авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОУ ВПО «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. АСТАФЬЕВА» ДИАГНОСТИКА, КОРРЕКЦИЯ, ОЗДОРОВЛЕНИЕ ...»

-- [ Страница 2 ] --

Ранняя диагностика и реабилитация детей с наруше ниями слуха с момента установления диагноза – важ нейшие принципы верботональной системы.

Развитие слухового восприятия у детей с нарушениями слуха (с помощью электроакустической аппаратуры) – од на из главных задач коррекционной работы. Развитие ре чи детей идёт через развитие слушания. Без развития слу шания развитие речи невозможно. Обучение детей по данному методу начинается с подготовительного периода развития слушания (нулевой уровень реабилитации).

Задачи нулевого уровня реабилитации – стимуляция и привыкание детей к восприятию звукового сигнала, про изводимого каким-то предметом или голосом;

стимуля ция ребёнка к восприятию своего голоса и открытие сво их новых способностей;

вызывание природного голоса без напряжения, усиления, нормального по силе, высоте, тембру, и его закрепление;

развитие у ребёнка эмоци онально окрашенного голоса, поощрение его к голосова нию;

стимуляция детей к играм, которые имеют темп;

поощрение ребёнка к ритмичным движениям и голосо ванию;

поощрение к драматизации различных ситуаций, выражениям, которые имеют аффективно – интонацион ную форму;

вызывание у ребёнка желания играть, кото рое начинается макродвижением и невербальным реаги рованием, а заканчивается микродвижением и реагиро вание голосом;

поощрение внимания детей к фонетичес кому знаку, его понимание и употребление.

В верботональной системе разработаны пути реабили тации детей с нарушениями слуха за счет использования телесной (вибротактильной) проводимости низких час тот. С самого начала обучения применяются вибрацион ные столики, позволяющие малышу всем телом, руками, ногами воспринимать звуки окружающего мира и речь.

На занятиях с дошкольниками и школьниками использу ются вибраторы, причем специально определяется место на теле ребёнка, которое лучше всего реагирует на пере дачу сигналов через вибратор (ладони и пальцы рук, ступни ног, колени и др.).

В верботональной системе большое значение при даётся выявлению оптимального слухового поля пациен та, которое понимается как наилучшее слуховое воспри ятие при наименьшем усилении через нахождение опти мальной области воспринимаемых ребёнком частот. В процессе последующей реабилитации зона оптимально го слухового поля может измениться и расшириться.

П. Губерина подчеркивает, что оптимальное слуша ние ребёнка предполагает не только развитие слухового восприятия в условиях расширения диапазона восприни маемых частот, но и использование всех сохранных чувств в процессе реабилитации. Особое значение в вер ботональной системе придаётся движениям тела, вести булярному аппарату.

Телесный и слуховой путь являются основой для реаби литации детей с нарушениями слуха. Первая фаза реаби литации маленького глухого ребёнка – вибротактильная – предполагает использование вибратора, низких частот, восприятия звуков всем телом. Принципиальное значение придаётся работе над ритмом, темпом, интонацией. П. Гу берина выявил, что ритм и интонации передаются на низ ких частотах. В связи с тем что у глухих детей они наибо лее сохранны, развитие слухового восприятия и произно сительной стороны устной речи, по мнению П. Губерины, надо начинать с работы над ритмом и интонацией.

Большое значение для формирования слитной, инто нированной речи имеет музыкальная стимуляция: рит мико-интонационная структура речи и музыки близки.

На развитие слушания, лингвистической и фонетичес кой прогрессии и на развитие самостоятельной речи де тей с нарушениями слуха большое положительное вли яние оказывает использование аудиовизуального курса (АВК). Это одна из составных частей верботонального ме тода. Идея АВК – язык реализуется и существует в речи, являясь важнейшим средством человеческого общения. В развитии устной речи, по верботональному методу, важ на не только лексико-грамматическая сторона речи, но и нелексические средства: напряженность, интонация, темп, ритм, громкость, паузы, положение тела, контекст, мотивация говорящего.

Под АВК подразумевается зрительная и слуховая по мощь, когда каждая фраза сопровождается соответству ющим картинным материалом. Это даёт возможность быстрее и легче развивать самостоятельную речь, влияет на ритмичность речи, её эмоциональную окраску.

За время верботональных занятий дети с нарушени ями слуха учатся говорить и воспринимать речь одновре менно. Методика речевых стимуляций соответствует раз витию речи нормально слышащих детей. Дети с наруше ниями слуха воспринимают речь через вибратор, кото рый стимулирует вестибулярные, тактильные и пропри оцептивные ощущения, а также через наушники. Дети учатся воспроизводить нормальные ритм и интонацию речи (супрасегмент) и нормальное качество звука, ими тируя телом движения и ритмические модели. Они раз вивают осмысленную речь, участвуя в созданных рече вых ситуациях.

Верботональная система используется для диагности ки и реабилитации слуха и речи у глухих и слабослыша щих, для диагностики и реабилитации нарушений голо са и речи у слышащих, для диагностики и реабилитации речевых нарушений при задержке психического разви тия, центральных поражениях без снижения слуха, при развитии речи у детей, живущих в неблагоприятной со циально-культурной или учебно-воспитательной среде, при изучении иностранных языков (коррекции произно шения в соответствии с фонетической системой изуча емого языка), для обучения письму, для фонетического и фонологического определения национального языка (в странах, где из-за долгой колониальной зависимости не был определен национальный язык), изучения родного языка (в странах с большим количеством эмигрантов).





Кириллова Т.В.

Научный руководитель Брунов Б.П.

Институт специальной педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СТАРШЕЙ ГРУППЫ С ОНО II – III УРОВНЕЙ ПО ТЕМЕ «ВРЕМЕНА ГОДА»

Одним из первых значение речи для развития психики ребенка подчеркнул советский психолог Л.С. Выготский.

Позднее в нашей стране этому вопросу посвятили свои исследования психологи А.А. Люблинская, А.Р. Лурия, Н.Х. Швачкин и др. Они установили, что с ранних этапов развития ребенка слово начинает влиять на восприятие свойств предметов, формирование представлений о них.

Чем старше дети, тем сильнее влияние речи на все сторо ны их психической деятельности.

С каждым годом развития неуклонно растет объем знаний, которые дети должны усвоить. При этом полно ценное формирование речи – это основное условие ус пешного обучения, поскольку посредством речи совер шается развитие отвлеченного мышления, с помощью слова выражаются мысли. Особые трудности испытыва ют дети с нарушением речи, которым необходимо адап тироваться и социализироваться в общественной жизни.

Несформированность словаря у дошкольников с недос татками речевого развития препятствует их свободному общению с окружающими людьми, способствует рече вой замкнутости, неуверенности в себе.

Таким образом, данная проблема является на сегод няшний день актуальной и предполагает коррекцион ную помощь детям дошкольного возраста с недостатка ми речевого развития.

Гипотетически мы полагали, что формирование сло варного запаса у детей с ОНР II – III уровней с использо ванием терминологии и понятий по теме «Времена года»

повысит эффективность развития лексической стороны их речи.

Целью исследования явилось выявление и анализ осо бенностей словарного запаса у дошкольников с ОНР и продолжение формирования активного словаря с опо рой на теоретические и эмпирические данные.

Задачи: определить степень разработанности пробле мы в теории изучения речевых нарушений;

выявить осо бенности словарного запаса у дошкольников с недостат ками речевого развития;

проанализировать методы фор мирования словаря у дошкольников с недостатками ре чевого развития специальных (коррекционных) ДОУ;

на примере темы «Времена года» проанализировать успеш ность развития активного словарного запаса.

В качестве методики исследования использовалась ме тодика обследования речи младших школьников Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной. Методика была адапти рована для детей старшей группы ДОУ.

Эксперимент включал выполнение испытуемыми че тырех практических заданий, которые позволяли харак теризовать состояние словарного запаса по теме «Време на года» и его функционирование в речевой деятельнос ти. По окончании проведенного констатирующего экспе римента было выявлено недостаточное речевое развитие дошкольников с ОНР II – III уровней, бедность словарно го запаса, преобладание пассивного словаря над актив ным.

Результаты констатирующего эксперимента опреде лили характер проведения обучающего эксперимента.

На занятиях по логопедии в работе по формированию словаря в рамках темы «Времена года» мы использовали дидактические игры и игровые приемы, направленные на:

формирование умений соотносить вопросы, подбирать к предмету соответствующее время года и называть сам предмет;

закрепление различения признаков времен года;

формирование умения подбирать определение к слову.

По окончании формирующего эксперимента нами был проведен контрольный эксперимент, целью которо го было выявление улучшения состояния словаря по те ме «Времена года» (задания контрольного эксперимента, условия их выполнения остались прежними). В ходе об следования выяснилось, что уровень сформированности словаря по данной теме у дошкольников контрольной и экспериментальной группы стал заметно отличаться.

После проведения контрольного среза разница в резуль татах в контрольной группе составила 1,3 %, а в экспери ментальной – 9,1 %. Таким образом, эффективность ис пользованных нами развивающих дидактических игр при исследовании активного словаря по теме «Времена года» составила 6,4 %.

Итогом исследования стала разработка методических рекомендаций по формированию словаря дошкольников с ОНР II – III уровней по теме «Времена года»:

1. Работа по формированию словаря у детей дошкольно го возраста (старшей группы) с ОНР 2–3 уровня по теме «Времена года» должна проводиться целенаправленно, систематически, последовательно. Особое внимание следует уделить постепенному увеличению самосто ятельности детей.

2. Занятия по логопедии должны планироваться таким образом, чтобы каждый новый навык основывался на ранее усвоенном материале.

3. Речевой материал, предлагаемый дошкольникам, дол жен быть подвержен тщательному отбору. Предпочте ние отдается материалу, наиболее часто встречающе муся в повседневной жизни детей, что ускоряет работу по формированию словаря.

4. Необходимо широкое использование максимальной и разнообразной наглядности на занятиях по логопе дии, что позволит обеспечить высокую активность де тей, максимальное включение анализаторов, контроль над усвоением знаний и навыков, более экономное ис пользование времени.

5. Дидактические игры и упражнения, направленные на формирование словаря по теме «Времена года», следу ет включить во все занятия по логопедии.

6. Логопеду необходимо поддерживать связь с воспитате лями, родителями и другими педагогами для закреп ления сформированных навыков вне стен кабинета.

Работу мы строили с учетом физиологических и пси холого-педагогических особенностей формирования ре чи детей при ее недоразвитии.

Колосова Ю.С.

Научный руководитель Иванова Н.Г.

Институт специальной педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева ОСОБЕННОСТИ САМООЦЕНКИ У ЗАИКАЮЩИХСЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Изучение самооценки – центральная проблема психо логии, позволяющая изучать становление личности под растающего поколения. Для заикающихся детей данная проблема особенно актуальна. Согласно статистике, за икаются примерно 2,5 % детей дошкольного возраста, около 5 % людей заикались когда-либо в детстве.

Проблемой заикания занимались Л.З. Арутюнян, И.А. Сикорский, Г.Д. Неткачев, П.К. Анохин, Л.М. Беля кова и другие. Данные ученые под заиканием понимали расстройство темпа и ритма речи, характеризующееся запинками при произнесении первого звука слова или прерывистостью речевого потока.

Анализ психолого-педагогической литературы позво лил сделать вывод, что у ребенка с заиканием почти всег да низкая самооценка. Низкая самооценка мешает ребен ку самовыражаться. У низкой самооценки далеко иду щие последствия: ненависть к себе не только искажает представления человека о своей натуре, но и, распрос траняясь, заражает каждого, с кем он общается. Низкая самооценка снижает способность любить и понимать других. Современные психологи пришли к выводу, что человек не может любить другого, если сам не обладает здоровым чувством любви к себе. Заниженная самооцен ка ведет к неуверенности в себе, робости, застенчивости, невозможности реализовать свои задатки и способности.

Такие люди обычно ставят перед собой более низкие це ли, чем те, которых могут достигнуть, преувеличивают значение неудач, остро нуждаются в поддержке окружа ющих, слишком критичны к себе, очень ранимы. Все это приводит к возникновению комплексов неполноценнос ти, отражается на внешнем виде: глаза отводит в сторо ну, хмур, неулыбчив. Заниженная самооценка разрушает у ребенка надежды на хорошее отношение к нему и ус пехи, а реальные свои успехи и положительную оценку окружающих он воспринимает как временные и слу чайные. Для ребенка с заниженной самооценкой многие проблемы кажутся неразрешимыми. Наконец, недооцен ка своей полезности уменьшает социальную активность, понижает инициативу, такие дети в своей деятельности избегают соревнования, поскольку, поставив себе цель, они не надеются на успех.

При особо неблагоприятном течении невротической формы заикания нередко формируется сложная клини ческая картина, характеризующаяся дисгармоническим развитием личности. Это проявляется в чувстве социаль ной неполноценности со своеобразной системой сужде ний, постоянно сниженном фоне настроения, ситуацион ном страхе перед речью, который нередко генерализует ся, сочетаясь с отказом от речевого общения вообще.

Практическая часть нашей работы заключалась в вы явлении особеностей самооценки у заикающихся детей старшего дошкольного возраста. Экспериментальное ис следование проводилось на базе МДОУ № 321 Краснояр ска. Выборка исследования – 10 дошкольников. Возраст – 6 лет. Все дети страдают заиканием. Для исследования были использованы методики «Лесенка», «Какой Я». Ре зультаты методики «Лесенка» показали, что у 80 % детей заниженная самооценка, лишь у 20 % отмечена адекват ная самооценка. Результаты методики «Какой Я» показа ли, что у 70 % детей заниженная самооценка, 30 % детей имеют адекватную самооценку. Заниженная самооценка у заикающихся детей проявляется в робости и неуверен ности. У таких детей отмечаются повышенная тревож ность, трудности вхождения в контакт с окружающими.

Это связано с переживаниями ребенка за свою речь, зам кнутостью, стеснительностью. Адекватная самооценка проявляется в правильности понимания ребенком соб ственного развития как личности – это правильная оцен ка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей.

Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что самооценка заикающихся детей старшего дошкольного возраста занижена. Дети, как правило, застенчивы, неуверенны, пассивны, отказыва ются от общения из-за своего дефекта. У детей формиру ется комплекс неполноценности и логофобии.

Корниенко Е.Ю.

Научный руководитель Гончарова В.Г.

Канский педагогический колледж, КГПУ им. В.П. Астафьева ИНТЕГРАЦИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Начиная с 90-х гг. прошлого века в России формирует ся новая образовательная система для детей с ограничен ными возможностями здоровья. Изменения в социально экономической и политической жизни страны, обостре ние новых проблем в обществе поставили учёных и прак тических работников перед решением задач, связанных с поисками новых, эффективно действующих механизмов социально-психологической адаптации личности к быс тро меняющейся жизни в социуме. Особенно нуждаются в социальной помощи дети с ограниченными возможнос тями здоровья, и в первую очередь сироты и дети, остав шиеся без попечения родителей, число которых постоян но растет. Так, по данным Б.В. Белявского, число школ интернатов для детей-сирот в 2000 г. достигло 192. По оценкам Министерства здравоохранения и социального развития РФ, в стране 4,5 %, или более 1,5 млн, детей име ют отклонения в развитии. Из них 382,5 тыс. в 2003/ 2004 уч. г. посещали дошкольные образовательные уч реждения компенсирующего вида или специализирован ные группы ДОУ общего типа. 254 327 детей обучались в 1956 специальных (коррекционных) общеобразователь ных учреждениях для обучающихся, воспитанников с от клонениями в развитии. В 2006/2007 уч. г. в образова тельных учреждениях для детей с ограниченными воз можностями здоровья обучалось уже 458 580 детей. Отме тим, что по данным Федерального агентства по образова нию в 2008/2009 уч. г. количество специальных (коррек ционных) общеобразовательных учреждений несколько уменьшилось – 1866. В учреждениях и классах для детей с отклонениями в развитии обучались 359 069 детей.

В целом, за последнее десятилетие при увеличении об щего числа образовательных учреждений для детей с от клонениями в развитии наблюдается сокращение кон тингента учеников и одновременно происходит увеличе ние количества обучающихся в специальных (коррекци онных) классах. Данная ситуация объясняется:

– действием 52 статьи Закона РФ «Об образовании», в которой говорится о праве выбора родителями (лицами их замещающими) образовательного учреждения и фор мы обучения их детей;

– экономическими причинами в связи с переходом на новый путь экономического развития в Российской Феде рации (до 1992 г. комплектование школ для детей с физи ческими недостатками (нарушения слуха, зрения, речи и опорно-двигательного аппарата) было межрегиональным и осуществлялось министерством просвещения). В насто ящее время, чтобы определить ребенка с тем или иным физическим недостатком в необходимое для него специ альное (коррекционное) образовательное учреждение (по причине отсутствия нужного учреждения в своем субъекте РФ), следует на договорных условиях оплачи вать его обучение и содержание органу управления обра зования или непосредственно образовательному учреж дению субъекта РФ, где имеется учреждение такого вида при наличии в нем свободного места.

По статистике из 13 миллионов инвалидов постоян ную работу имеют только 15–18 %. Причем инвалиды, ос воившие программы высшего профессионального интег рированного образования, имеют занятость, превыша ющую 60 %.

В соответствии с принятым в 1995 г. Федеральным за коном «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» одним из наиболее эффективных механиз мов повышения социального статуса и защищенности инвалидов является получение ими полноценного про фессионального образования. Этому во многом способ ствовала и проведенная 15 мая 2001 г. коллегия Минис терства образования и науки Российской Федерации «Об опыте работы вузов России по обеспечению доступности высшего профессионального образования для инвали дов», на которой был принят целый ряд важных реше ний, направленных на расширение возможностей обуче ния в вузах страны лиц с ограниченными возможностями здоровья. Действенность коллегии можно оценить увели чением числа студентов-инвалидов в высших учебных за ведениях. Если в 2001 г., накануне коллегии, по всем фор мам их обучалось чуть более 5400 человек в 259 вузах 72 субъектов Российской Федерации, то в 2002–2003 уч. г.

количество студентов-инвалидов уже составило более 14,5 тыс. чел., в 2004 г. – более 15 тыс. (для сравнения: в 1995 г. в вузах России обучалось всего 2,5 тыс. студентов инвалидов).

В 2004 г. в образовательных учреждениях среднего профессионального образования обучалось около 15 тыс.

студентов-инвалидов, в образовательных учреждениях начального профессионального образования – 19,8 тыс. В 2006 г. в образовательных учреждениях начального про фессионального образования обучалось уже 22,77 тыс.

студентов-инвалидов.

По численности обучающихся инвалидов по состо янию на 2004 г. лидировали: единственный в мире специ ализированный вуз – Московский институт-интернат для инвалидов с нарушением опорно-двигательной системы (251 чел.), Институт социального развития Новосибир ского государственного технического университета (230 чел.), Московский государственный технический университет имени Н.Э. Баумана (170 чел.), Челябинский государственный университет (150 чел.), Российский го сударственный педагогический университет имени А.И. Герцена Санкт-Петербурга (146 чел.), Московский педагогический государственный университет (110 чел.), Красноярский государственный торгово-экономический институт (108 чел.). В 18 вузах России обучается от 40 до 75 студентов-инвалидов, в остальных – от 1 до 40. В 2003– 2004 гг. в 300 вузах министерства образования обучалось 15 тыс. студентов-инвалидов, что составляет 42 % от об щего числа студентов.

На пути реализации образовательных прав инвалидов стоит целый ряд проблем, центральное место среди кото рых занимает реформирование образовательной систе мы и социальной политики по отношению к людям с ог раниченными возможностями.

С принятием Федерального закона «О социальной за щите инвалидов в Российской Федерации» (1995) впервые целью государственной политики была объявлена не по мощь инвалиду, а «обеспечение инвалидам равных с дру гими гражданами возможностей в реализации граждан ских, экономических, политических и других прав и сво бод, предусмотренных Конституцией РФ». Реализуется целый ряд федеральных целевых программ, посредством которых несколько вузов получили целевое финансиро вание на укрепление материально-технической базы выс шего образования инвалидов. Это позволяет увеличить прием инвалидов в вузы, расширить количество и вари ативность образовательных программ, в том числе гума нитарного профиля.

Постепенно растет число вузов, в которых реализуются целевые программы подготовки студентов-инвалидов. До 2000 г. только три уполномоченных вуза (МГТУ им. Баума на, Московский институт-интернат и Новосибирский го сударственный технический университет) предоставляли специальные образовательно-реабилитационные прог раммы для студентов-инвалидов в форме госзаказа. В со ответствии с постановлением Правительства Российской Федерации продолжается создание и оснащение этих и ряда других модельных центров среднего и высшего про фессионального образования, осуществляются другие ме ры по профессиональной реабилитации инвалидов. Обра зовательные программы для инвалидов по госзаказу ре ализуют Красноярский торгово-экономический институт, Московский городской педагогический университет, Рос сийский государственный педагогический университет им. Герцена (Санкт-Петербург).

Появились высшие учебные заведения, которые по собственной инициативе и при грантовой поддержке ре ализуют разные модели образования инвалидов. Так, в Челябинском государственном университете уже с 1992 г.

обучались инвалиды в форме эксперимента, а с 1995 г.

вуз перешел к систематической работе по созданию для них необходимых условий обучения. В 2001 г. в 299 вузах системы Минобразования РФ учились 11 073 студента-ин валида, в том числе в политехнических – 4454 чел.;

в клас сических университетах – 3591 чел.;

в педагогических ву зах – 2161 чел.;

экономических – 840 чел. По данным уп равления специального образования Министерства обра зования и науки РФ, число таких студентов распределя лось в этих вузах неравномерно: в 14 вузах – более ста, в 52 высших учебных заведениях – от 50 до 100 инвалидов, во всех остальных – до нескольких десятков. Число сту дентов-инвалидов продолжает расти: с 5,4 тыс. человек в 2002 г. до 14,5 тыс. в 2003 г. В период с 1996 г. до 2003 г. до ля инвалидов среди студенчества выросла с 0,08 до 0,4 %.

Это положительная тенденция, хотя до европейского уровня пока еще далеко (во Франции эта доля составляет 5 %).

Согласно позиции Министерства образования и науки России, студент и инвалид – это два разных статуса, пред полагающих дополняющие друг друга отношения меж ду индивидом, вузом и государством. В связи с этим выс шее образование инвалидов представляется развива ющимся по двум сценариям. В первом случае студент с инвалидностью имеет в вузе статус обычного студента со всеми вытекающими отсюда плюсами и минусами. Поло жительные стороны подобной ситуации связаны, скорее, с моральной точкой зрения, которую транслируют сами инвалиды: речь идет о том, чтобы к ним относились так же, как ко всем остальным, что и означает реальное ра венство, уважение человеческого достоинства, партнер ство. Вместе с тем при таком развитии событий многие студенты с инвалидностью оказываются исключенными из учебного процесса в силу неприспособленности вузов ского образовательного пространства к их особенностям.

Во втором случае студент с инвалидностью имеет статус не только студента, но и инвалида. Это отражается в учебных планах, методах преподавания, расчете нагруз ки и особенностях штатного расписания высшего учеб ного заведения, а также в том спектре услуг и приспособ лений вузовской среды, которые позволяют абитуриенту, а впоследствии студенту-инвалиду обучиться навыкам учения, поведения в интегрированной среде, беспрепят ственно добраться до нужного места в вузе, иметь доступ к специальной технике и библиотеке. Эти особые условия обеспечиваются при поддержке Министерства образова ния и науки, а также регионального бюджета.

Несмотря на некоторые достижения в решении обра зовательных проблем инвалидов, получению ими каче ственного высшего образования до сих пор препятствуют множественные структурные ограничения, характерные для обществ со сложной стратификационной структу рой, в частности, редкость интегрированных программ в средних школах и целый комплекс других факторов су жают выбор в послешкольном и высшем образовании для молодых людей с инвалидностью.

Актуален вопрос о занятости инвалидов, получивших образование. Его рассматривают в своих работах П.В. Романов и Е.Р. Ярская-Смирнова. Анализируя дан ные, они нашли свидетельства тому, что существует оп ределенная зависимость между характером обучения инвалидов в средней школе, возможностью получения высшего образования и дальнейшей возможностью ра ботать на должности, требующей высшего образования.

Было установлено, что диплом о высшем образовании имеет каждый третий инвалид, закончивший обычную среднюю школу (33 %), в то время как среди тех, кто за канчивал специализированную школу-интернат, и тех, кто проходил обучение на дому, лишь каждый пятый имеет диплом о высшем образовании (23 и 21 % соответ ственно). Следует отметить, что получение высшего об разования не гарантирует для инвалидов должности, со ответствующей квалификации, – лишь 16,4 % обладате лей дипломов вузов работают на должности, требующей высшего образования, более половины выпускников ву зов являются безработными (54,1 %). И все же можно предположить, что обладание вузовским дипломом пре доставляет его обладателю некоторые преимущества на рынке труда по сравнению с дипломом о среднем спе циальном образовании – среди выпускников средних специальных учебных заведений незанятых лиц значи мо больше (62,6 %).

Несмотря на действующее федеральное законодатель ство, гарантирующее льготы для абитуриентов с инва лидностью, ряд факторов делает поступление инвалидов в вуз проблематичным. Большинство университетов Рос сии не обеспечены даже минимальными условиями, не обходимыми для обучения в них инвалидов. Эти условия касаются архитектуры зданий и аудиторий, дверных проемов и лестниц, мебели и оборудования, обустроен ности столовых, библиотек и туалетов, отсутствия комнат отдыха и стульев в коридорах, медицинских кабинетов, необходимых для повседневных нужд некоторых студен тов-инвалидов.

Доступность системы высшего образования гарантиро вана инвалидам федеральным законом об образовании.

Способы же реализации доступности для инвалидов раз личаются от вуза к вузу. Единичны примеры, когда уч реждения высшего профессионального образования при няли и реализуют внутренний распорядок в отношении к обучающимся здесь инвалидам. Политика высшего обра зования инвалидов ориентируется на инвалидов как соци альное меньшинство, оставляя за государством и учебны ми заведениями, а не за самими абитуриентами выбор об разовательной программы и места обучения: большин ство существующих программ специализированы по ди агнозу и локализованы в отдельных регионах, что суще ственно сужает образовательный выбор инвалида.

Высшее образование инвалидов развивается сегодня вопреки негативному социальному отношению, которое выражается в бездействии, явном или неявном противо действии со стороны общества. Централизованную по мощь в процессе обучения инвалиды получают далеко не всегда, и создание адекватных образовательных условий в основном зависит от усилий семьи, иногда от частной инициативы однокурсников, профессорско-преподава тельского состава, администраций вузов. Администра тивные работники хотя и признают необходимость рас ширения доступности высшего образования, но, как пра вило, не разворачивают широкомасштабные меропри ятия по социально-образовательной интеграции лиц с ог раниченными возможностями здоровья.

Мотивация абитуриентов-инвалидов к поступлению в вуз снижается в случае низкого качества подготовки в интернатах, из-за отсутствия специальных приспособле ний и оборудования в вузах, затрудненной мобильности ввиду отсутствия специального транспорта. Притязания студентов-инвалидов на получение высшего образова ния, безусловно, сопряжены с установками семьи. Одна ко чаще планируют и поступают в вузы инвалиды, имев шие опыт интегрированного образования. Интеграция должна начинаться с дошкольного и школьного образо вания и продолжаться в системах дополнительного и высшего образования.

Как следует из опыта разных стран, методологической базой интеграции детей с ограниченными возможностя ми здоровья в систему обычного образования является принцип равных прав и возможностей в получении обра зования. При этом интеграция выступает в двух формах:

социальной и педагогической (учебной). Социальная ин теграция предполагает социальную адаптацию ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общую систе му социальных отношений и взаимодействий, прежде всего, в рамках той образовательной среды, в которую он интегрируется. Педагогическая интеграция – формиро вание у детей с ограниченными возможностями в разви тии способности к усвоению учебного материала, опре деляемого общеобразовательной программой, то есть об щим учебным планом (совместное обучение в одном классе).

Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органи чески увязать специальное обучение с обучением детей с нормальным развитием. Он писал, что при всех достоин ствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что замыкает своего воспитанника – слепо го, глухого или умственно отсталого ребенка – в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фик сирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, обыч но развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому Л.С. Вы готский считал, что задачей воспитания ребенка с нару шением развития является его интеграция в жизнь и соз дание условий компенсации его недостатка с учетом не только биологических, но и социальных факторов.

И наконец, интеграция детей с ограниченными воз можностями в общество возможна лишь при формирова нии позитивного отношения к этой категории лиц. Интег рация должна идти по пути взаимной приспособляемости обычных людей и людей с проблемами в развитии.

Крикунова А.В.

Научный руководитель Иванова Н.Г.

Институт специальной педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева ПРОБЛЕМА ИЗУЧЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДЦП (ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ) В настоящее время необходимость оказания психоло го-педагогической помощи детям с ограниченными воз можностями здоровья становится все более очевидной.

Рождение детей с врожденными заболеваниями и физи ческими недостатками имеет тенденцию к росту. Особен но значительно увеличивается число детей с заболевани ями центральной нервной системы, в том числе больных с церебральным параличом. ДЦП – это группа двига тельных нарушений, возникающих при поражении дви гательных систем головного мозга и проявляющихся в недостатке или отсутствии контроля со стороны ЦНС за функционированием мышц.

На наш взгляд, изучение эмоционально-волевой сфе ры этих детей, в частности, тревожности детей с наруше нием опорно-двигательного аппарата, является актуаль ным. На сегодняшний день проблема ДЦП приобретает не только медицинскую, но и социально-психологичес кую значимость, так как психомоторные нарушения, двигательная ограниченность, повышенная раздражи тельность, страхи, переживания мешают таким детям адаптироваться к жизни в обществе, усваивать школьную программу. При неблагоприятных обстоятельствах такие дети не могут реализовать свои способности, не имеют возможности стать полноправными членами общества.

Современное научное знание демонстрирует возрас тающий интерес к проблеме изучения тревожности лич ности. В отечественной и зарубежной психологии под робно характеризуются разнообразные психические на рушения у детей с церебральным параличом (Е.М. Мас покова, Э.С. Калижнюк, К.А. Семенова, И.И. Мамайчук и др.), ставятся вопросы обучения, воспитания и коррек ционно-восстановительной работы с ними (Л.А. Данило ва, И.Л. Мамайчук, М.В. Ишюлитова и др.).

Почему столь велик интерес к данной проблеме? Как считает П.М. Якобсон, становление эмоционально-воле вой сферы, с которой тесно связано формирование лич ности, – сложный и длительный процесс, характеризу ющий психическое развитие. Оно протекает под непос редственным воздействием со стороны окружающих, в первую очередь взрослых, воспитывающих ребенка. Без знания особенностей эмоциональной сферы детей трудно верно реагировать на их поступки, выбирать соответству ющие порицание или поощрение, целенаправленно руко водить воспитанием (С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев).

С.А. Стельмах, Е.М. Мастюкова и др. в исследовании эмоциональной сферы детей школьного возраста с це ребральным параличом указывают на повышенный уро вень тревожности, обусловленной инвалидизацией детей и особенностями переживания своей двигательной недос таточности. Тревожность детей с церебральным парали чом авторами рассматривается как переживание детьми своеобразной жизненной ситуации, как эмоциональное отражение социальной ситуации их развития.

Анализ психолого-педагогической литературы позво лил нам сделать вывод о том, у детей младшего школьно го возраста с ДЦП тревожность высокая, обусловленная сменой социальных отношений, представляющих для ре бенка значительные трудности. Тревожное состояние, эмоциональная напряженность связаны главным обра зом с отсутствием близких для ребенка людей, с измене нием окружающей обстановки, привычных условий и ритма жизни.

Кувалдина О.А.

Научный руководитель Агаева И.Б.

Институт специальной педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ РАССКАЗЫВАНИЯ ПО СЕРИИ СЮЖЕТНЫХ КАРТИН У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ И ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ Проблема формирования связной монологической ре чи актуальна в связи с тем, что эта форма речи, будучи средством выражения мыслей, их образования и разви тия, является неотъемлемым компонентом любой формы деятельности человека. В связи с этим возникает важная задача, направленная на определение содержания кор рекционной логопедической работы с детьми, имеющи ми тяжелые нарушения речи, предусматривающей раз витие и дифференциацию форм и функций речи.

Как показали исследования Л.С. Выготского, А.А. Ле онтьева, Л.Ф. Спировой, В.П. Глухова, В.В., С.В. Конова ленко, А.Р. Лурия и др., развитие связной монологичес кой речи является не только важнейшим условием обу чения ребенка в школе, но и способом достижения соци альной адаптации. Экспериментальная работа по данной проблеме проводилась в МДОУ компенсирующего вида № 321 Красноярска. Целью исследования было теорети ческое обоснование, разработка и экспериментальная проверка эффективности коррекционного воздействия, направленного на формирование связной монологичес кой речи у детей старшего дошкольного возраста с ди зартрией и ОНР III уровня в процессе рассказывания по сюжетным картинкам.

Исследование проводилось в три этапа. На первом эта пе была изучена психолого-педагогическая литература, уточнялась цель, гипотеза и задачи работы. На этапе кон статирующего эксперимента мы ставили целью экспери ментальную проверку модифицированных методик, нап равленных на выявление уровня сформированности связ ной монологической речи у детей старшего дошкольно го возраста с дизартрией и ОНР III уровня. Материалом обследования являлась методика Т.А. Фотекова, Т.В. Аху тиной по обследованию речевых нарушений школьников (задания были упрощены для детей старшего дошколь ного возраста). Комплексное исследование включало пять последовательных экспериментальных заданий и проводилось методом индивидуального эксперимента.

Анализ выполнения всех заданий показал следующие ре зультаты: 37,5 % детей имеют средний уровень связной монологической речи;

50 % – недостаточный, 12,5 % – низкий.

Как показало исследование, большинство детей не мо гут составить рассказ самостоятельно;

у них возникают затруднения в адекватной передаче наглядно-представ ленного сюжета, характерны пропуски тех или иных мо ментов действий, нарушена связность повествования. В рассказах многих детей отсутствует смысловое обобще ние сюжетной ситуации. Отмечается низкий уровень ис пользуемых речевых (лексических, грамматико-синтак сических) средств. Значительное число аграмматизмов составляют ошибки в построении фраз (искажение син таксической связи слов, пропуск структурных звеньев), неправильное употребление предлогов и предложно-па дежных конструкций.

Выявленные особенности, характеризующие состо яние связной монологической речи детей с ОНР, дизар трией, учитывались нами при осуществлении коррекци онной работы, направленной на формирование смысло вого программирования высказывания, грамматически правильной речи, развитие фразовой речи и обогащение словаря дошкольников.

На третьем этапе нами была проведена формирующая экспериментальная работа. Целью ее являлось формиро вание связной монологической речи в процессе расска зывания по серии сюжетных картинок. Логопедическая работа проводилась нами на основании результатов кон статирующего эксперимента по следующим направлени ям: развитие смыслового программирования текста;

фор мирование грамматически правильной речи;

развитие фразовой речи учащихся (при этом предусматривалось практическое усвоение навыков построения и использо вания в речи различных типов синтаксических конструк ций);

обогащение словаря. На этом этапе использовались задания, предложенные В.П. Глуховым, Р.И. Лалаевой, С.В. Коноваленко.

Динамика обучения показала эффективность разрабо танного нами содержания коррекционной логопедичес кой работы, направленной на формирование кон текстной речи у воспитанников с речевым недоразвити ем. Повысилась степень самостоятельности и смысловой адекватности высказываний, уменьшилось число пропус ков важных смысловых звеньев, улучшились показатели лексико-грамматического оформления (снизилось коли чество аграмматизмов, неправильного согласования гла голов, имен прилагательных с именами существительны ми, расширился активный словарь), увеличилось количе ство связных и последовательных высказываний.

У всех испытуемых наблюдались улучшенные результа ты по всем показателям. 12,5 % детей экспериментальной группы показали высокий уровень сформированности связной монологической речи (чего ранее не наблюда лось), 62,5 % – средний (что выше на 25 %, чем до обуче ния), 25 % – недостаточный (на 25 % меньше, чем до экспе риментальной работы). Воспитанников с низким уровнем не отмечалось. Как показал проведенный эксперимент, показатели в контрольной группе значительно ниже.

Результаты исследования подтвердили правильность выдвинутой гипотезы.

Леонтьева Ю.В.

Научный руководитель Смолина Н.А.

Институт специальной педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева МЕЖЛИЧНОСТНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ И ОБЩЕНИЕ УЧАЩИХСЯ 3 КЛАССА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА Главной задачей, стоящей перед специальной (коррек ционной) общеобразовательной школой VIII вида на сов ременном этапе, является повышение эффективности обучения и воспитания учащихся. Общение с окружа ющими оказывает существенное влияние на формирова ние личности. Работы Л.С. Выготского, исследования пос ледних двух десятилетий (Л.И. Божович, А.А. Бодалев, Л.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Д.В. Эльконин и др.) показы вают, что общение и складывающиеся в его ходе межлич ностные отношения играют центральную роль в станов лении личности ребенка. Вопросы воспитания аномаль ных детей в общении со взрослыми и со сверстниками оказываются в центре внимания видных представителей дефектологической науки (И.И. Данюшевский, Г.М. Дульнев и др.). Именно в общении формируется от ношение ребенка к окружающим, к деятельности, к са мому себе. Изучение межличностных отношений уча щихся с умственной отсталостью, выявление их особен ностей необходимо для оптимизации учебно-воспита тельной работы в специальных школах и классах.

Общение – сложный социально-психологический про цесс взаимодействия субъектов. Взаимодействие индиви дов начинается с того, что человек испытывает потреб ность в деятельности, и, как производная от данной пот ребности, возникает коммуникативная задача. Процесс общения следует рассматривать как результат сложного взаимодействия процессов восприятия и мышления. На личие проблем в протекании данных процессов у детей с умственной отсталостью обусловливает и наличие проб лем процесса общения. Прямым следствием нарушений развития потребностей в общении оказывается снижение эффективности саморегуляции индивида, его неумение организовать свое взаимодействие с окружающими людьми. Проблемы в общении могут приводить к разру шению личности человека.

Целью данного исследования было изучение представ лений детей о межличностных отношениях.

Исследование особенностей общения младших школь ников проводилось в Красноярской специальной (кор рекционной) школе VIII вида № 5. Работа осуществля лась методами наблюдения;

использовались методики, направленные на изучение сотрудничества, взаимодей ствия, общительности, а именно: совместное составление фигуры из частей, рисунок учеников, выбор товарища по парте, общительность – по методике Гамезо.

1. Исследование способности детей к сотрудничеству в ситуативно-деловой форме общения. В этой ситуации ор ганизовывалась игра с участием взрослого. Для проведе ния эксперимента необходимы мозаика и картинки с изображением предмета, состоящего из небольшого ко личества мозаичных фигур. В исследовании участвуют два ребенка одного возраста. Акцент делается на слове «вместе». Детям дается ровно столько фигурок, сколько их необходимо для составления предъявленной картин ки. Фигурки делятся между детьми поровну. Во время выполнения задания детьми учитель фиксирует в прото коле поведение и высказывания детей.

В ходе выполнения работы были получены следующие результаты: у 20 % детей отрицательная направленность на сотрудничество, они используют в речи личные место имения «я», «мне»;

не понимают слова «вместе», стремят ся выполнить задание, используя только свои фигурки;

забирают фигурки у партнера;

на забирание фигурок реагируют негативно. У 30 % детей отмечается положи тельная направленность на сотрудничество: используют в речи личные местоимения множественного числа «нас», «мы»;

сразу понимают слово «вместе», пытаются наладить сотрудничество;

помогают партнеру, поправля ют его фигурки, дают советы: «Сейчас я тебе помогу», «Давай помогу»;

следят за работой партнера, делятся сво ими фигурками. У 50 % детей – индифферентное отно шение: они не реагируют на предложение сложить фи гурки вместе, на передачу фигурок партнеру, не вступа ют в речевой контакт, только наблюдают за действиями партнера.

2. Задание «нарисовать одноклассников» позволяет оценить особенности взаимодействия между детьми. При интерпретации рисунка учитывалась последователь ность изображенных лиц, используемая цветовая гамма, размер изображенного лица. Пространственное изобра жение является показателем эмоциональной близости, отсутствие какого-либо члена говорит о стремлении из бавиться от эмоционально неприемлемого человека. По итогам методики замечено, что основная масса детей дружелюбно относится к своим одноклассникам (в ри сунках это одинаковый размер человечков и расстояние между ними, цвета радостного спектра: желтый, крас ный, оранжевый);

некоторые дети проявляют агрессию (не желают контактировать и воспринимать весь класс, в рисунке используют темные цвета – синий, черный, фи олетовый), общаются в классе группами, предпочитают одних и не любят других.

3. Для изучения положения ребенка с умственной от сталостью в системе межличностных отношений и осоз нания его использовалась адаптированная социометри ческая методика. Использование этой методики предпо лагало организацию экспериментальных ситуаций, в ко торых каждый ученик должен был осуществить выбор по принципу предпочтения: «Подари открытку»;

«Выбери соседа по парте»;

«С кем бы ты хотел дежурить?»;

«С кем бы ты хотел играть?»;

«Как ты думаешь, кто подарит тебе открытку (захочет с тобой сидеть, дежурить, играть)?»

Последнее задание направлено на изучение осознания межличностных отношений.

Данные социометрического опроса показали, что в классе отсутствуют «изгои» и имеется один безусловный лидер. Однако, хотя основная масса детей относится к группе «принятых», их показатели невысоки (от 12 до 25 %). Из этого можно сделать вывод, что ученики спо собны контактировать и взаимодействовать между собой, но особой потребности в этом не испытывают.

4. Изучение общительности проводили с использова нием методики Гамезо, что предполагало исследование нескольких критериев: способность понимать другого че ловека, контактность, эмпатия, умение пользоваться средствами общения. По общей сумме полученных бал лов определяли уровень общительности (наивысший балл – 140). В ходе изучения определены уровни сформи рованности коммуникативных умений: достаточный (от 80 баллов), приближенный к достаточному (70–80 бал лов), недостаточный (до 70 баллов).

Только у 20 % школьников обнаруживается достаточ ный уровень сформированности коммуникативных на выков, остальные дети находятся в группе «риска»: 50 % обнаруживают недостаточный уровень и 30 % – прибли женный к достаточному. Неблагополучие межличнос тных отношений, внутренний эмоциональный диском форт, переживаемый ребенком, могут нарушить его пол ноценное развитие, поскольку взаимодействие со сверст никами непосредственно определяет формирование соб ственно психологических структур личности: эмоций, мотивов, самосознания, личностной активности и иници ативы. Следовательно, необходима продуманная система психолого-педагогической коррекционной работы, нап равленная на формирование коммуникативных навыков, социального интеллекта.

Липовская Е.Л.

Научный руководитель Гончарова В.Г.

Красноярский государственный торгово-экономический институт НЕКОТОРЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ «БАРЬЕРОВ» ОБЩЕНИЯ В современном мире к специалисту предъявляются вы сокие требования компетентности. Обладая специальны ми знаниями, технологиями, чёткой профессиональной позицией, специалист не может стать эффективным в профессиональной области, если он не владеет искус ством коммуникации. Общение для человека – его среда обитания.

Актуальность проблемы «барьеров» общения обуслов лена целым рядом факторов, прежде всего, наличием и расширением сферы влияния таких видов професси ональной деятельности, существование которых связано с системой взаимоотношений «человек – человек». Оче видно, что в сфере бизнеса, педагогики, инженерного труда и т. п. невозможно эффективное осуществление деятельности при затрудненных взаимоотношениях. Раз работка и решение проблемы «барьеров» имеет практи ческое значение для повышения эффективности обще ния и совместной деятельности. Распознание «барьеров»

на ранних этапах их проявления способствует оптимиза ции совместной деятельности.

Целью написания данной работы является изучение «барьеров» общения и методов их разрешения.

Для достижения поставленной цели необходимо ре шить следующие задачи: дать определение понятию «барьер» общения, рассмотреть классификацию различ ных видов «барьеров» на основе личностного подхода, определить схемы выхода из ситуации «барьера».

Решение проблемы «барьеров» общения предполагает многоаспектный характер исследования с учетом разно образия «барьеров» и обширности сферы их проявлений.

Все эти требования достаточно успешно решаются в рус ле личностного подхода. Дело в том что процесс обще ния – это, прежде всего, взаимоотношение индивидов, каждый из которых обладает специфическим набором индивидуально-психологических и психофизиологичес ких особенностей. В связи с этим в проблематике вопроса «барьеров» общения необходимо учитывать личностный аспект как определяющий индивидуально-избиратель ные отношения данной личности к действительности.

«Барьер» общения – психическое состояние, проявля ющееся в неадекватной пассивности субъекта, что пре пятствует выполнению им тех или иных действий. Барь ер состоит в усилении отрицательных переживаний и ус тановок – стыда, чувства вины, страха, тревоги, низкой самооценки, ассоциированных с задачей (например, «страх сцены»). Личностный аспект является определя ющим в представленной классификации «барьеров», ос нованной на положениях психологии отношений В.Н. Мясищева.

Различают:

– «барьеры» отражения, возникающие в результате ис каженного восприятия себя (неадекватная самооценка), партнера (приписывание не присущих ему свойств, спо собностей), ситуации (неадекватная оценка значимости ситуации).

– «барьеры» отношения, возникающие в результате неадекватного отношения к себе (неудовлетворенность своим ролевым статусом), партнеру (чувство антипатии, неприязни к партнеру), ситуации (негативное отноше ние к ситуации);

– «барьеры» обращения – специфическая норма отно шения, возникают при формах обращения, которые ве дут к кооперации, сотрудничеству (комплименты, похва ла, какие-либо поощрительные жесты), либо к непродук тивному общению (повышенный тон голоса, невербаль ные средства, используемые в конфликтных ситуациях, оскорбительные выражения и т. п.).

Изучение проблемы «барьеров» общения в контексте личностного подхода позволяет говорить о схеме выхода из ситуации «барьера», где главным является принцип взаимоотношений, ведущих к сотрудничеству и взаимо пониманию, с учетом индивидуально-психологических особенностей партнеров по общению.

Схема выхода из ситуации «барьера»: оценка создав шейся ситуации «барьера» (определение ее направлен ности и возможных последствий);

выявление ориентиро вочных причин возникновения;

исследование предпола гаемого выхода из ситуации в зависимости от ее причин (нейтрализация, либо сведение к воздействию негатив ных факторов);

определение аффективных действий для выхода из ситуации. Действия, направленные на мини мизацию «барьеров», позволяют наладить процесс обще ния и приводят к аффективному взаимодействию в усло виях совместной деятельности.

Важную роль играет в преодолении психологических барьеров мотивационное состояние. Оно является психи ческим отражением условий, необходимых для жизнеде ятельности человека как организма, индивида и личнос ти. Это отражение необходимых условий осуществляется в виде установок, интересов, желаний, стремлений и вле чений.

Наибольший интерес в данной теме представляют ус тановки, которые ставит перед собой человек.

Установка – это стереотипная готовность действовать в соответствующей ситуации определенным образом. Воз никает на основе прошлого опыта. Установки являются неосознанной основой поведенческих актов, в которых не осознаются ни цель действия, ни потребность, ради которого оно совершается.

Существует теория Э. Берна, которая рассказывает о стереотипах (часть из которых становится психологичес кими барьерами), заложенных в человеке с самого ранне го детства (трансакции). Каждый раз, высказываясь, мы находимся в каком-то конкретном эго-состоянии и обра щаемся к конкретному эго-состоянию партнёра. Отве чая, партнёр тоже находится в конкретном эго-состо янии и обращается к какому-то нашему эго-состоянию.

Такой обмен репликами называется трансакция. Суть этих стереотипов автор передает через анатомию сцена рия и классификацию состояния Я. (Анатомия сценария.

Сценарий – программа поступательного развития, выра ботанная в раннем возрасте под влиянием родителей и определяющая поведение индивида в важных аспектах его жизни. Программа – план или расписание, которому следуют, схема действий.) У каждого человека есть некий набор поведенческих схем, который соотносится с определенным состоянием его сознания. Есть также другое психическое состояние, часто несовместимое с первым, связанное с другим набо ром схем. У каждого человека ограниченный набор сос тояний Я. Согласно трансактному анализу личность сос тоит из трёх основных элементов. В каждый отдельный момент времени человек находится в одном из эго-состо яний, соответствующих этим элементам личности: Роди тель, Взрослый, Дитя:

– состояние Я, сходное с образом родителей (Роди тель), – человек может эффективно играть роль своих де тей;

благодаря этому состоянию многие реакции стали автоматическими, что позволяет сэкономить время;

– состояние Я, автономно направленное на объектив ную оценку реальности (Взрослый), – контролирует дей ствия ребенка и родителя, является посредником между ними;

– состояние Я, все еще действующее с момента их фик сации в раннем детстве представляющее собой архаичес кие пережитки (Ребенок), – источник интуиции, творче ства, спонтанных побуждений, радости.

Установки – важный внутренний фактор для возник новения либо преодоления «барьеров». Нужно понимать, что существуют два обстоятельства. Во-первых, стереоти пы всегда были и будут. Они могут быть либо «в положи тельной направленности», либо «в отрицательной нап равленности». Во-вторых, все зависит от уровня сознания человека. В зависимости от того, на каком уровне созна ния будет находиться человек, будут складываться в тече ние жизни те или иные стереотипы. Абсолютно каждый человек имеет те или иные психологические «барьеры», и если он справляется с одними барьерами, приходит че ред другим. Нужно постоянно над собой работать, не от чаиваться, следовать только позитивным установкам.

Уменьшение барьеров ведет к эффективности общения, то есть снижаются барьеры понимания и соответственно увеличивается эффективность совместной деятельности.

Малахова А.Н.

Научный руководитель Жуковин И.Ю.

Институт специальной педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева К ПРОБЛЕМЕ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ В РАБОТАХ К.Д. УШИНСКОГО Главная цель воспитания – духовное развитие челове ка, а достичь его невозможно без опоры на культурно-ис торические традиции народа, особенности его наци онального характера. Эта проблема раскрывается в рабо тах К.Д. Ушинского «Родное слово», «О необходимости сделать русские школы русскими», «О народности в об щественном воспитании». Основой воспитания, по Ушинскому, является семейное воспитание, в котором конкретизируются цели и задачи общественного воспи тания. Ушинский выделял три основных принципа вос питания: народность, христианская духовность, наука.

Сближение религиозного и светского образования – одна из главных задач русской народной школы.

По К.Д. Ушинскому, предмет воспитания – человек («Человек как предмет воспитания»). Искусство воспита ния опирается на данные антропологических наук, на комплексные знания о человеке, который живет в семье, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью. Эти знания совершенно необходимы учителю. Ушинский считал необходимым строить обуче ние на основе учёта возрастных, индивидуальных и фи зиологических особенностей детей, специфики развития их психики, говорил о необходимости учитывать посиль ность содержания обучения и его последовательность, выделял принцип наглядности, опыт, который приобре тается с помощью внешних чувств, требовал единства те ории и практики, говорил об использовании в обучении игры как воспитательно-образовательного средства.

Дидактические идеи К.Д. Ушинского опирались на принципы основательности и прочности усвоения зна ний. Следуя принципу развивающего обучения, он про тестовал против разделения функций воспитания и обу чения.

Главной формой организации обучения для обеспе чения единства образования, воспитания и развития считают урок. По мнению К.Д. Ушинского, урок дости гает цели только тогда, когда ему придается определен ное направление и используются разнообразные методы обучения.

Главное место в теоретическом наследии К.Д. Ушин ского занимает его теория образования. Не отделяя обу чение от воспитания, он отдавал приоритет воспитанию, в основу которого был положен принцип народности, понимаемый как соответствие духовно-нравственной традиции православия.

В нравственном воспитании большое значение Ушин ский придавал выработке у ребёнка любви к труду. Сила труда служит источником человеческого достоинства, а вместе с тем нравственности и счастья. Цель нравствен ного воспитания – формирование личности, которая бы стала любить и уважать людей, искренне, доброжела тельно относиться к окружающему миру, обладала чув ством собственного достоинства. Возможные меры нака зания – предупреждение, замечание, низкая оценка по поведению. Выступал против телесных наказаний. С по зиции нравственного воспитания Ушинский рассматри вал проблему поощрения, стимулирования активности соревнованием. Моральное поощрение – лучший способ нравственного воспитания. Особо выделял два фактора воспитательного воздействия на ребенка – семью и лич ность учителя.

Большое значение придавал режиму жизни детей, ко торый должен приучить их к организованности. Труд – главный фактор создания материальных ценностей, не обходим для физического, умственного и нравственного совершенствования человека.

Малинов И.Д.

Научный руководитель Агаева И.Б.

Институт специальной педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева ТЕАТРАЛИЗОВАННАЯ ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ Общее недоразвитие речи (ОНР) – сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматиз мы, дефекты произношения. По уровню речевого разви тия детей принято делить на группы. Всего выделяют три группы ОНР. Дети, имеющие II и III уровни ОНР, состав ляют основной контингент специальных логопедических групп. По утверждениям З.Е. Аграновича, наиболее трудным для коррекции является нарушение слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста. Это вы зывает как трудности произношения слов сложного сло гового состава (нарушение порядка слогов в слове, про пуски либо добавление новых слогов или звуков), так и грубые нарушения при повторении ребенком двух- и трехсложных слов без стечения согласных даже с опорой на наглядность.

Нарушение слоговой структуры слов представляет значительную сложность для логопедической работы.

Р.И. Лалаева отмечает, что недостаточная степень кор рекции данного вида фонологической патологии в дош кольном возрасте впоследствии приводит к возникнове нию у школьников дисграфии на почве нарушения язы кового анализа и синтеза слов и фонематической дислек сии. Данное нарушение следует выявлять и корректиро вать на ранних этапах речевого развития, поэтому необ ходимо иметь полноценную картину особенностей сло говой структуры дошкольников с ОНР III уровня. Прак тическая значимость заключается в том, что полученные нами результаты исследования позволят оптимизировать процесс формирования слоговой структуры у дошколь ников с ОНР.

Объект исследования – произносительная сторона ре чи;

предмет – структура слога детей 5–6 лет с III уровнем ОНР.

Гипотеза – коррекционная работа по преодолению сложностей формирования слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня будет на иболее эффективной в условиях театрализованных игр.

Цель исследования – изучение особенностей слоговой структуры детей 5–6 лет с третьим уровнем ОНР.

Анализ литературы по проблеме исследования позво лил сделать выводы о том, что III уровень ОНР – обще употребительная речь с элементами недоразвития. Диаг ноз выставляется с 5 лет. Недостатки произношения сох раняются, но могут иметь различную степень выражен ности. Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящие, шипящие, аффрикаты, соноры), когда один звук заменяет одновре менно два или несколько звуков данной или близкой фо нематической группы. Присутствуют замены групп зву ков более простыми по артикуляции. Отмечаются нес тойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному, смешения звуков, когда изолированно ребе нок произносит определенные звуки правильно, а в сло вах и предложениях взаимозаменяет их. Наблюдаются различные недостатки фонематического восприятия. Де ти испытывают трудности различения фонем в чужой и собственной речи. В чтении и письме наблюдаются специ фические ошибки (дислексия, дисграфия) (Р.Е. Левина).

Искаженно произносятся слова со сложной слоговой структурой. Множество ошибок наблюдается при пере даче слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокра щения при стечении согласных в слове. Даже знакомое слово сложной слоговой структуры произносится ребен ком скандированно и напряженно (З.Е. Агранович).

Если ребенок обучен, он способен пересказать рассказ близко к тексту, но наблюдаются пропуски слов, смысло вых частей, аграмматизмы, многократные повторы слов.

Собственные рассказы неполны и бедны. Преобладают простые распространенные предложения, почти не упот ребляются сложные конструкции (М.А. Поваляева).

В эксперименте приняли участие 10 детей дошкольно го возраста логопедической группы из детского сада № 314 города Красноярска. Для констатирующего экспе римента использовались методики Е.Ф. Архиповой, сог ласно которым ребёнок должен был повторить слова за логопедом. Было предусмотрено несколько уровней сложности заданий. По принципу «от простого к слож ному» каждый из десяти участников эксперимента пов торял слова, от простых односоставных до двусоставных, сложных в произношении. В случае необходимости уточ нялось значение слова (показ картинки, пояснение через контекст и др.). Если слово отсутствовало в пассивном словаре, его исключали из лексического материала об следования.

По результатам данного эксперимента получены сле дующие результаты: высокий уровень сформированнос ти слоговой структуры показали 60 % детей;

30 % детей показали уровень выше среднего;

достаточно низкий процент детей (10 %) показали средний уровень сформи рованности (более серьезное искажение при произноше нии многосложных слов). По результатам проведённого констатирующего эксперимента группа была поделена на две равные по успеваемости подгруппы, которые но сили условные названия «контрольная» (группа А) и «эк спериментальная» (группа Б).

С контрольной группой проводились плановые заня тия, с экспериментальной группой была проведена серия занятий по методикам различных авторов, но ведущей тематикой являлась театрализованная игра. С помощью логопеда дети ставили спектакли кукольного театра. Сог ласно этой методике дети в течение некоторого времени знакомились с кукольным театром, пробовали управлять куклой, вырабатывали выразительность и четкость речи.

Далее показывали какую-либо сказку на подгрупповых занятиях, а затем для всей группы.

Повторное исследование на выявление умения произ носить слова различной слоговой сложности изолирован но и в составе предложения выявило следующее: дети подгруппы Б показали результат на 20 % лучше, чем де ти из подгруппы А. Это подтверждает, что гипотеза ока залось верной.

Маннанова А.Ф.

Научный руководитель Черенёва Е.А.

Институт специальной педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА Актуальность проблемы обусловлена важнейшей ро лью мотивации учения как решающего фактора эффек тивности учебного процесса.

Изучению мотивов и мотивации учебной деятельнос ти посвящено большое количество трудов как отече ственных, так и зарубежных ученых (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, М.В. Матюхина, В.Э. Миль ман, А.К. Маркова, Э. Стоуне и др.).

По определению Л.И. Божович, «мотив учебной де ятельности – это побуждения, характеризующие лич ность школьника, ее основную направленность, воспи танную на протяжении предшествующей его жизни как семьей, так и самой школой». А.К. Маркова предлагает определение учебного мотива, которое отражает специ фику данного понятия: «Мотив – это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, свя занная с внутренним отношением ученика к ней».

Стремление учиться заложено в природе человека.

Учение является деятельностью с ограниченным мотива ционным потенциалом. Как биологическому существу освоение нового опыта необходимо человеку для выжи вания, как социальному – в качестве средства социализа ции и включения в социум, в психологическом плане только через обучение человек повышает свою компе тентность и адекватность, добиваясь роста самооценки, приобретая чувство хозяина над собой, окружающей средой, и в конечном счете самоутверждается. Учение по своей природе внутренне мотивированно и предполагает внутренний контроль, когда для человека сам факт при обретения чего-то нового в себе выступает как вели чайшая награда. Это то, что касается мотивационного потенциала деятельности учения как таковой.

По данным Л.И. Божович, первоначально социальный смысл учебной деятельности младших школьников зак лючен не столько в результате, сколько в самом учебном процессе. Главная задача мотивации учения – такая орга низация учебной деятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивацион ного потенциала личности ученика.

У младших школьников «знаемые» мотивы часто не соответствуют реальным, побуждающим их к учебной деятельности (Г.Г. Гусева, М.В. Матюхина). М.В. Матюхи на отмечает, что не все мотивы осознаются младшими школьниками в одинаковой степени. К недостаточно осознаваемым относятся мотивы долга и ответственнос ти, благополучия, престижные, целый ряд мотивов, свя занных с содержанием и процессом учения (интерес к объекту деятельности, к процессу деятельности, к резуль тату деятельности). Но именно эти мотивы чаще всего выступают в качестве реальных побудителей учебной де ятельности.

Особенностью мотивации учебной деятельности млад ших школьников является невозможность долго удержи вать энергию сформированного намерения. Поэтому между созданием у них соответствующего намерения и выполнением его не должно проходить много времени, чтобы это стремление не «остыло». Перед младшими школьниками целесообразно ставить не отдаленные и крупномасштабные цели, а ближайшие и небольшие. В этом возрасте познавательные интересы детей, как пра вило, являются еще эпизодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредствен ным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок заканчивается.

Что касается умственно отсталых школьников, то их мотивационная сфера характеризуется незрелостью, сла бой выраженностью и кратковременностью побуждений к деятельности. Этим детям свойственна «короткая»

(«близкая») мотивация учебной деятельности, а также слабая и элементарная мотивация отношений. Деятель ность учащихся младших классов специальной школы в значительной степени зависит от ситуации. Мотивы, по буждающие их к выполнению той или иной деятельнос ти (будь то игровая, трудовая, учебная), зачастую оказы ваются слабо выраженными, нестойкими и быстро исчер пываются. Усваиваются они детьми формально, не стано вясь их собственными побуждениями (Л.В. Занков, Р.С. Муравьева). При выполнении простой однообразной деятельности у умственно отсталых учащихся наблюда ется быстрая истощаемость побуждений – так называ емое «психическое насыщение» (И.М. Соловьев).

Наблюдения за деятельностью умственно отсталых школьников показывают, что похвала, положительная оценка общественной значимости достигнутых ребенком результатов способствуют формированию мотивации, побуждают его как можно лучше проявить себя при вы полнении задания. Вместе с тем необходимо знать, что побуждать учеников специальной (коррекционной) шко лы VIII вида к деятельности мотивами общественного ха рактера можно лишь после подготовительной работы, имеющей целью формировать более далекие мотивы. Та кое направленное воздействие оказывает положительное влияние на развитие познавательных процессов и более сложных форм поведения.

Мотивы, побуждающие учащихся младших классов отдавать предпочтение или отрицательно относиться к своим сверстникам, в основном строятся на оценке, кото рую дает детям учитель. Коррекционно-воспитательная работа с умственно отсталыми учащимися направлена на формирование у них устойчивых и деятельных мотивов учения и морального порядка. По мере обучения и раз вития умственно отсталых школьников мотивы их де ятельности становятся более дифференцированными, длительными, действенными. Изменяется и усложняется характер мотивации их поступков (Р.С. Муравьева).

Деятельность достижения универсальна, поэтому ак туально изучение ее мотивации.

Преображенская Г.А., Бакшеева Т.С.

Научный руководитель Приходько Н.И.

Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, Кемеровская область, Кемеровская специальная общеобразовательная школа закрытого типа ОПЫТ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕВИАНТНЫХ ПОДРОСТКОВ Проблема коррекции развития личности особенно остро стоит в отношении воспитанников специальных общеобразовательных учебно-воспитательных учрежде ний закрытого и отрытого типа, где в последние годы все чаще оказываются подростки с устойчивыми форма ми агрессивного, асоциального поведения. К таким уч реждениям относится и Государственное специальное учебно-воспитательное учреждение для детей и подрос тков с девиантным поведением «Кемеровская специаль ная общеобразовательная школа» имени народного учителя СССР Э.А. Фельде. Оно предназначено для под ростков с 11 до 18 лет, направленных в спецшколу на 1– 3 года по постановлению суда с целью принудительных мер воспитательного воздействия. Здесь в условиях зак рытого режима им оказывается комплексная социаль ная, медицинская, правовая, педагогическая и психоло гическая помощь.

Поступающие подростки, с одной стороны, имеют ти пичные, а с другой стороны, взаимопереплетенные и многообразные проблемы: низкий уровень интеллекта, слабое развитие воображения, мышления, памяти, огра ниченный запас представлений и нравственно-культур ных понятий;

устойчивые формы эгоцентрического и потребительского отношения к жизни;

нарушение спо собности к конструктивному общению, адекватным «не насильственным» формам разрешения конфликтов.

Особенно актуальной проблемой в работе с данным контингентом воспитанников является коррекция агрес сивного поведения.

Проблеме агрессии посвящен ряд исследований как в отечественной (Н.Д. Левитов, Т.Г. Румянцева, Л.М. Семе нюк и др.), так и зарубежной (С. Фешбах, Р. Берон, Д. Ри чарсон и др.) литературе.

В структурированном виде агрессия проявляется в ви де агрессивного поведения или агрессивных действий.

«Это одна из форм реагирования на различные небла гоприятные в физическом и психологическом отноше нии жизненные ситуации, вызывающие стресс, фрустра цию».

Агрессия чаще всего рассматривается с двух сторон:

агрессия как поведенческое проявление – это всегда «вре доносное» целенаправленное, умышленное действие с целью причинения вреда;

агрессия как эмоция, мотив или установка.

При всем многообразии трактовок этого явления мы считаем, что агрессия – это любая форма поведения, на целенная на оскорбление и причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения, проявляемая при наличии негативных установок: «Я плохой – Ты плохой», «Я хороший – Ты плохой».

К агрессивности близко состояние враждебности.

Враждебность – это реакция, состоящая в том, что лич ность занимает негативную, недоверчивую позицию по отношению к окружающим. Основные чувства – обида и подозрительность. Мы считаем, что в коррекционной ра боте необходимо учитывать как явные, так и скрытые проявления враждебности и агрессивности.

Коррекционно-развивающая работа с воспитанника ми начинается с выявления проблем в личностном разви тии и в эмоционально-волевой сфере. По результатам наблюдения и диагностики, у 58 воспитанников на нача ло учебного года были выявлены следующие показатели агрессивности и враждебности по методике Басса – Дар ки: уровень умеренной агрессивности – у 58,6 % воспи танников;

уровень высокой агрессивности – у 27,6 %;

уро вень низкой агрессивности – у 13,8 % воспитанников.

Уровень враждебности на начало учебного года: умерен ная враждебность – 44,8 % воспитанников;

высокий – 53,5 %;

низкий – 1,7 % (один воспитанник).

Показатели низкой и высокой агрессивности и враж дебности говорят о готовности к агрессивному, враждеб ному поведению и могут быть признаком развивающих ся патопсихологических изменений личности.

В результате проведенной диагностики была сформу лирована цель: формирование самоконтроля над агрес сивностью и сдерживание агрессивных актов через кор рекцию, формирование и развитие личности девиантных подростков.

Для достижения цели были выработаны следующие направления: работа по адаптации с вновь прибывшими воспитанниками;

стабилизация эмоциональных состо яний, коррекция и развитие эмоционально-волевой сфе ры;

формирование и развитие социально-психологичес ких навыков;

работа по подготовке к выпуску с целью формирования позитивного целеполагания.

В ходе индивидуальных занятий воспитанники полу чили возможность: отреагировать чувства обиды и снять эмоциональное напряжение;

обучиться навыкам само анализа для развития адекватной самооценки;

сформи ровать позитивный образ будущего.

В групповой форме учащиеся посещали занятия по коррекционно-развивающим программам: «Открой се бя» – развитие познавательных процессов;

«Наши чув ства и эмоции» – развитие эмоционально-волевой сферы;

«Наш мир» – коррекция агрессивного поведения;

«Жить в мире с самим собой и другими» – знакомство с поняти ем «конфликт» и способами выхода из конфликтных си туаций;

«Подросток: душа и тело» – коммуникативно двигательный тренинг;

«Думая о будущем» – формиро вание позитивного целеполагания.

Проводились индивидуальные (по запросам) и темати ческие групповые консультации: «Как работать над са мим собой», «Умей властвовать собой», «Умей сказать «нет»» и др.

С воспитанниками проводились тематические беседы:

«Твой выбор», «Поверь в себя» и др. об осознании при чин направления в спецшколу, о формировании чувства ответственности за свой выбор, обсуждение позитивных изменений с целью повышения чувства уверенности в се бе и создания ситуации успеха.

Раз в неделю (дополнительно – по необходимости) проводились часы психологической разгрузки с исполь зованием оборудования сенсорной комнаты. Данные за нятия были направлены на снижение эмоционального, мышечного напряжения, развитие визуализации, обуче ние навыкам саморегуляции.

Для педагогических работников проведены консульта ции по психологическим особенностям воспитанников.

Даны рекомендации.

Проведенная итоговая диагностика по результатам ра боты показала следующее:

– у подростков на 7,8 % снизился уровень скрытой аг рессивности и на 5,2 % – высокой агрессивности;

у 20,7 % уровень агрессивности нормализовался. Повысился уро вень агрессивности у пяти воспитанников (8,6 %), что свя занно с выпуском, когда особенно переживаются пробле мы самоопределения и будущего устройства в неблагопо лучных семьях;

– уровень умеренной враждебности увеличился с 44, до 60,4 %, что говорит о положительных результатах кор рекционной работы психологической службы в рамках воспитательно-образовательного процесса. Уровень вы сокой враждебности уменьшился с 53,5 до 36,2 % – ребята стали более открыты, проявляли чувство доверия к ра ботникам школы, почувствовали успешность в учебной, досуговой, трудовой деятельности. Нормализовался уро вень враждебности у 24,1 % воспитанников. Незначитель но повысился уровень враждебности у 5,1 %, что можно связать с проявлением негативных сторон личности дан ных воспитанников.

С воспитанниками с высокой скрытой агрессивностью и враждебностью коррекционно-развивающаяся работа продолжена.

Таким образом, в условиях закрытого режима в работе по коррекции агрессивного поведения девиантных под ростков нами была выявлена положительная динамика снижения агрессивности и враждебности при условии проведения комплексной коррекционно-развивающей работы, направленной на развитие и частичную коррек цию различных сфер личности и способствующей фор мированию позитивного самоопределения и ценностно смысловых основ регуляции поведения.

Проглядова Г.А.

Научный руководитель Уфимцева Л.П.

Институт специальной педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПИСЬМА ПО СИСТЕМЕ Л. БРАЙЛЯ У ПОЗДНООСЛЕПШИХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В нашей практике при анализе письменных работ младших школьников, которых по состоянию зрения пе ревели с плоскопечатного письма на письмо по системе Брайля (т. е. поздноослепшие или учащиеся, теряющие зрение), выявлены повторяющиеся ошибки стойкого ха рактера в расположении точек в брайлевской клетке.

Данные ошибки касаются букв, сходных по простран ственному расположению, особенно тех, которые имеют зеркальное сходство.

Данную проблему можно определить как дисграфию (учебник «Логопедия» под ред. Л.С. Волковой), которая связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Однако это каса ется учащихся с сохранным зрением. У незрячих уча щихся или учеников с остаточным зрением выделяется только тактильная дислексия, в основе которой лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв по системе Брайля.



Pages:     | 1 || 3 |
 










 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.