирнова полагает, что произвольность развива ется в единстве с волей ребенка и истоки обеих этих функций лежат в отношениях ребенка с взрослым. Про извольность толкуется ею как развитие средств овладе ния собой и своим поведением, а волевая регуляция яв ляется высшим, личностным уровнем произвольной ре гуляции.

Подробно эта проблема рассмотрена В.А. Иваннико вым (1998) в контексте соотношения произвольной и во левой регуляции. Произвольное действие – континуум реакций, внутри которого происходит постоянный пере ход непроизвольных процессов на уровень сознательной регуляции и автоматизация произвольного поведения.

Развитие произвольной регуляции у человека, согласно В.А. Иванникову, является результатом включения ре бенка в жизнь общества через совместно-разделенную де ятельность с взрослым, который выступает для ребенка проводником в мир человеческих предметов и отноше ний. Согласно Л.С. Выготскому, произвольная регуляция поведения и физических и психических процессов у че ловека осуществляется с опорой на внешние и внутрен ние средства-знаки, уже имеющиеся произвольные реак ции, главное место среди которых принадлежит речи.

Употребление предметов, созданных и используемых человеком, требует овладения собственными движени ями, поэтому первой стадией в развитии произвольных процессов является развитие произвольных движений, которые, в свою очередь, требуют для своего обслужива ния произвольного восприятия и внимания. В даль нейшем, особенно под влиянием требований детского са да и школы, возникает необходимость формирования произвольной памяти и мышления, дальнейшего разви тия произвольной регуляции эмоциональных проявле ний, внимания и восприятия.

Вопрос о развитии произвольной регуляции поведе ния решался также А.В. Запорожцем (1986) в процессе анализа психического развития ребенка-дошкольника.

Под его руководством был проведен цикл работ по изу чению развития форм опосредствования у дошкольника;

им рассматривалось развитие эмоциональной регуляции поведения ребенка;

он писал о возникновении на относи тельно ранних стадиях развития ребенка синтетических эмоционально-гностических комплексов, которые начи нают регулировать его поведение.

Экспериментальным изучением произвольного пове дения занимались Л.И. Божович, Л.С. Славина, Т.В. Ендо вицкая («Опыт экспериментального изучения произволь ного поведения»), О.А. Семенова («Система оценки фун кций произвольной регуляции деятельности у детей младшего школьного возраста»), М.Г. Царцидце («Осо бенности развития произвольного поведения детей-оли гофренов»).

Исследованием проблемы произвольного поведения у детей с нарушенным интеллектом занимался И.Ю. Жу ковин. Е.А. Череневой разработаны методические реко мендации по организации коррекционно-педагогическо го процесса по формированию саморегуляции поведе ния учащихся с нарушением интеллекта.

Итак, проблема воли, произвольной и волевой регуля ции поведения и деятельности человека давно занимает умы ученых, а значит, изучение произвольного поведе ния является важным. Ведь формирование произвольной регуляции оказывает активное влияние на личностные характеристики детей с нарушенным интеллектом.

Развитие волевой регуляции поведения у умственно отсталых детей – одна из актуальных проблем специаль ной психологии. Актуальность данной проблемы обус ловлена важнейшей ролью волевых процессов в форми ровании личности школьника, в воспитании у него ак тивной жизненной позиции.

Произвольная регуляция – одно из основных средств обобщения, систематизации и перевода в поведенческий план знаний в целом. Становление произвольного пове дения ребенка проходит ряд этапов и связано с выделе нием и осознанием правил своего поведения и становле нием функции контроля. На каждом этапе развития про извольности главным условием перехода с одного уровня на другой являются общение и совместная деятельность ребенка со взрослым. В таком общении взрослый не толь ко передает ребенку средства овладения своим поведени ем, но и мотивируют новую, опосредованную деятель ность, делает ее аффективно-значимой. Эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность необходима для того, чтобы эта деятельность стала произвольной и осоз нанной.

Важнейшим моментом, связанным со значительными изменениями в психологическом облике младшего школьника, является переход от непосредственного к опосредствованному поведению, т. е. поведению осознан ному и произвольному. Ребенок учится активно управ лять собой, строить свою деятельность в соответствии с поставленными целями, сознательно принятыми намере ниями и решениями. Это свидетельствует о возникнове нии нового уровня организации мотивационно-потреб ностной сферы и является важным показателем развития личности. Появление новых форм поведения самым не посредственным образом связано с учебной деятель ностью. Способность действовать произвольно формиру ется постепенно, на протяжении всего младшего школь ного возраста. Как и все высшие формы психической де ятельности, произвольное поведение подчиняется основ ному закону их формирования: новое поведение возни кает сначала в совместной деятельности со взрослым, ко торый дает ребенку средства организации такого поведе ния, и только потом становится собственным индивиду альным способом действия ребенка (Л.С. Выготский).

Мы выяснили, что в младшем школьном возрасте про извольное поведения является новообразованием. Какие же особенности проявляются в подростковом возрасте?

Принято считать, что подростки больше, чем дети всех других школьных возрастов, характеризуются слабостью воли. У подростков возникает острая борьба мотивов (де лать то, что надо, или что хочется), после чего происходит создание намерения и, наконец, его исполнение. Однако такого рода произвольное поведение является очень слож ным, оно требует такой перестройки мотивационной сфе ры, в результате которой значимый мотив приобретает большую силу и побеждает все другие действующие на человека мотивы. Также подростки, как правило, не уме ют предвидеть те последствия поступка, которые зависят не от объективных обстоятельств, а от их собственного психологического или даже физического состояния. Раз личного рода трудности преследуют подростка также при создании и исполнении намерения. Успешной регуляции своего поведения здесь мешает целый ряд особенностей их личности. А затем, когда ситуативная эмоция ослабева ет, ослабевает и намерение подростка выполнить приня тое решение. Все указанные трудности объясняют, почему подростки проявляют «слабость воли», казалось бы, боль шую, чем дети младшего возраста (последние достигают произвольного поведения без указанного «механизма», непосредственно, либо в результате аффективного стрем ления сохранить и утвердить свою позицию школьника, либо под влиянием также очень аффективного стремле ния заслужить одобрение взрослых). Конечно, далеко не все подростки переживают указанные трудности произ вольного поведения. Большую роль здесь играет правиль но сложившееся у школьников общее отношение к уче нию как основному содержанию их жизни и деятельнос ти. Они переживают своё положение школьника как оп ределяющее их место в жизни, потеряв которое, они теря ют своё общественное лицо.

Как произвольное поведение развивается далее? В юношеском возрасте укрепляются произвольное внима ние и сознательная дисциплина;

дальнейшее развитие получают восприятие и память;

воля становится менее импульсивной, повышается роль обдумывания.

Таким образом, произвольное поведение начинает формироваться в младшем школьном возрасте, далее оно развивается, закрепляется, к концу обучения в школе у учащихся формируются все компоненты произвольного поведения: осознанность, и преднамеренность действий, и контроль над действиями, и совершенная волевая регу ляция.

Мы рассмотрели особенности произвольного поведе ния в онтогенезе. Как оно развивается у детей с нарушен ным интеллектом?

Для умственно отсталых характерно и недоразвитие познавательных функций, и замедленное, значительно отличающееся от нормы формирование всех аспектов личностной сферы.

У умственно отсталых детей наблюдаются нарушения целенаправленности деятельности, проявляющиеся в не правильной ориентировке в задании, в ошибочном и фрагментарном его выполнении, в неадекватном отно шении к возникающим трудностям, в некритичности к получаемым результатам.

Деятельность умственно отсталых младших школьни ков зависит от окружающей их ситуации. Дети часто бы вают импульсивными, слабо регулируют свое поведение.

Для них характерно практически полное подчинение желаниям и импульсам.

Умственно отсталые школьники «соскальзывают», ког да встречаются с трудностями, с правильных действий на ошибочные (это обусловлено тем, что ученики заменяют сложные задания более простыми). Выполняя задание, дети руководствуются близкими мотивами, направлен ными на осуществление отдельных операций и действий, а не задачей в целом, что не способствует достижению далеких целей.

У учащихся старших классов мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризу ются значительной устойчивостью. Согласно результа там, представленным М.Г. Царцидзе, в старших классах волевые действия становятся преобладающими. То есть к старшим классам учащиеся могут, хоть частично, выпол нять задания, требующие от них волевых усилий.

Таким образом, формирование произвольного поведе ния возможно как у нормально развивающихся детей, так и у детей с нарушенным интеллектом. Но для этого необходима обучающая работа для нормально развива ющихся детей и коррекционная работа для учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Бубенчикова А.А.

Научный руководитель Шилов С.Н.

Институт специальной педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева МЕТОД ОМЕГА-МЕТРИИ В ДИАГНОСТИКЕ МЕХАНИЗМОВ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ По мере накопления различных методов психодиаг ностики при видимом разнообразии физиологическая природа диагностируемых особенностей разных тестов во многом одинакова и ее исследование требует объек тивной оценки.

Учитывая огромную роль, которую играет головной мозг в регуляции системной деятельности организма, на блюдение за мозговыми процессами очень важно для по нимания природы различных психических.

В 80-х гг. прошлого столетия сотрудники института мозга начали изучение медленных электрических про цессов головного мозга, в частности омега-потенциала (ОП), которые могут служить для оценки функциональ ного состояния центральной нервной системы человека.

Термин «омега-потенциал» предложен В.А. Илюхи ной для описания устойчивых во времени биопотенци алов мозга, секреторных и аффекторных органов и тка ней. ОП отражает уровень относительно стабильного функционирования и является физиологическим показа телем, определяющим функциональное состояние мозга и протекание целого ряда других биоэлектрических про цессов в соматических органах. Он определяет условия для реализации деятельности и меняется при её протека нии. Значение ОП как электрофизиологического корре лята поведения доказано в экспериментах: динамика ОП коррелирует с активацией внимания, а изменение ОП со ответствует изменениям психического состояния челове ка, т. е. отражает состояние мозговых структур, которые обеспечивают психическую деятельность.

Омега-потенциал является информативным неинва зивным способом оценки уровней активации лобной и височно-теменной коры, что позволяет изучать динами ку устойчивого потенциала у здоровых детей и детей с задержкой психического развития на ранних этапах он тогенеза и оценивать нейрофизиологический эффект коррекционно-развивающих мероприятий.

На органическом фоне по данным психологического обследования выделяют следующие особенности психо логического развития детей с задержкой психического развития (ЗПР): монотонно низкий уровень актуального развития процесса внимания, умственной работоспособ ности, познавательного и сенсорно-перцептивного про цессов, мыслительных процессов, сформированности и понимании речи.

Показатели ОП детей с ЗПР демонстрируют, что для них, по сравнению со здоровыми сверстниками, харак терно достоверное снижение и недифференцирован ность устойчивого потенциала (УП). Выявляется также выраженное ограничение пределов вариативности УП, что свидетельствует о резком ограничении пластичности областей лобной и височно-теменной коры при низком уровне развития познавательных процессов.

Результаты исследования последних лет могут приме няться при разработке методов и подходов к диагностике функционального состояния головного мозга детей раз ного возраста и при коррекционной работе с детьми с за держкой психического развития.

С помощью омега-метрии можно выделить следу ющие параметры протекания психофизиологических ме ханизмов: быстроту психоделимости психических и фи зических функций, степень ограниченности адаптивных функциональных резервов организма, степень истоща емости к физическим нагрузкам, степень обучаемости при строгом дозировании распределения нагрузок во времени, пороги реакций на раздражители, устойчи вость адаптивных реакций, адекватность поведенческих реакций, степень обучаемости и воспроизведения алго ритмов учебных и поведенческих навыков.

Таким образом, метод омега-метрии является перспек тивным информативным диагностическим методом, поз воляющим мониторировать динамику психофизиологи ческих процессов, лежащих в основе формирования кор ковых процессов и высших психических функций.

Бунакова Н.С.

Научный руководитель Гончарова В.Г.

Факультет начальных классов КГПУ им. В.П. Астафьева СОЦИАЛЬНОЕ И ПСИХОЛОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СТУДЕНТОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Социальное и психолого-педагогическое сопровожде ние студента с ограниченными возможностями здоровья имеет ряд аспектов, которые нуждаются в поисковом ис следовании и нормативной проработке. Среди них мож но выделить методические и технологические аспекты, аспекты координационной деятельности, мониторинга социального воспитания.

Развитие личности, способной к самоактуализации и самореализации, – актуальная проблема современной психологии. В связи с этим стратегической задачей обра зовательных структур является ориентация на развитие личности, способной конструктивно решать круг проб лем, выдвигаемых нынешней цивилизацией. Особое зна чение решение этой задачи имеет для студентов с огра ниченными возможностями. Это обусловлено, прежде всего, изменением статуса людей с ограниченными воз можностями в современном российском обществе, приз нанием их права на независимое существование и самос тоятельное жизненное самоопределение.

Как показывают исследования, студенты с ограничен ными возможностями испытывают потребность в психо логической поддержке при решении проблем личнос тного и профессионального самоопределения, сохране ния психического здоровья, развития социальной актив ности и личности в целом (Н.А. Агаджанян, О.Ф. Алексе ева, P. P. Блажис, А.А. Гройсман, В.И. Карандашев, В.И. Кругов, С.М. Мадорская, Ю.А. Самарин, Е.И. Треть якова, М.С. Яницкий и др.). В связи с этим наша работа направлена не только на выявление особенностей лич ностного развития этой категории студентов, но и на ока зание им помощи, чему способствует система психологи ческого сопровождения. Особое внимание обращается на основные механизмы, направления, виды, способы и ус ловия оказания психологической поддержки субъектам образовательного процесса.

Психолого-педагогическое изучение проблемы разви тия личности студентов с ограниченными возможностя ми имеет важное значение:

• социальное (способствует формированию целостно го отношения, определяющего гуманистическую направленность деятельности студентов);

• научное (служит средством познания професси ональных возможностей студентов с ограничени ями здоровья);

• практическое (дает возможность формирования ин дивидуального стиля деятельности студентов с ог раниченными возможностями).

Знание особенностей развития личности студентов с ограниченными возможностями здоровья является необ ходимым условием формирования активной, гармони чески развитой личности.

Актуальность, теоретическая и практическая значи мость, недостаточная разработанность этой проблемы определили выбор темы, объекта, предмета, цели и задач исследования.

Проблема исследования – специфика развития лич ности студентов с ограниченными возможностями, нап равленность и виды психологического сопровождения, обеспечивающие его эффективность. Решение этой проб лемы составляет цель исследования.

Объект исследования – личностное развитие людей с ограниченными возможностями в студенческом возрасте.

Изучению развития личности способствует субъектно деятельностный подход, представленный в гуманистичес кой психологии. Гуманистическая психология как те ория провозглашает приоритетную направленность на изучение высших, сущностных, специфических челове ческих проявлений (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс).

А. Маслоу намечены ориентиры формирования личнос ти, достойной «хорошего общества» (это «хороший чело век»): такой человек является самоактуализирующимся, ответственным за себя, «полностью просветленным», че ловечным. Как утверждает А. Маслоу, человека характе ризует стремление к актуализации потенций, импульс роста, однако эти резервы реализуются немногими. В связи с этим А. Маслоу использует понятия «развитие» и «личностный рост», учитывая, что развитие может иметь позитивную и негативную направленность, а личнос тный рост является «движением к самоактуализации».

Под личностным ростом понимается «непрерывное раз витие талантов, возможностей, творчества, ума и харак тера, т. е. прогрессирующее удовлетворение все более высоких уровней психологических потребностей»

(А. Маслоу).

Личностному росту способствует совокупность факто ров: познание и понимание себя, своих потребностей, мо тивации, а также умения и навыки поведения, взаимо действия, способствующие удовлетворению базовых пот ребностей. Как отмечает А. Маслоу, понимание себя поз воляет лучше понимать других людей и эффективнее строить отношения с ними.

А. Маслоу представлены характеристики самоакту ализирующейся личности, проявляющиеся в призвании, преданности любимой работе. Их мотивы и потребности соответствуют требованиям деятельности, отношение к которой рассматривается как одна из определяющих ха рактеристик образа Я. Как считает А. Маслоу, самоакту ализирующийся индивид обладает развитым самоуваже нием, основанным на осознании своей компетентности и адекватности. Самоактуализирующаяся личность прояв ляет готовность и умение преодолевать жизненные не удачи.

Идеи гуманистической психологии получили разви тие в трудах Г. Олпорта, рассматривающего личность как открытую, саморазвивающуюся систему. Развитие личности происходит в контакте с окружающими людь ми и миром. Особое внимание обращается на взаимодей ствие личности с окружающими, стимулирующее разви тие одних качеств (общительности, отзывчивости, эмпа тии и др.) и сдерживающее развитие других (агрессив ности, тревожности, фрустрированности и др.). Таким образом, формируется неповторимая индивидуальность, уникальное Я (Г. Олпорт).

Пониманию данных закономерностей способствуют идеи К. Роджерса о постоянном личностном росте, обус ловленном стремлением к актуализации, развитию спо собностей. Стремление человека к достижению успеха обусловливает развитие личности (К. Роджерс). Человек стремится к риску, к новым возможностям личностного роста. Данные положения находят отражение в понятии «хорошая жизнь», согласно которому человек развивает ся, следуя своей природе.

Главная цель социального и психолого-педагогическо го сопровождения студента связана с перспективным на правлением его деятельности, ориентированной на мак симальное содействие личностному и профессионально му развитию. Опыт создания системы сопровождения по казывает, что эта цель может быть реализована только тогда, когда достигается «стыковка» начальной и конеч ной целей деятельности по отношению к личности сту дента. Начальная цель взаимодействия – определение и формирование готовности студентов к обучению в вузе посредством интеллектуальных, эмоциональных, мотива ционных, поведенческих воздействий, выявление их ин дивидуальных особенностей как основы развития компе тентности на первом этапе обучения в вузе. Конечная цель взаимодействия – формирование у студента психо логической, профессиональной, творческой готовности к предстоящей профессиональной деятельности, профес сиональному саморазвитию.

Василенко О.В.

Научный руководитель Брюховских Л.А.

Институт специальной педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОЖНЫХ СИНТАКСИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЙ У ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ Как известно, предложение является основной комму никативной единицей речи, и овладение родным языком протекает в виде усвоения ребенком различных по своей структуре предложений. Для того чтобы построить выс казывание, ребенок должен обладать определенными предпосылками. Овладение ритмико-мелодической сто роной речи позволяет ребенку осваивать различные язы ковые структуры с точки зрения их протяженности, че редования сильных и слабых слогов, а также их значения.

Ребенок должен овладеть сформированной произноси тельной базой, что влияет на возможность различения звуков речи в составе высказывания и позволяет самокор регировать звуковой образ слова, а также достаточной семантической базой, усвоить закономерности постро ения синтаксических конструкций.

Современные подходы к психолингвистическому ана лизу речевых нарушений (В.К. Воробьева, Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович) направлены на выявление нарушенного звена в схеме порождения речи, разработанной в рамках психолингвистики и нейролингвистики такими автора ми, как Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др. Речь возникает, проходя этапы к внеш ней речи от возникновения мотива через создание смыс ловых схем. Количество выделенных этапов варьируется у различных авторов, их названия также могут меняться, но в любом случае эти схемы соответствуют этапам по рождения речи у взрослого человека с «правильно»

сформированной речевой и языковой деятельностью.

Механизм порождения речи у умственно отсталых де тей показывает, что прохождение данных этапов харак теризуется у них рядом особенностей. У данной катего рии детей значительно снижена потребность в речевом общении, наблюдается слабость мотивации речи, обус ловленная нарушением эмоционально-волевой сферы.

Грубо нарушено программирование речи, которое пред шествует акту произнесения (суть программирования состоит в том, что, когда человек хочет высказать мысль на усвоенном языке, из долговременной памяти автома тически всплывают слова, необходимые для высказыва ния. Также долговременная память автоматически пода ет усвоенные правила сочетания слов (схемы предложе ний) и правила грамматического оформления слов (грамматические стереотипы словоизменения или схемы грамматического оформления слов). В оперативной па мяти происходит применение этих правил к данному на бору слов. Далее эта языковая программа подобным же образом соотносится с моторной, т. е. мозговыми центра ми определяются движения и их последовательность, не обходимые для реализации этой программы).

По данным ряда исследователей (Р.И. Лалаева, Т.В. Ахутина), у школьников с нарушением интеллекта существенно нарушен смысловой уровень операции внутреннего программирования высказывания, т. е. план содержания. У них неполноценны операции усвоения конкретного значения слова (путем соотнесения его с ка ким-либо предметом, действием, качеством), овладения обобщающим значением слова. Некоторые слова в языке нельзя соотнести с предметом (завтра, сегодня). Ряд слов представляют собой сложные понятия, которые форми руются постепенно, по мере накопления знаний, соци ального опыта, понимания значений этих слов (велико душный, осень и т. д.). У детей с нарушенным интеллек том накопление опыта, знаний идет искаженно, медлен но в силу дефектов познавательной деятельности и сни жения познавательной активности.

Усвоение грамматической системы языка и прежде всего семантической структуры предложения требует, чтобы ребенок структурно воспринимал ситуацию, т. е. дифференцировал бы в ней производителя действия, само действие, предмет, на который направлено дей ствие. Дети данной категории долгое время воспринима ют ситуацию глобально, нерасчлененно, т. е. в ней прак тически не различаются психологический субъект и пре дикат действия. Отсюда широкое использование в соб ственной речи односоставных предложений или пропус ки его главных членов.

Длительное время в сознании умственно отсталого ре бенка не формируется как грамматическое значение сло ва в целом, так и дифференцированное понимание от дельных грамматических форм и морфологических кате горий. Это проявляется в том, что ребенок фиксирует свое внимание в основном на лексическом значении сло ва, игнорируя его грамматическое оформление. Соответ ственно такому ребенку недостаточно языковых средств (слов) для построения предложения. Значит, предложе ние будет простое, малораспространенное. Далее, ребе нок затрудняется актуализировать, а также верно соот нести набор слов с определенной синтаксической мо делью предложения, не может грамматически верно оформить высказывание.

Дети не могут создать, реализовать речевую програм му, не осуществляют достаточный контроль над речью, затрудняются сопоставить результат с мотивом и целями речевой деятельности, т. к. все эти операции осуществля ются механизмами, относящимися к уровню интеллекту альной деятельности.

Таким образом, недостаточное усвоение значений слов, грамматических категорий и понятий, нерасчле ненное восприятие смысловой ситуации обусловливают особенности использования синтаксических конструк ций в речи детей с нарушением интеллекта: пропуски членов предложения, фрагментарность, структурную не оформленность предложений, бедность синтаксических конструкций, смысловой аграмматизм.

Гомонова Л.Г.

Научный руководитель Брюховских Л.А.

Институт специальной педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОНИМАНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ А.Р. Лурия в труде «Язык и сознание» (1979) пишет, что процесс декодирования поступающей речевой ин формации начинается с восприятия внешней, разверну той речи, затем переходит в понимание общего значения высказывания, а далее – в понимание подтекста этого вы сказывания. Анализ процесса понимания речевого сооб щения составляет одну из наиболее трудных и, как это ни странно, одну из наименее разработанных глав науч ной психологии.

Каждое речевое сообщение начинается с восприятия отдельных слов, потом переходит к восприятию отдель ных фраз, затем уже к восприятию целого текста, после чего следует выделение его общего смысла – это логичес кая последовательность понимания текста, что не означа ет, будто понимание текста идет именно таким последова тельным переходом от слова к фразе, от фразы к тексту.

Как указывает А.Р. Лурия (1979), процесс декодирова ния значения всегда протекает в определенном контек сте, одновременно с восприятием целых смысловых от рывков, иногда даже понимание отдельного слова факти чески следует за восприятием целых смысловых отрыв ков, и тот контекст, в котором стоит слово, раскрывает его значение.

Исходным элементом декодирования речевого сооб щения является значение отдельных слов. Однако само понимание слова представляет собой сложный психоло гический процесс. Поэтому каждый раз должен происхо дить процесс выбора значения слова из ряда возможных.

По мнению А.Р. Лурия, для понимания каждого выс казывания необходим акт выбора нужного, адекватного значения слова из многих альтернатив, который также обеспечивается введением слова в соответствующий кон текст.

Также необходимо учитывать, что существуют и раз личные семантические уровни значения слов. Выбор уровня значения слов зависит от контекста, в котором находится слово.

Процесс выбора нужного значения слов определяется рядом условий:

– частность данного слова в языке;

– речевой контекст.

А.Р. Лурия добавляет, что процесс понимания значе ния слова есть всегда выбор значения из многих возмож ных. Он осуществляется путем анализа того отношения, в которое вступает слово с общим контекстом, и преодо ления неадекватного непосредственного понимания сло ва, связанного со звучанием слова, с частотой употребле ния того или иного значения и т. д.

В речи имеются ключевые слова, достаточные для по нимания интенции говорящего, то есть такие слова, кото рые выступают в качестве конкретизаторов.

Семантический компонент моделирует понимание ус тной речи. Общая схема работы распознавания речи:

– вводится речевой (акустический) сигнал;

– сигнал сегментируется на слова, опираясь на паузы между словами;

– каждый сигнал, соответствующий словоупотребле нию, распознается системой распознавания слов, которая распознает исходя из словаря «ключевых» для данной си туации слов;

– получается матрица вероятностей, столбцы которой представляют словоупотребления в произнесенной фра зе, а строки – слова из словаря распознавания;

эта матри ца передается семантическому модулю.

То, что называется семантическим модулем, состоит на самом деле из двух частей: прагматического уровня и семантического уровня. Они выделены достаточно услов но. Базовой единицей прагматического уровня является микроситуация, а семантического – каноническая фраза.

Микроситуация – это внутреннее состояние системы, ко торое более или менее соответствует некоторой ситу ации диалога, то есть их выделение связано с тем, как че ловек расчленяет действительность. Каноническая фраза представляет собой семантический инвариант некоторо го множества высказываний.

Посредником при преобразовании речи в ее значение должны служить определенные компоненты, которые ис пользуют разнообразные источники знания, так как ре чевой сигнал кодирует много различной информации, необходимой для восстановления значения. Единственно возможной организацией системы понимания речи и ос новных источников знания является следующая: речь – обработка акустического сигнала – фонетический ана лиз – фонологический анализ – морфологический ана лиз – лексический доступ к словарю – синтаксический анализ – семантический анализ – значение.

В.З. Демьянков указывает, что понимание – не только восприятие физического сигнала – поверхностной струк туры языковых выражений, но и переплетение интерпре тирующих операций, связанное с решением следующих задач:

1) соотнесение языковых знаний с воспринимаемой речью (т. е. анализ речи с точки зрения языковой струк туры);

2) выдвижение и верификация гипотетических интер претаций речи параллельно ее развертыванию;

3) «освоение» сказанного – построение «модельного мира» по конкретной последовательности высказываний;

4) реконструкция намерений автора речи;

5) осознание того, насколько внутренний мир интер претатора отличен от его модельного мира;

6) осознание отношений в рамках модельного и своего внутреннего мира;

7) соотнесение модельного мира с запасом знаний о действительности;

8) соотнесение получаемой интерпретации (модельно го мира) с линией поведения интерпретатора;

9) установление и поддержание определенной тональ ности понимания, гарантирующей целостность, гармо ничность понимания в рамках всего контекста общения.

(Демьянков 1989: 31).

В качестве вывода используем слова А.Р. Лурия о том, что внутренний смысл высказывания может расходиться с его внешним значением, и задача полного понимания смысла высказывания или его «подтекста» заключается как раз в том, чтобы не ограничиваться раскрытием лишь внешнего значения сообщения, но и абстрагиро ваться от него и от поверхностного текста перейти к глу бинному подтексту, от значения – к смыслу, а затем и к мотиву, лежащему в основе этого сообщения.

Гончарова С.И.

Научный руководитель Гатиатулин Р.Р.

Красноярский государственный торгово-экономический институт К ВОПРОСУ О ФИЗИЧЕСКИХ ФАКТОРАХ В ЛЕЧЕНИИ ДЕТЕЙ СО СКОЛИОЗОМ И НАРУШЕНИЕМ ОСАНКИ Сколиоз и нарушение осанки – наиболее распростра ненные заболевания опорно-двигательного аппарата у детей и подростков и относятся к числу сложных проб лем современной ортопедии. Актуальность заключается в том, что на сегодня наиболее злободневным разделом ортопедии, несмотря на многовековую практику лече ния, остается сколиотическая болезнь позвоночника. Как минимум, 30 тыс. школьников в Красноярском крае стра дают сколиозом. По данным медико-педагогической ко миссии школы-интерната № 1 г. Красноярска, патоло гию опорно-двигательного аппарата имеют от 80 до 85 %, сколиоз I степени – 20–22 % младших школьников и 40 % старшеклассников (рис. 1). Всего же в России нарушение осанки выявляется у большинства детей (60–80 %), при этом сколиозом болеют от 4 до 18 % детей.

Нарушение Сколиоз Здоровые осанки Рис. 1. Распространённость нарушений осанки и сколиоза у детей Красноярска При нарушении осанки нет признаков торсии позвон ков, боковое отклонение позвоночника при нарушении осанки нестойкое, оно может быть исправлено волевым напряжением мускулатуры или в положении лежа. Ско лиоз – это генетически обусловленное заболевание, сопро вождающееся искривлением позвоночника во фронталь ной плоскости с признаками торсии позвонков. Первые проявления сколиоза характерны для дошкольного и школьного возрастов и в дальнейшем сопровождают ре бенка, подростка и взрослого всю его жизнь. Сколиоз име ет периоды медленного и быстрого прогрессирования, не прекращающегося и после завершения роста и формиро вания организма ребенка, и характеризуется ранними проявлениями остеохондроза позвоночника, болевого синдрома, осложнениями со стороны внутренних органов у взрослых. В 30 % случаев сколиоз имеет прогрессиру ющее течение со склонностью к инвалидизации.

Известно около ста заболеваний, которые могут спро воцировать и поддерживать развитие сколиоза. Наиболее частыми в биомеханическом плане являются сколиозы на фоне слабости и дисбаланса мышечного корсета и сколи озы на фоне дисплазии соединительной ткани.

Нейрогенная теория предложена А.Ю. Ратнером. Сог ласно этой гипотезе, при патологической родовой де ятельности происходит смещение позвоночно-двигатель ных сегментов (ПДС) в среднешейном отделе позвоноч ника, что приводит к субкомпенсированному наруше нию кровообращения в вертебро-базилярном бассейне. В периоды толчков роста, когда к кровообращению предъ являются повышенные требования, возникает дефицит кровотока в структурах мозга, отвечающих за мышеч ный тонус (шейном утолщении, красных ядрах, мозжеч ке, таламусе и др.). Это ведет к формированию миатони ческого синдрома и синдрома первичной цервикальной недостаточности. Искривление в этом случае возникает за счет клиновидно-деформированных дисков. В основе этих синдромов лежат гипотония и гипотрофия мышц, приводящая к усилению фронтальных изгибов позвоноч ника и формированию сколиоза.

Вторыми по распространенности являются сколиозы на фоне дисплазии соединительной ткани, которая явля ется генетическим дефектом, проявляющимся на ткане вом, органном и организменном уровнях в виде морфо функциональных нарушений локомоторных и висцераль ных органов (до 40 % этиологически ясных сколиозов).

Основным морфологическим признаком при диспла зии является точечное ее приложение к эпифизарным пластинкам позвонков (эпифизиолиз), за счет которых осуществляется рост позвоночника в длину. Искривле ние происходит за счет клиновидной деформации поз вонков.

Сколиозы другой этиологии (статические, рахитичес кие и др.) встречаются гораздо реже (1–5 %случаев).

Идиопатические сколиозы составляют до 30–40 % всех сколиозов.

Сколиотическая болезнь в своем лечении требует ком плексного подхода. В настоящее время предложено мно жество методов консервативного лечения сколиотичес кой болезни, однако, несмотря на успехи в решении этой проблемы, примерно треть всех сколиозов продолжает упорно прогрессировать и требует оперативной коррек ции. Для того чтобы помочь ребенку, страдающему ско лиозом, необходимо длительное время. Чередование кур сов стационарного и амбулаторного лечения проводят для каждого пациента в течение нескольких лет.

Согласно клинико-экспериментальным данным специ ализированной школы-интерната № 1, сколиоз I – II сте пени полностью корригируется в фазу функционального растяжения связочного аппарата. При сколиозе III – IV степени консервативное лечение показано в комплексе: в качестве предоперационной подготовки (должно быть направлено на увеличение мобильности позвоночника перед операцией) и в качестве реабилитации проопери рованных пациентов.

Физиотерапевтическое лечение играет немаловажную роль в лечении и реабилитации детей, больных сколи озом. Оно назначается с целью общего оздоровления, улучшения трофики тканей, увеличения силы и выносли вости мышц спины и живота, повышения реактивности организма, снижения гипертонуса мышц. Физиолечение часто используется для купирования болевого синдрома.

Все факторы физических методов лечения можно раз делить на две группы: общего и локального воздействия.

К факторам общего воздействия можно отнести бальнео и гидротерапию (минеральные, жемчужные, соляно хвойные, грязеразводные ванны);

климатотерапию (сол нечные, воздушные ванны, морские купания, закалива ния);

УФО-облучение по общим методикам;

магнитно импульсную терапию;

диетотерапию. К факторам ло кального воздействия можно отнести свето- и лазероте рапию;

тепловые процедуры;

КВЧ-терапию;

лекарствен ный электрофорез;

ультразвуковую терапию;

электрос тимуляцию мышц туловища и ЧЭНС.

Многие родители не придают должного значения из менениям осанки у своих детей. Следует отметить, что данная патология опорно-двигательного аппарата нега тивно влияет на все органы и системы: мышечную, дыха тельную, пищеварительную, сердечно-сосудистую. Нару шение осанки может спровоцировать возникновение хронических и длительно текущих заболеваний, а также усугублять течение острых заболеваний, в том числе ОР ВИ, бронхитов.

Нарушение осанки можно выявить уже в дошкольном возрасте (3–4 года), что имеет большое значение для дальнейшей профилактики и лечения. В 3–4 года у ре бенка трудно определить, имеет ли место нарушение осанки. В этом возрасте у детей наблюдается так называ емая «вялая осанка» – ребенок не может длительное вре мя держать спину прямой, вследствие этого постоянно меняет положение тела в пространстве: сутулится, нак лоняет туловище то влево, то вправо и т. д. В этом возрас те трудно сказать, в какой вид нарушения трансформи руется «вялая осанка», но если не принять соответству ющие меры в этом возрасте, позже может сформировать ся стойкое нарушение. В 5–6 лет у девочек и в 6–7 лет у мальчиков, когда происходит первый ростовой скачок, нарушение осанки может манифестировать в сколиоз.

Нормальная осанка ребенка 5–6 лет характеризуется следующими признаками: оси туловища и головы распо ложены по одной вертикали, перпендикулярной площа ди опоры;

тазобедренные и коленные суставы разогнуты;

изгибы позвоночника (шейный, грудной и поясничный) умеренно выражены;

плечи умеренно развернуты и слег ка опущены, симметрично расположенные лопатки не выдаются;

грудная клетка цилиндрическая, коническая, умеренно выступающая;

живот равномерно и умеренно выпуклый.

Различают дефекты осанки в сагиттальной и фрон тальной плоскостях. Нарушения осанки в сагиттальной плоскости являются функциональными, и основной ак цент в лечении таких пациентов делается на соблюдении ортопедического режима и занятиях лечебной физичес кой культурой.

Для нарушения осанки в сагиттальной плоскости ха рактерны: сутулая спина, плоская спина, круглая спина, кругловогнутая, плосковогнутая и т. д. В данном случае происходит изменение правильных соотношений физи ологических изгибов позвоночника (рис. 2).

Следует отметить, что для детей 2–3 лет допускается выступание живота до двух сантиметров.

Круглая спина характеризуется увеличением грудно го кифоза (прогиба позвоночника назад) на всем протя жении грудного отдела позвоночника;

плоская спина – сглаживание всех физиологических изгибов;

кругловог нутая спина – увеличение грудного кифоза и пояснично го лордоза;

сутулая спина характеризуется увеличением грудного кифоза (прогиба позвоночника назад) в вер хних отделах при сглаживании поясничного лордоза (прогиба позвоночника вперед).

Рис. 2. Форма спины: а – нормальная, б – круглая, в – плоская, г – кругловогнутая Дефекты осанки во фронтальной плоскости не под разделяют на отдельные виды. В этом случае наблюдает ся асимметрия между правой и левой половинами туло вища. Позвоночник ребенка в положении стоя отклонен вправо или влево;

голова наклонена в сторону, плечи, ло патки находятся на разной высоте, определяется асим метрия треугольников талии. Это положение может быть исправлено в положении лежа или волевым напряжени ем мышц.

Одной из причин нарушения осанки у детей может быть разница в длине ног свыше 1–1,5 см и (или) плоскос топие.

Обычно нарушение осанки выявляется при проведе нии ежегодных профилактических осмотров в детских садах, а также врачом-педиатром поликлиники.

Решающую роль в формировании осанки и профи лактике сколиоза для детей дошкольного возраста играет лечебная физкультура. Ее основными задачами является укрепление мышечного корсета и формирование «реф лекса правильной осанки».

Если у ребенка недостаточно развит мышечный кор сет, начинать гимнастику лучше с упражнений в поло жении лежа. По мере увеличения мышечной силы нуж но увеличивать количество упражнений в положении стоя. Не нужно требовать от ребенка в первое время иде ального выполнения упражнений. Лучше всего зани маться вместе. Дети очень любят подражать взрослым, нужно превратить гимнастику в веселую игру.

Существуют и другие методы коррекции. Если у ре бенка выявлено плоскостопие или разная длина конеч ностей, понадобятся специальные ортопедические стель ки, которые ребенок должен носить постоянно. Кроме того, существует специальный комплекс упражнений для коррекции плоскостопия.

Родители часто задают вопрос, нужна ли ребенку по душка? Доказано, что ребенку, даже маленькому, необхо дима невысокая подушка. Голова ребенка должна лежать на подушке таким образом, чтобы она вместе с шеей об разовывала одну прямую линию. На подушке должна ле жать только голова ребенка, ни в коем случае не плечо!

Матрац должен быть полужестким, чтобы тело не прова ливалось, и плавно повторять изгибы тела.

Наибольший эффект достигается при комплексном использовании плавания, лечебной физкультуры, масса жа, рефлексотерапии, при обеспечении ребенку доста точного двигательного режима и правильного, сбаланси рованного питания, богатого минералами, особенно кальцием и фосфором. Любой компонент лечения назна чается по показаниям врача-ортопеда.

Епишина М.В., Карелина А.А.

Научный руководитель Иванова Н.Г.

Институт специальной педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОВЕДЕНИЯ В КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЯХ (НА ПРИМЕРЕ СТУДЕНТОВ I КУРСА ИНСТИТУТА СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ) Конфликты являются неотъемлемым спутником на шей жизни. По мнению специалистов, до 15–20 % учеб ного времени уходит на выяснение отношений, примире ние сторон в конфликте. Полностью избежать конфлик тов в коллективе практически невозможно. На наш взгляд, изучение и описание данного явления сегодня об ладает немаловажной практической значимостью.

Долгое время социологи и психологи, работавшие с группами, считали, что конфликты являются негативным явлением для группы и задача состоит в их устранении.

Сегодня известно о позитивных функциях конфликта, особенно конфликта внутри малых групп (развитие груп пы, диагностика отношений, снятие напряжения, сплачи вание группы и др.). Кроме того, при дополнительном изучении конфликтов и действий по их разрешению мож но сделать шаг к специальному искусственному проекти рованию и конструированию конфликтов для решения задач развития личности в группе и самой группы.

Конфликт – ситуация, в которой каждая из сторон стремится занять позицию, противоположную по отно шению к интересам другой стороны, несовместимую с ней. Конфликтующими сторонами могут быть обще ственные группы, группы животных, отдельные личнос ти и особи животных, технические системы.

Изучив литературу, мы пришли к выводу, что фунда мент конфликтологии закладывался при участии основа телей социологии, таких как О. Конт, Г. Спенсер, К. Маркс.

Э. Дюркгейм ставил знак равенства между обществен ным состоянием и социальной солидарностью. Он счи тал, что люди объединяются в общества не ради индиви дуальной и групповой вражды, а вследствие взаимной потребности друг в друге.

Схожая точка зрения принадлежала М. Веберу, но для него субъектом эмоционального действия являлся инди вид, положение которого связано с определенным соци альным статусом. С его точки зрения, общество – это вза имодействие людей, являющихся продуктом социальных действий;

это арена, на которой действуют позитивно и негативно привилегированные группы. Они озабочены тем, чтобы в условиях конфликта материальных и иде альных интересов сохранить влияние, отстоять экономи ческие позиции, амбиции и жизненные ориентиры.

Г. Зиммель и Л. Козер считали, что в любом конфлик тном противоборстве заложен позитивный потенциал.

3. Фрейд указывал на необходимость поиска причин межличностных конфликтов в сфере бессознательного.

Его последователь А. Адлер содержание конфликтов личности с микросредой видел в попытках индивида ос вободиться от чувства неполноценности и доминирова нии одних над другими.

Общество как систему отношений между людьми, свя зующим звеном которой являются нормы и ценности, рассматривал Т. Парсонс. Он считал, что в конфликт мо жет перерасти определенная напряженность, складыва ющаяся между внутренними физиологическими потреб ностями организма и потребностями человека в социаль ных отношениях при социализации.

Р. Дарендорф и К. Боулдинг придерживались точки зрения, что конфликты в принципе неустранимы из об щественной жизни, однако люди имеют возможность для их регулирования и предупреждения, Отечественные мыслители уделяли большое внимание вопросу конфликтов. Например, П. Лавров и Н. Ми хайловский считали необходимым предотвращать воз никновение конфликта между личностью и обществом, так как прогрессу служит не борьба за существование, а взаимопомощь людей.

Схожего мнения придерживался М. Ковалевский. Он усматривал сущность социального прогресса в упроче нии солидарности между людьми. При этом он ориенти ровался на социальные группы и классы, стремился вы явить общее и особенное в общественных явлениях, ви дел критерий прогресса в равенстве и справедливости.

Позиция П. Сорокина заключалась в том, что источ ник конфликта заключен в подавлении определенных, преимущественно базовых потребностей человека.

Ф.М. Бородкину и Н.М. Коряк удалось показать, что конфликт является одним из средств управления;

Э.А. Уткиным рассмотрены основные пути и методы пре дупреждения конфликтных ситуаций.

Целью нашего исследования явилось выявление степе ни конфликтности членов группы логопедов I курса фа культета ИСП и особенностей их поведения в конфлик тных ситуациях.

В своей работе мы использовали метод тестирования:

«Самооценка конфликтности», «Конфликтный ли вы че ловек?», тест Томаса.

Тест «Самооценка конфликтности» (рис. 1) показал, что в группе логопедов I курса высокая степень конфлик тности не была обнаружена. Выраженная конфликтность присуща 31,25 % членам группы (студенты настойчиво отстаивают свое мнение, даже если это может отрица тельно повлиять на взаимоотношения с окружающими).

Склонны к конфликтным ситуациям 25 % (студенты умеют сглаживать конфликты и избегать критических ситуаций, но при необходимости готовы решительно от стаивать свои интересы). Склонность избегать конфлик тных ситуаций наблюдается у 43,75 % студентов (пред почитают отказаться от своих интересов, но избежать ка кой-либо напряженности в отношениях).

0% Высокая степень конфликтности 31% Выраженная конфликтность 44% Склонны к конфликтным ситуациям Склонны избегать конфликтных ситуаций 25% Рис. Тест «Конфликтный ли вы человек?» показал: студен тов с миролюбивым характером в группе логопедов 12,5 % (спокойны, дружелюбны, не агрессивны);

боль шинство – 62,5 % – обычно стараются избегать конфлик тов. Проблемы с общением наблюдаются у 25 % (для них характерна вспыльчивость), студентов с взрывоопасным характером не выявлено (рис. 2).

0% Миролюбивый характер 12% 25% Обычно стараются избегать конфликтов Часто бывают проблемы в 63% общении Рис. К. Томас предполагает, что в конфликтной ситуации человек выбирает пять основных стратегий поведения: из бегание, уступка, сотрудничество, компромисс и противо борство (рис. 3). К стратегии избегания (уклонения) прибе гают 21,05 % студентов группы (действия направлены на то, чтобы выйти из ситуации, не уступая, но и не наста ивая на своем, воздерживаясь от вступления в споры и дискуссии). Такому же количеству студентов присуща стратегия уступки (сглаживания). Действия при такой стратегии направлены на обеспечение удовлетворенности другого путем сглаживания разногласий даже в ущерб своим интересам. Сотрудничество характерно для 5,26 % (действия направлены на поиск решения, полностью удов летворяющего как свои интересы, так и интересы и поже лания другого;

открытый и откровенный обмен мнениями о проблеме). Большинству членов группы – 73,6 % – свой ственен компромисс (действия обычно направлены на то, чтобы урегулировать разногласия, уступая в чем-то в об мен на уступки другой стороны, на поиск и выработку в ходе переговоров промежуточных, средних решений, ус траивающих обе стороны, при которых никто особенно не теряет, но и не выигрывает). Стратегии противоборства за регистрировано не было (при такой стратегии действия направлены на то, чтобы настоять на своем путем откры той борьбы за свои интересы, применяя принуждение, ис пользуя другие средства давления на оппонента).

Избегание (уклонение) 21,05 Уступка (сглаживание) Сотрудничество 21, 73, 5, Компромисс Противоборство Рис. В результате исследования было выяснено, что боль шинство испытуемых не являются конфликтными лич ностями и предпочитают стратегию компромисса. Они понимают, что, учитывая стиль поведения оппонента и свой, можно избежать возникновения конфликтной ситу ации и разрастания конфликта. Большинство испыту емых являются неконфликтными личностями, тенденция к конфликтности практически у всех средняя и ниже средней. Также в результате исследования была получе на информация о том, что каждый человек в какой-то степени использует все стили поведения, но в определен ных условиях (ситуациях) респонденты отдают предпоч тение тому или иному стилю. Некоторые стратегии пове дения могут быть наиболее эффективными для разреше ния конфликтов определенного типа.

Ермаков А.

Научный руководитель Чеберяк Н.В.

Красноярский государственный торгово-экономический институт ЗНАЧИМОСТЬ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ СТУДЕНТОВ И СПЕЦИАЛИСТОВ Изучение смысла высшего образования для студентов и специалистов представляется актуальным в связи с по явлением большого количества высших учебных заведе ний и стремлением людей получить высшее образование, а также вниманием государства к сфере образования.

Одним из факторов, определяющих перспективы высше го образования в России, является сформированность об щественного мнения в пользу приоритетности сферы об разования как важнейшего условия социально-экономи ческого прогресса в любой отрасли.

Примета нашего времени – стремление большого чис ла людей различных возрастных категорий и социальных страт получить высшее образование. Почему люди при ходят в вуз и что им дает обучение в вузе? Какой личнос тный смысл имеет высшее образование для современного человека?

В связи с этими вопросами нами была поставлена цель изучить личностный смысл высшего образования для студентов-первокурсников и студентов-выпускников, а также для специалистов, работающих по специальности после окончания вуза и не работающих по специальнос ти. Группа специалистов, не работающих по специаль ности, появилась в нашем исследовании в связи с тем, что, по данным социологов, в России по приобретенной специальности трудятся приблизительно 60 % людей, а остальные 40 % по каким-то причинам реализуют себя в областях, не связанных с той специальностью, которую они избрали, получая образование.

Для современных студентов личностный смысл выс шего образования в основном представлен категориями, отражающими конкретную вузовскую среду и ее фор мальные признаки. К ним относятся лекции, зачеты, эк замены, сессия, преподаватели, студенты, учеба, библи отека, факультет. Сосредоточены студенты, в основном, на обучении и общении в стенах института, ассоциации, связанные с профессией, присутствуют, но не на первых позициях в ассоциативном ряду, что говорит об отсут ствии в сознании студентов четкой связи межу обучени ем в вузе и овладением определенной профессией. Так, например, из опрошенных нами студентов только 12 % однозначно согласились с высказыванием, что знания, полученные в институте, пригодятся им в работе по спе циальности.

Понятия, описывающие жизненную ценность вуза, высшего образования, встречаются сравнительно редко.

Такие категории, как будущее, смысл жизни, поиск, раз витие, свобода, цель, не занимают значимых ранговых по зиций в ассоциативном ряду. Сфера «институт» не явля ется ведущей в представлении студентов о себе и о мире, глубоко не проникает в другие сферы жизни. Включен ность института, высшего образования в общий смысл жизни у студентов низкая. Возможно, современные сту денты предпочитают жить в настоящем моменте, реали зуя экзистенциальную формулировку «здесь и сейчас».

Осознание роли высшего образования может произойти на более позднем этапе, после окончания вуза.

Для студентов сфера вуза это, прежде всего, обучение и общение. Овладение профессией не занимает значимо го места в системе представлений студентов. Сфера «ин ститут» не является ведущей в представлении студентов о себе и о мире;

такие категории, как будущее, смысл жизни, поиск, развитие, цель, не занимают значимых ран говых позиций в ассоциативном ряду.

Для студентов-первокурсников характерна некая эй фория, положительное отношение ко всему, что связано с вузом. К старшим курсам проявляется критичность в оценке вуза, а также значительно расширяется сфера представлений студентов о вузе.

У студентов-выпускников понятие «институт» тесно связано с определенным уровнем достижений и резуль татов. Представления о высшем образовании у людей, работающих по специальности, характеризуются значи мостью процесса получения знаний. Помимо этого, вуз представляется им в контексте определенной профессии и карьеры. Значимое место занимают воспоминания о дружеском общении в стенах института.

У людей, не работающих по специальности после окончания вуза, отношение к высшему образованию имеет ярко выраженную позитивную эмоциональную окрашенность. Кроме того, процесс обучения в вузе для них имеет большую значимость и воспринимается ими как необходимый, важный период жизни. Такая сторона института, как возможность приобретения специальнос ти, почти не рассматривается этой категорией испыту емых. Наиболее важным для них является опыт взаимо действия с другими людьми, дружеское общение.

Таким образом, как на разных этапах обучения в вузе, так и после его окончания высшее образование, вуз для каждого имеют свой особый смысл.

Иванова Т.М.

Научный руководитель Лебедева М.И.

Институт специальной педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева ОСОБЕННОСТИ ВЕРБОТОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА Верботональный метод реабилитации лиц с серьезны ми проблемами в коммуникации развил в 1950 г. профес сор Петр Губерина, лингвист, специально занимавшийся проблемой восприятии речи. Метод базируется на поло жении о том, что язык развивается из устной речи, а речь – общественное явление. Мы говорим (т. е. исполь зуем устную речь), когда хотим что-то выразить или ког да реагируем на определенное явление. В этом смысле «значение» речи передается не только лингвистическими элементами, но также слуховой и зрительной информа цией, в ритме, интонации, громкости, темпе, паузах, нап ряженности и жестах говорящего. Говорящий одновре менно и воспроизводит и воспринимает речь. Если вос приятие меняется, речь также будет меняться. Исправляя его речь, мы одновременно исправляем и его восприятие.

Основной принцип верботональной системы – ориен тация не на патологию, а на развитие языка и человека как целостной структуры.

Целью верботональной системы является интегриро вание лиц с нарушениями слуха в общество. Основные положения верботональной системы учитывают в про цессе реабилитации детей с нарушениями слуха: основ ные закономерности психофизического и речевого раз вития нормально слышащих детей;

раннюю диагностику (с первых месяцев жизни) и раннюю реабилитацию детей с нарушениями слуха;

комплексный медико-психолого педагогический подход к диагностике и реабилитации;

целенаправленное постоянное изучение состояния слу ховой функции и резервов его развития в условиях ис пользования общепринятых и оригинальных методик;

проведение специальной работы по развитию слухового восприятия как основы формирования устной речи в ус ловиях использования оригинальной электроакустичес кой аппаратуры;

обеспечение в процессе коррекционной работы общего психофизического развития ребёнка;

применение оригинальных методик коррекционной ра боты (фонетической ритмики, музыкальной стимуляции, аудиовизуального курса, пиктографической ритмики), базирующихся на комплексном использование и разви тии всех анализаторных систем;

использования в процес се реабилитации различных форм интеграции ребёнка в среду слышащих детей в зависимости от их индивидуаль ных возможностей.

Верботональная система базируется на основных зако номерностях развития речи при нормальном слухе, т. е. ребёнок с нарушением слуха должен пройти все сту пени речевого развития нормально слышащего ребёнка, нельзя «перескакивать» фазы развития речи, нельзя на сильно ускорить процесс развития слушания и развития речи. Ребёнку необходимо создать некоторые условия для развития слушания, приближенные к условиям раз вития слушания слышащего, – ребёнок должен хорошо слышать голос человека (это возможно при использова нии в работе звукоусиливающей аппаратуры, вибратора, вибрастолика);

находиться в речевой среде;

иметь доста точный коэффициент умственного развития.

Если ребёнок имеет диагноз глухота или тугоухость, его развитие уже не идёт параллельно развитию слыша щего ребёнка.

В верботональной системе используются оригиналь ные методики обследования лиц с нарушениями слуха:

верботональная аудиометрия, фильтрованная речевая аудиометрия, функциональная диагностика.



Pages:   || 2 | 3 |
 



 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.