авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 ||

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОУ ВПО «КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. АСТАФЬЕВА» ДИАГНОСТИКА, КОРРЕКЦИЯ, ОЗДОРОВЛЕНИЕ ...»

-- [ Страница 3 ] --

Проблема зеркальности письма рельефно-точечным шрифтом в логопедии изучена недостаточно. Нами предпринята попытка анализа проблем, связанных с трудностями усвоения пространственного расположения знаков в рельефно-точечной системе Брайля у поздноос лепших или теряющих зрение учащихся начальной сту пени СКШ III – IV вида.

Данные Л.И. Солнцевой, А.Г. Литвака указывают, что определённой проблемой для незрячего школьника яв ляется зеркальность письма по отношению к чтению, ко торая обусловливает большое количество инверсий и смешение букв. Также в процессе письма у незрячих школьников наблюдается смешение букв из-за пропус ков (перекалывания) точек, что подтверждается работа ми Г.В. Никулиной, Н.А. Беляковой.

Чтение и письмо по Брайлю имеют свою специфику, оп ределяющуюся своеобразием осязательного и тактильно кинестетического восприятия и действия. Тифлопедагога ми и тифлопсихологами доказано, что для овладения рель ефно-точечным шрифтом Л. Брайля ребёнку следует иметь достаточно развитые осязание, ориентировочную де ятельность и мелкую моторику (тактильно-двигательные навыки). Необходимой составной частью овладения кодом Брайля является формирование и развитие рациональных двигательных и осязательных навыков, таких как коорди нированная работа обеих рук, использование не только указательного, но и других пальцев для ощупывания точек, навыки непрерывного движения руки по брайлевской строке и т. д. Немаловажным является умение правильно переходить с одной строки на другую, без пропуска строк и накола одной точки на другую (Л.И. Солнцева, А.Г. Лит вак, В.З. Денискина, Н.А. Белякова).

В связи с этим мы пришли к выводу, что предпосылка ми для успешного обучения по системе Луи Брайля явля ются следующие основополагающие умения учащихся:

сформированность навыков ориентировки на плоскости;

сформированность навыков осязания;

развитие осяза тельной памяти;

развитие моторных навыков для письма по Брайлю. Учитывая это, нами был разработан соответ ствующий диагностический комплекс, позволяющий оценить сформированность у учащегося основных пред посылок для успешного усвоения письма по рельефно точечной системе Брайля.

Кроме того, нами разработана программа логопеди ческих занятий по устранению нарушений письма по системе Л. Брайля.

Цель данной программы – преодоление нарушений письма, вызванных смешением букв рельефно-точечной системы Л. Брайля. Программа включает два направле ния работы: коррекционное – с поздноослепшими или теряющими зрение учащимися начальной школы;

про филактическое – для работы с незрячими первоклассни ками. При этом в содержание коррекционного направле ния работы вносится ряд корректировок: увеличивается количество часов на пропедевтическую работу (ориенти ровку в пространстве, постановку руки для письма по системе Л. Брайля);

изменяется порядок работы над сход ными по написанию буквами (ориентируемся на прог раммный материал 1 класса);

увеличивается время рабо ты над каждой буквой в отдельности и сходной парой.

Работа по преодолению нарушений письма, вызван ных смешением букв рельефно-точечной системы Брай ля, проводится нами в следующей последовательности:

формирование пространственных представлений;

рас ширение объёма и уточнение зрительной памяти;

разви тие тактильного восприятия;

развитие тактильного ана лиза и синтеза.

Основное место в программе занимает дифференци ация смешиваемых букв. Данная работа проводится на основе принципов, разработанных Л.И. Солнцевой, и включает ряд этапов:

– формирование глобального образа представления изучаемой брайлевской буквы. На этом этапе происхо дит образование сенсорной базы для изучения Брайля:

создание зрительного и тактильного образа буквы с ис пользованием наглядных пособий разного масштаба. Ва жен также анализ структуры глобального образа. Этому способствует работа по установлению места точек в сос таве каждой из букв, усвоение их нумерации при письме и чтении. Здесь также важна дифференциация представ лений детей, проводится сравнение различных знаков кода Брайля по их общему образу, форме, структурному составу, пространственному положению;

– следующий этап – формирование точности образа букв кода Брайля: по количеству точек, входящих в бук ву, по правильному расположению точек, образующих специфическую форму каждой буквы;

ориентирование в шеститочии. Отработка пространственного расположе ния воспринимаемой конфигурации точек в шеститочии позволяет ученикам различать зеркальные буквы. Также на данном этапе формируется чёткий дифференциро ванный образ представления буквы (для соотнесения с обозначаемым звуком, для представления буквы и в пря мом, и в зеркальном отражении);

– на заключительном этапе происходит закрепление изученных букв в ходе написания слогов, слов, предло жений. На данном этапе осуществляется связь коррекци онных занятий с уроками русского языка: порядок фоне тического разбора слов, работа со словами, в том числе словарными, предложениями, текстами ведётся на мате риале того класса, в котором обучается ученик.

Различение смешиваемых букв проводится в следу ющей последовательности: дифференциация изолиро ванных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, тек сте, что не противоречит современным требованиям ло гопедии.

Румянцева Е.А.

Научный руководитель Черенёва Е.А.

Институт специальной педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева ОСОБЕННОСТИ УСВОЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВЫХ ЗНАНИЙ УЧАЩИМИСЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ (КОРРЕКЦИОННЫХ) ШКОЛ VIII ВИДА Актуальная проблема специальной педагогики – фор мирование социально-бытовых навыков и подготовка к самостоятельной жизни детей с нарушением интеллекту ального развития. При достаточной изученности путей коррекционно-развивающего воздействия и способов обучения на детей с нарушением интеллекта на уроках социально-бытового ориентирования (Г.М. Дульнев, Б.И. Пинский и др.) проблемой остается процесс оптими зации данного предмета. Между тем известно, что ре зультативность формирования новых навыков и умений учащихся в значительной степени определяется уровнем их работоспособности на уроке.





У детей с нарушением интеллекта отмечаются серьёз ные отклонения в развитии ряда систем и функций орга низма, обеспечивающих выполнение социально-бытовых трудовых операций. Это является одной из причин под час низких показателей социального развития этой кате горией детей и быстрой их утомляемости (Б.И. Пинский, М.С. Певзнер, С.А. Сагдулаев и др.). Имеются отдельные исследования (Г.М. Дульнев, Б.И. Лубовский, Н.Б. Лурье и др.), в которых представлен материал, свидетельству ющий о том, что у детей с нарушением интеллекта рабо тоспособность значительно снижена. Причины затрудне ний связаны не только с особенностями психофизическо го развития детей. Определённое значение имеют такие факторы, как состояние обучения и воспитания в школе, квалификация кадров, материальная база, методическое оснащения.

Всегда существовала и остаётся актуальной проблема социальной адаптации детей с недостатками интеллекту ального развития, их подготовки к самостоятельной жиз ни и труду. При обучении и воспитании у данной катего рии детей постепенно формируются навыки и умения, совершенствуется интеллектуальная деятельность, след ствием чего являются возрастающие показатели социаль ной адаптации. В исследованиях Г.М. Дульнева, Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой доказано, что с переходом из класса в класс у детей наблюдаются существенные сдвиги в их психическом развитии в сторону самостоятельной организации учебной деятельности, влияние дефекта ос лабевает под воздействием обучения и воспитания.

В специальной психологии и педагогике задача воспи тания и обучения определяется «как сообщение учащим ся определённой суммы общеобразовательных знаний, умений и навыков с целью их подготовки к самостоятель ной жизни и производственному труду в соответствии с их психофизическими особенностями» (Б.П. Брунов).

Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина считают, что средства ми образования можно преодолеть возникшие пробле мы. Но не средствами массового и традиционного обра зования, а специального организованного, особым обра зом построенного и предусматривающего «обходные пу ти» достижения тех образовательных задач, которые в ус ловиях нормы достигаются традиционными способами.

Для успешной социальной адаптации предлагается расширять бытовой и социальный опыт детей с особыми образовательными потребностями. Эту задачу можно ре шать средствами специального образования, но при этом возникает проблема применения в жизни знаний, полу чаемых на отдельных предметах. По мнению ведущих де фектологов, для этого необходимо связывать любые те оретические понятия с окружающей действительностью.

При социально-трудовой адаптации необходимо фор мировать у детей адекватное восприятие своей социаль ной роли и окружающих (Ж.И. Намазбаева, О.Ф. Чума кова), в противном случае выпускники не смогут выбрать соответствующую уровню их развития профессию. Учи тывая этот факт, при обучении основное внимание уде ляют профориентации, расширению профилей труда.

Эффективность трудового обучения можно повысить, ес ли при формировании трудовых навыков соблюдать чет кую последовательность трудовых действий, каждый этап представлять наглядно.

В программе специальной (коррекционной) школы VIII вида существует предмет «Социально-бытовая ори ентировка». В учебном плане указаны знания, умения и навыки, которыми должен овладевать ученик. Учителя знают, чему обучать детей, владеют разнообразными средствами и методами преподавания учебного матери ала. Но как добиться того, чтобы социальные навыки прижились и были востребованы в повседневной жизни, а не выполнялись только в рамках учебного класса? Од ним учением, подражанием и повторением бытовая ори ентация у детей с проблемами в развитии не сформиру ется. Поэтому при разработке содержания проблемной ситуации необходимо выяснить, какие результаты дей ствий субъективно предпочтительны для детей. Исходя из желаемого для ребёнка результата можно научить его сознательно, понимая последствия, выбирать социально адекватные действия. Только в этом случае полученные умения и навыки будут применяться в жизни, так как приобретут личностный смысл. Представленная возмож ность выбирать из множества вариантов предпочтитель ные способы действия послужит основой формирования у учащихся осознанной (и социально приемлемой) жиз ненной позиции.

Рыхликова Е.С.

Научный руководитель Иванова Н.Г.

Институт специальной педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева ОСОБЕННОСТИ СТРАХОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Социально-экономические, экологические, психологи ческие и другие факторы влияют на психологическое здоровье людей. Среди них самой незащищенной катего рией являются дети. Еще Л.И. Божович, А.А. Бодалёв, В.С. Мухина и другие неоднократно подчеркивали, что ребёнок, как самая чувствительная часть социума, под вержен разнообразным отрицательным воздействиям ок ружающей среды, и это, в свою очередь, отрицательно сказывается на развитии его личности. Нарушения лич ности имеют различный характер, но прежде всего это нарушения эмоционально-волевой сферы.

Как свидетельствуют специальные экспериментальные исследования И.В. Дубровиной, В.И. Гарбузова, А.И. За харова и других, в последние годы все наиболее распрос транёнными явлениями нашей жизни являются тревож ность и страхи у детей. Проблема существует, однако ли тературы и экспериментальных исследований, затрагива ющих наиболее полно все аспекты данного вопроса, не достаточно. Нами была предпринята попытка исследова ния особенностей страхов детей дошкольного возраста, что позволило обобщить знания по данной проблеме.

Анализ литературы позволил сделать вывод о том, что детские страхи в той или иной степени обусловлены воз растными особенностями и имеют временный характер.

Однако большинство причин, как отмечают психологи (А.И. Захаров, Е.Б. Ковалёва и другие), лежат в области семейных отношений, таких как попустительство, отри цательное или слишком требовательное отношение к ре бёнку, которое порождает в нём тревогу и страх.

Психика ребенка отличается обостренной восприим чивостью, ранимостью, неспособностью противостоять неблагоприятным воздействиям. Невротические страхи у детей, как правило, появляются в результате длительных и неразрешимых переживаний или острых психических потрясений, часто на фоне болезненного перенапряже ния нервных процессов. Поведение таких детей характе ризуется пассивностью, развивается аффективная зам кнутость. В связи с этим остро встает вопрос ранней диаг ностики невротических страхов.

Практическая часть нашей работы заключалась в вы явлении особенностей страхов у детей старшего дош кольного возраста. Экспериментальное исследование проводилось на базе МДОУ № 296 (общеразвивающего вида) г. Красноярска. Выборка исследования – 20 дош кольников старшей группы. Для исследования были ис пользованы: методика для выявления детских страхов «Страхи в домиках» А.И. Захарова и М.А. Панфиловой, проективная методика изучения страха А.И. Захарова «Мои страхи», Тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки).

Методика «Страхи в домиках» выявила, что дети боль ше всего подвержены страху темноты – 60 % (12 детей), страху крови – 40 % (8 детей);

кроме этого, в рисунках де ти изобразили врача – 35 % (7 детей). В меньшей степени дети подвержены страху стихии – 25 % (5 детей), сказоч ных персонажей – 25 % (5 детей), животных – 20 % (4 ре бенка), транспорта – 10 % (2 ребенка). В процессе работы над заданием дети изображали на рисунке несколько предметов, чем и объясняется такое количество страхов.

Методика «Мои страхи» А.И. Захарова позволила оп ределить персонажей, которые пугают детей. В рисунках 20 % (4 ребенка) изобразили змей различной длины и ок расов;

диких животных (медведя, льва, тигра) – тоже 20 % (4 ребенка);

пауков и насекомых – 20 % (4 ребенка);

крыс и мышей – 25 % (5 детей);

врачей и медицинские прибо ры – 10 % (2 ребенка);

скелет нарисован в рисунках 10 % (2 ребенка);

монстров изобразили 15 % (3 ребенка);

приз раков и привидения – 30 % (6 детей);

ночь и темноту – 40 % (8 детей). В процессе работы над заданием дети изо бражали на рисунке несколько персонажей, чем и объяс няется большое количество страхов.

Тест на выявление тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки) позволил определить, что 20 % (4 ребенка) имеют высокий уровень тревожности, что проявляется в склонности воспринимать окружающий мир как заклю чающий в себе угрозу и опасность. Средний уровень тре вожности выявлен у 65 % (13 детей). И лишь 15 % (3 ре бенка) значительно в меньшей степени подвержены от рицательным эмоциональным воздействиям окружа ющей среды и имеют низкий уровень тревожности.

Проведенное исследование позволило выявить, что страхи детей старшего дошкольного возраста обусловле ны повышенной тревожностью и проявляются в страхах темноты, крови, врачей, привидений. Дети боятся того, что угрожает их жизни, то есть дети старшего дошколь ного возраста больше всего подвержены страху смерти.

Выявленные особенности страхов детей позволили нам наметить дальнейшую работу, заключающуюся в кор рекции страхов. Для преодоления детских страхов нами была использована методика коррекции А.Л. Венгера «Уничтожение страха», позволяющая с помощью рисова ния преодолевать страхи у дошкольников старшего воз раста.

Савинова А.К.

Научный руководитель Агаева И.Б.

Институт специальной педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ДИСГРАФИИ НА ПОЧВЕ НАРУШЕНИЯ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ На современном этапе развития образования острой становится проблема увеличения количества детей с на рушением интеллекта и, соответственно, проблема их обучения и воспитания. Как известно, у данной катего рии учащихся наблюдается большая распространенность стойких дисграфий, нарушение овладения навыком письма, что, в свою очередь, влечет за собою трудности при освоении программного материала и проблемы в со циализации.

Между тем социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования ак тивной личности, обладающей способностью эффектив но решать жизненные проблемы. Вследствие этого проб лема выявления и преодоления нарушений письма у младших школьников с умственной отсталостью актуаль на. В процессе выявления устанавливаются причины зат руднений школьников в обучении, это дает возможность направленно помогать ученикам справляться с труднос тями и продвигаться в усвоении учебного материала. На личие дисграфии препятствует овладению детьми пись менной речью как особой формой речи, своеобразным средством общения и обобщения опыта и приводит к не успеваемости в школе, к появлению эмоционально-воле вых и личностных нарушений. Важно именно на началь ных этапах обучения в школе, в младших классах, вы явить нарушения письма, чтобы предотвратить как уста новление стойкого характера ошибок, так и изменения в поведении и характере учащихся.

Как известно, одной из причин некоторых видов дис графий является несформированность фонематических процессов, таких как фонематическое восприятие, фоне матический слух, фонематические представления и фо нематический анализ и синтез. Следствием этого стано вятся смешения и замены соответствующих букв при письме, нарушение слоговой структуры слов, структуры предложений.

Нарушение фонематических процессов – самая рас пространенная форма речевой патологии у школьников, имеющих нарушения интеллекта, поэтому важность изу чения особенностей овладения звуковым анализом и син тезом, профилактической и коррекционной работы по устранению данного нарушения в условиях специально го обучения неоспорима.

Проблеме нарушений письма, дисграфиям у детей с умственной отсталостью посвящено большое количество исследований и публикаций ведущих отечественных де фектологов (А.Л. Сиротюк, Р.Е. Левина, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Ж.И. Шиф, О.А. Токарева, И.Н. Садовнико ва и др.), однако актуальность ее не снижается. Интерес ученых (логопедов, психологов, нейропсихологов, клини цистов) обусловлен, прежде всего, достаточно большой распространенностью среди младших учащихся наруше ний овладения письмом, необходимостью организации своевременной профилактики, полноценной диагности ки и эффективной коррекции нарушений письма, мно гообразием причин возникновения и сложностью меха низмов дисграфии.

Анализ литературы по проблеме исследования пока зал, что процесс письма меньше всего является тем прос тым «идеомоторным» актом, каким его нередко пыта лись представить. В его состав входят очень многие пси хические процессы, лежащие как вне зрительной сферы, связанной с представлением буквы, так и вне двигатель ной сферы, играющей роль в непосредственном осу ществлении процессов письма. Психические процессы, а главное – устная и письменная речь умственно отсталых учащихся развиваются на дефектной основе и имеют ряд специфических особенностей, следовательно, требуют определенных подходов и методов коррекции. В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической де ятельности у детей с нарушением интеллекта затруднено формирование всех языковых обобщений, замедленно и качественно иначе эти дети, чем дети в норме, усваивают закономерности языка.

В ходе анализа литературы мы выявили, что звуковой анализ и синтез слов, являющийся необходимой предпо сылкой для обучения грамоте по аналитико-синтетичес кому методу, представляет собой очень большую труд ность для детей с нарушением интеллекта. Неотчетливые представления о звуковом составе слов неизбежно приво дят к тому, что ученик записывает лишь наиболее отчет ливо воспринятые им по тем или иным причинам звуки из диктуемого слова, не всегда сохраняя их последова тельность. Поэтому при нарушениях фонематического анализа слов ошибки носят самый несистематический, как бы случайный характер и чаще всего выражаются и пропусках и перестановках букв и слогов или в добавле нии лишних букв и слогов. Слова при этом нередко ока зываются измененными до полной неузнаваемости. Боль шое количество замен обусловлено не только трудностя ми тонкой моторной дифференциации, но и нарушени ями слуховой дифференциации звуков, несформирован ностью операций слухового и кинестетического контро ля, а также операции выбора фонем.

Таким образом, механизмом дисграфии на почве на рушения языкового анализа и синтеза у детей с наруше нием интеллекта выступает нарушение анализа (деле ния) предложений на слова, слогового и фонематическо го анализа и синтеза. Наиболее распространенными ошибками при этом виде дисграфии являются искаже ния звукобуквенной структуры слова, обусловленные не доразвитием фонематического анализа, который являет ся наиболее сложной формой языкового анализа.

Савчин А.

Научный руководитель Долидович О.М.

Красноярский государственный торгово-экономический институт СИРОПИТАТЕЛЬНЫЙ ДОМ ЕЛИЗАВЕТЫ МЕДВЕДНИКОВОЙ В XIX в. призрением детей-сирот занимались заведе ния, находившиеся в ведении Ведомства учреждений им ператрицы Марии и Императорского человеколюбивого общества. К концу века увеличилось количество детских приютов, основанных частными благотворителями и об ществами. Во многих российских городах на средства благотворителей открывались воспитательные учрежде ния для детей бедных родителей и детей-сирот – так на зываемые сиропитательные дома. В Восточной Сибири первое подобное учебно-воспитательное заведение по явилось в Иркутске, крупном административном и куль турном центре региона.

В 1838 г. в Иркутске на средства купчихи Елизаветы Михайловны Медведниковой было открыто сиропита тельное заведение для девочек со школой при нем.

Елизавета Михайловна родилась в 1787 г. в небогатой купеческой семье иркутских купцов Красногоровых. Ра но осиротела. В 19 лет вышла замуж за купца 1-й гильдии Л.Ф. Медведникова, разбогатевшего на торговле ки тайкой. Сама она не получила никакого образования и еле могла поставить подпись под документами. В 1814 г.

Елизавета Михайловна овдовела и посвятила себя воспи танию двоих сыновей. Будучи женщиной религиозной и помня собственное сиротское детство, занималась благот ворительностью. У нее появилась идея открыть учрежде ние для девочек-сирот, где они могли бы получать обра зование. Болезнь и скоропостижная смерть в 1828 г. не позволили Елизавете Михайловне реализовать этот замы сел. Однако она завещала своим сыновьям устроить дом для сирот и при нем банк, определив на эти цели 70 тыс.

рублей.

Сыновья Елизаветы Михайловны Иван и Логгин Мед ведниковы занялись устройством Сиропитательного до ма. В этом деле принял горячее участие иркутский гу бернатор Цейдлер, который подал мысль о призрении сирот исключительно женского пола. Был составлен про ект, в 1836 г. в Петербурге был утвержден устав. В 1837 г.

был открыт банк, а в 1838 г. – «заведение малолетних си рот женского пола не моложе 6 и не старше 12 лет». В первый год на доходы банка содержалось 10 сирот, за плату (150 рублей в год) было принято еще 15 девочек.

Девочек обучали чтению, письму, счету и молитвам, рукоделию и домашнему хозяйству. В дальнейшем, с пе реходом к регулярному классному обучению, программа расширилась. Здесь воспитанницы могли жить до 16 лет, а затем в течение года должны были подыскать себе заня тие, доставляющее средства к существованию. «Иркут ский Сиропитательный дом… заботится снабдить своих питомцев прочными знаниями, дабы дать возможность легче зарабатывать насущный хлеб, предоставляя вместе с этим больше шансов на известную долю благососто яния в жизни, так как целесообразное воспитание и осно вательное изучение рукоделий представляют одно из на дежнейших средств борьбы с нищетою».

Дом и банк были взяты под покровительство императ рицы Марии Федоровны в 1836 г., дом был отнесен к учебным заведениям третьего разряда и состоял в веде нии Главного Совета женских учебных заведений, пред седателем которого был принц П.Г. Ольденбургский.

Среди обучающихся наибольший процент составляли дети мещанского происхождения, затем – дети дворян и чиновников, солдат и казаков. Также здесь учились дети крестьян, поселенцев, купцов и священников.

До 1868 г. все воспитанницы в Сиропитательном доме обучались в одном классе, несмотря на разницу в возрас те и подготовке. Затем воспитанниц разделили на три класса, однако занятия шли по-прежнему в одной комна те, пока в 1870 г. не были достроены новые помещения.

Учебный курс каждого класса продолжался два года.

Принимались девочки-сироты в возрасте 7–9 лет. При поступлении не требовалось сдавать экзамены. Препода вались закон божий, русский язык, арифметика, геомет рия, естествознание, чистописание, рисование, пение, гимнастика, рукоделие и домашнее хозяйство (32,5 % всех учебных часов). Летние месяцы (с 15 мая по 15 авгус та) дети проводили на даче Сиропитательного дома, где, «пребывая почти целый день на чистом воздухе и пользу ясь освежающим купанием в Ушаковке, быстро укрепля ли здоровье».

После окончания курса воспитанницы устраивали свою судьбу. Многие, не имея родителей, мечтая обрести семью, скоропалительно выходили замуж, «не делая над лежащего выбора, создавая преждевременные, нередко печальные браки». Другие становились образцовыми же нами, матерями, хозяйками, а также «честными труже ницами на педагогическом поприще с твердой волей и любовью к делу». Дорога к высшему образованию для выпускниц Сиропитательного дома была закрыта, поэто му в области интеллигентного труда им была доступна только профессия учительницы в начальных школах. Си роты и дети неимущих родителей в основном пополняли контингент прислуги.

Из 180 выпускниц, окончивших заведение в период 1877–1887 гг., 53 воспитанницы (29,4 %) вышли замуж, (26,6 %) жили у родных, не имея определенного занятия, «вероятно, ожидая очереди выйти замуж – лучшей учас ти для девушек их положения», 36 (20 %) стали прачка ми, экономками, служанками, 22 (12,2 %) – гувернантка ми, 12 (6,8 %) воспитанниц умерло, о 9 (5 %) нет сведений.

Из вышедших замуж 16 (30,2 %) стали женами учителей и чиновников, 15 (28,4 %) – купцов, 11 (20,8 %) – мещан, (13,2 %) – лиц духовного звания, 2 (3,7 %) – поселенцев.

Школу Медведниковой нельзя считать образователь ным учреждением, скорее воспитательным. Она имела целью дать приют сиротам до их совершеннолетия и привить им профессиональные навыки, необходимые экономке или гувернантке. По свидетельствам современ ников, школа стала заведением для приготовления прис луги (т. е. гувернанток).

Таким образом, в XIX – начале XX вв. в подобных сиро питательных домах осуществлялось воспитание незакон норожденных детей, детей-сирот, а также детей из бед нейших слоев населения. Детские благотворительные за ведения давали своим воспитанникам не только пищу и кров, но также начальное и ремесленное образование.

При отсутствии государственной системы призрения си рот значение подобных благотворительных учреждений трудно переоценить.

Фатеева Е.Г.

Научный руководитель Агаева И.Б.

Институт специальной педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОВАРЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР Реальная ситуация, сложившаяся в настоящее время в системе образования детей дошкольного возраста, пока зала, что количество детей, имеющих отклонения в рече вом развитии, неуклонно растет. Среди них значитель ную часть составляют дети 5–6 лет с ОНР III уровня, не овладевшие в нормативные сроки лексической стороной языка. Эти дети составляют основную группу риска по неуспеваемости, особенно при овладении чтением и письмом. Широкая апробация (Т.Б. Филичева, Т.В. Чир кина, Г.А. Каше, Т.В. Тумакова) программы обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи подтвер дила обоснованность научных и методологических пози ций, заложенных в содержании коррекционно-развива ющего процесса. Данные за последнее десятилетие убе дительно доказали эффективность предлагаемой систе мы и наличие четкой преемственности между дошколь ным и начальным образованием.

В настоящее время, по данным Р.Е. Левиной, Н.А. Ни кишиной, Г.А. Каше, часто встречаются дети с ОНР в старшем дошкольном возрасте. Причинами считают пе дагогическую запущенность, недостатки развития фоне матических процессов, неблагоприятный социальный фактор.

Формирование речи у детей-дошкольников – необхо димое условие полноценного развития личности. Своев ременное выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, проведение специально организованного обучения позволяют не только исправить первичный де фект и предупредить вторичный, но и полностью подго товить рассматриваемую группу детей к обучению в школе.

Актуальной на сегодняшний день остается проблема совершенствования коррекционной работы по формиро ванию словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Для решения этой проблемы нами была проведена исследовательская рабо та по выявлению экспериментальным путем особеннос тей овладения словарем детей дошкольного возраста с ОНР III уровня и методов коррекционной работы по формированию словаря дошкольников с общим недораз витием речи средствами дидактических игр.

Мы предположили, что эффективность коррекцион ной работы с детьми дошкольного возраста, имеющими ОНР III уровня, будет существенно повышена при усло вии использования дидактических игр, направленных на формирование их словаря.

В ходе работы нам предстояло решить поставленные задачи путем изучения научно-методической литерату ры по проблеме исследования, определения уровня сформированности словаря, определения содержания коррекционной работы и проверки эффективности сос тавленного комплекса дидактических игр на практике.

Экспериментальная работа проводилась в МДОУ ком пенсирующего вида № 321 Октябрьского района г. Крас ноярска. Экспериментом были охвачены 12 детей дош кольного возраста 5–6 лет с общим недоразвитием речи III уровня.

Исследование состояния словаря начиналось с изуче ния медицинской и педагогической документации на ре бенка, с бесед с родителями и воспитателями с целью по лучения дополнительных анамнестических сведений. Ра бота проводились с каждым ребенком индивидуально в течение двух недель. Все задания выполнялись последо вательно в утренние часы в соответствии с расписанием.

Результаты заносились в индивидуальные карты логопе дического обследования.

При изучении словаря детей дошкольного возраста с ОНР III уровня нами использовалась методика обследова ния речи детей 5 лет с речевыми нарушениями Т.В. Ко бановой и О.В. Домниной, в содержание которой входи ло 8 заданий: исследование предметного словаря;

иссле дование существительных, обозначающих части предме та;

названия профессий;

исследование глагольного слова ря;

словаря прилагательных (определений);

исследова ние словообразования, употребления существительных с уменьшительно-ласкательным суффиксом;

образование слов в названиях детенышей;

образование приставочных глаголов.

Для получения целостной оценки речевых способнос тей детей с ОНР III уровня полученные данные подверга лись количественному и качественному анализу. По ре зультатам проведенной работы были получены следу ющие результаты.

У 33,4 % детей с ОНР высокий уровень развития слова ря и навыков словообразования;

у 33,3 % – средний, у 33,3 % – низкий. У дошкольников наблюдалось значи тельное отставание в формировании навыков словообра зования, возникали затруднения при образовании лекси ческих форм, была нарушена композиционная структу ра высказывания (отсутствие смысловых звеньев, наруше ния построения основных лексических форм). Дети огра ниченно использовали основные разряды лексики, испы тывали затруднения в развертывании связного высказы вания, недостаточно полно передавали содержание осве щаемой темы.

Анализ результатов констатирующего эксперимента определил необходимость использования дидактических игр, направленных на формирование словаря у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня. В процессе про ведения коррекционно-логопедической работы мы ис пользовали дидактические игры, как наиболее посиль ный и доступный метод обучения детей дошкольного возраста. Детям были предложены игры «Кому что нуж но для работы?», «От зернышка до булочки», «Умные ма шинки», «Молочная ферма», «Кто построил этот дом?», «Волшебный мешочек», «Кто больше заметит небылиц?», «Назови одним словом», «Чьи это детки?» авторов А.К. Бондаренко, А.А. Катаевой, Е.А. Стребелевой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной. В ходе обучающего эк сперимента мы отмечали заинтересованность детей при проведении дидактических игр, легкую усвояемость но вого материала, успешность и самостоятельность, прояв ление активности в решении поставленных задач.

После проведения эксперимента, были получены сле дующие результаты: 62 % детей с ОНР показали высокий уровень развития словаря и навыков словообразования;

38 % дошкольников – средний, 19 % – низкий, что на 14,3 % меньше, чем до начала обучающего эксперимента.

Таким образом, правильно организованный коррекци онный процесс позволяет не только полностью устра нить недостатки формирования фонематических пред ставлений, но и сформировать устно-речевую базу для овладения элементами грамоты еще в дошкольный пери од. А использование дидактических игр способствовует речевому развитию дошкольников, пополнению и акти визации их словаря, формированию правильного звукоп роизношения, развитию связной речи.

Филиппова С.А.

Научный руководитель Черенёва Е.А.

Красноярская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида № ХАРАКТЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИМИ ЗНАНИЯМИ УЧАЩИМИСЯ С НАРУШЕННЫМ ИНТЕЛЛЕКТОМ Формирование математических знаний у учащихся – одна из важных позиций обучения, воспитания и соци ально-трудовой адаптации выпускника специальной (коррекционной) школы VIII вида. Одно из основных на правлений подготовки учащихся с нарушением интел лектуального развития к самостоятельной жизни – обу чение математике, которое носит предметно-практичес кий характер и тесно связано как с жизнью и професси онально-трудовой подготовкой учащихся, так и с други ми учебными дисциплинами.

Особенности нейродинамики высшей нервной де ятельности, познавательной сферы требуют особых под ходов к процессу обучения детей с нарушением интел лектуального развития и достаточно полно описаны в трудах Л.С. Выготского, К.С. Лебединской, В.И. Лубов ского, Г.Е. Сухаревой, В.Г. Петровой, Б.И. Пинского, Н.М. Стадненко и др. В процессе обучения математике в специальной (коррекционной) школе VIII вида обяза тельным условием является решение образовательных, коррекционно-воспитательных и развивающих задач: по вышение уровня общего развития учащихся, наиболее полное корректирование недостатков их познавательной деятельности и личностных качеств;

воспитание у уча щихся целеустремленности, терпения, работоспособнос ти, настойчивости, трудолюбия, самостоятельности, при витие им навыков контроля и самоконтроля, развитие точности и глазомера, умения планировать работу и до водить начатое дело до завершения. На изучение матема тики в учебном плане специальной школы отводится большая часть времени, однако это один из предметов, вызывающих значительные затруднения у большого ко личества учащихся. Овладение даже элементарными ма тематическими понятиями требует от ребенка достаточ но высокого уровня развития таких процессов мышле ния, как анализ, синтез, обобщение, сравнение. В силу диффузного поражения коры головного мозга у детей с нарушением интеллектуального развития указанные формы высшей нервной деятельности имеют ряд особен ностей, что сказывается на процессе усвоения математи ческих знаний, формирования умений и навыков.

Основываясь на данных психолого-педагогического характера, а также на результатах экспериментального изучения особенностей овладения детьми с нарушением интеллектуального развития дочисловыми и числовыми представлениями Н.Ф. Кузьминой-Сыромятниковой, М.Н. Перовой, В.В. Эк и др., были разработаны специаль ные методики обучения математике указанной катего рии учеников. Специальная методика математики явля ется частным случаем общей методики математики. Со держание, объем и система расположения материала в программе по математике для специальной (коррекци онной) школы VIII вида отличны от таковых в программе общеобразовательной начальной школы (сходство наб людается лишь в названии основных разделов): коррек ционная направленность;

малый объем и пролонгиро ванность программного материала;

дозированность и дробление нового и постоянное повторение изученного;

наличие пропедевтических подготовительных упражне ний;

работа над понятиями через сравнение, сопоставле ние и противопоставление;

повсеместное использование наглядного и дидактического материала;

формирование системы практических умений и навыков;

индивидуаль ный и дифференцированный подход.

Методика обучения математике детей с нарушением интеллекта строится на основе индуктивного метода формирования понятий через приемы индуктивного обобщения. Дедуктивные приемы используются доста точно ограниченно и отдельно от индуктивных.

Главной особенностью программ по математике спе циальной (коррекционной) школы VIII вида является концентрическое расположение программного матери ала. Это позволяет обеспечить непрерывное повторение и постепенное усложнение материала, что является важ ным исходя из психолого-педагогических особенностей детей с нарушением интеллектуального развития.

Так как в 1 класс поступают дети с разным уровнем математической подготовки, программа предусматрива ет значительный пропедевтический период (2–6 недель) с целью выявления их возможностей и уровня подготовки к усвоению систематического курса математики. Пропе девтический период – это работа с элементарными мате матическими представлениями: операции с предметны ми множествами, сравнение объектов по форме, величи не, ориентировка в пространстве и времени, выполнение простейших измерений с помощью условных мерок.

Первый концентр – «Десяток» – изучается в 1 классе.

Ученики знакомятся с числами первого десятка, цифра ми для их записи, действиями сложения и вычитания.

Второй концентр – «Двадцать» – изучается во 2 классе, через знакомство с нумерацией и позиционным принци пом записи чисел 11–20, отрабатываются новые арифме тические действия – умножение и деление. В 3–4 классах ученики знакомятся с третьим концентром – «Сотня», в котором раскрывается понятие разряда, изучается нуме рация в пределах 100 и на основе десятичного расчлене ния чисел, выполняется сложение и вычитание двузнач ных чисел. Четвертый концентр – «Тысяча» – базируется на ознакомлении учеников 4–5 классов с основой нуме рации многозначных чисел – тысячей, через вычленение трех разрядных единиц, – и приемами письменных вы числений. Задачей пятого концентра – «Многозначные числа» – является изучение многозначных чисел в преде лах 1000 000, усвоение понятия класса, овладение навыка ми умножения и деления многозначных чисел на двуз начное и трехзначное число, концентр проходит с 6 по (11) класс.

Центральным понятием математики, как указывает А.К. Сухотин, является понятие числа – т. н. «обобщен ная абстракция». Усвоение данного понятия возможно при наличии у ученика определенного уровня развития мыслительных операций. В силу имеющихся нарушений словесно-логического мышления у учащихся коррекци онной школы возникают неизбежные трудности в про цессе формирования абстрактных математических поня тий и закономерностей. Овладение понятиями требует сформированности адекватных умственных операций.

П.Я. Гальперин подчеркивает, что овладение операцией возможно в том случае, если она первоначально задается в виде целенаправленного действия, которое возникает во внешнем плане, затем обобщается в слове, вербализи руется и, приобретая характер теоретического, перено сится в умственный план.

Усвоению математических понятий, раскрытию и кон кретизации основного смысла арифметических дей ствий, отношений, закономерностей способствует реше ние арифметических задач. Изучение арифметического материала внутри каждого концентра происходит доста точно полно и законченно, однако материал предыдуще го концентра углубляется в последующих концентрах.

При концентрическом расположении программного ма териала учащиеся постепенно знакомятся с числами, действиями и их свойствами, доступными на данном эта пе их пониманию. На начальных сроках обучения ис пользуется предметная основа, от которой постепенно осуществляется переход к отвлеченным понятиям и опе рирование с числами, которые трудно конкретизировать с помощью предметных множеств. Получая новые зна ния в следующем концентре, учащиеся постоянно вос производят знания, умения и навыки, полученные на бо лее ранних этапах обучения (в предыдущих концентрах), расширяют их. Как показывает практика, постоянное возвращение к одному и тому же понятию, вовлечение его в новые связи и отношения позволяют ученикам ов ладеть ими достаточно осознанно и прочно.

Черенёва Е.А.

Институт специальной педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева Черенёв Д.В.

МОУ СОШ № 46 г. Красноярска ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР Учебная деятельность, овладение которой связано с ус пешностью школьников в учении и развитии, относится к вечным психолого-педагогическим проблемам. С тече нием времени такие проблемы не теряют своей актуаль ности, требуя постоянного пристального внимания и дальнейшего раскрытия.

В связи с новыми целями обучения уходит в прошлое «традиционная» цель – научить читать, писать, считать.

Назревшая проблема обучения и развития определила новое назначение начального обучения школьников, а именно: формирование учебной деятельности – основ ной формы жизнедеятельности младших школьников, в ходе которой, не исключая всей полноты жизни (игры, развлечений, внеучебного общения), созревает личность.

Успешность формирования учебной деятельности, профилактики и коррекции её недостатков у младших школьников зависит от возможных технологических ре шений. Такие решения (подчинённые методологическим и психолого-дидактическим подходам к проблеме) в осо бой мере связаны с известной в психологии сензитив ностью – восприимчивостью, пластичностью младших школьников к воздействиям окружающего мира, среды.

Высокая отзывчивость младших школьников к обучению и развитию требует определённых условий организации этого процесса, и прежде всего освобождения детей от неуспешности в обучении, их укрепления в учебной са мостоятельности и благополучии. Отзывчивость млад ших школьников к учебно-воспитательным воздействиям позволяет программировать их успешность в формиро вании мотивов учения, развитии познавательных интере сов, приёмов и навыков работы (умения учиться), в ук реплении самоорганизации и самоконтроля, адекватной самооценки, критичности не только по отношению к другим, но и к себе.

При этом нельзя не учитывать и то, что включение в школьную жизнь, в учебную деятельность не у всех детей происходит легко и безболезненно (неслучаен поэтому известный медицинский диагноз «школьный невроз», «информационный невроз», вызываемый необходи мостью в короткие сроки усваивать учебный материал, независимо от того, подготовлен ребёнок к этому или нет). Естественно, что особенно труден путь вхождения в учебный процесс для ребёнка, интегральная характерис тика которого состоит в низком уровне школьной зре лости – недостаточной функциональной готовности к школе, требующей систематического учительского пре одоления этого и необходимых коррекционных воздей ствий (ребёнок риска).

Дидактическое раскрытие типов заданий, формиру ющих учебную деятельность и исправляющих её недос татки у школьников, в методической аранжировке ори ентирует на систему учебных заданий, рассчитанных на активную и действенную помощь школьнику в овладе нии учебной деятельностью в её достаточной цельности и полноте.

Необходимость выхода на работающую модель фор мирования целостной учебной деятельности школьников (как и реализующих её общеучебных интеллектуальных умений) приводит к обоснованию определённых типов учебных заданий, соответствующих этому. Высокую эф фективность обнаруживает система учебных заданий шести конкретных типов:

1) классификация (группировка) наглядного матери ала по заданному основанию, самоконтроль;

классифи кация наглядного материала по самостоятельно найден ному учащимися основанию, самоконтроль;

2) слушание и классификация словесного материала по заданному основанию, самоконтроль;

слушание и классификация словесного материала по самостоятельно найденному учащимися основанию, самоконтроль;

3) чтение и классификация словесного материала по заданному основанию, самоконтроль;

чтение и класси фикация словесного материала по самостоятельно най денному учащимися основанию, самоконтроль;

4) обобщённое отражение содержания иллюстраций к учебному материалу, самоконтроль;

5) обобщение сведений, представленных в устном со общении, самоконтроль;

6) чтение и обобщение словесного материала, само контроль.

Следует добавить, что одно задание в непосредствен ной связи с учебным материалом, на котором оно осу ществляется, может выходить за пределы однозначной схемы и в соответствии с живой тканью учебника быть смешанным, то есть требующим одновременного обра щения, например, и к наблюдению, и к слушанию или чтению, и к классификации и обобщению… Типологическая определённость системы заданий по формированию, профилактике и коррекции учебной де ятельности школьников ни в коей мере не исключает её подчинённости общему, единому правилу любой системы учебных заданий, а именно необходимой регуляции слож ности заданий. Обеспечение условий определённого ин теллектуального напряжения учащихся, но и недопусти мости перенапряжения в учебных заданиях регулирует:

объём учебного материала;

сюжетная сложность матери ала;

сочетание в одном задании разных типов заданий (чтения и наблюдения, слушания и наблюдения…);

пре доставление опоры на изобразительный ряд, дополнитель но (на наглядно-образном уровне) раскрывающий словес но-логический материал, используемый в задании;

обра щение к дидактическим играм, содействующим овладе нию учащимися учебной деятельностью. Регуляция слож ности учебных заданий осуществляется также обращени ем к разным путям формирования учебной деятельности школьников: прямому – непосредственно в учебных зада ниях – и косвенному – в условиях работы школьников с учебным материалом, отличающимся заложенностью в нём интеллектуальных умений, реализующих учебную деятельность (т. е. не прямо, а косвенно содействующим овладению школьниками общеучебными интеллектуаль ными умениями и учебной деятельность).

Существенно обогащает процесс формирования учеб ной деятельности и коррекции её недостатков у младших школьников дидактическая игра. Несмотря на то что иг ра – ведущая форма жизнедеятельности дошкольника, но подчинённая цели содействия формированию учеб ной деятельности, её профилактики и коррекции, она оказывает положительное, конструктивное влияние на ребёнка в первые периоды его школьной жизни. Игро вые задания, подчинённые единому дидактическому смыслу и назначению (развитию общеучебных интеллек туальных умений в их значимости для общего интеллек туального развития, для формирования учебной деятель ности и коррекции её недостатков у младших школьни ков) могут быть представлены в следующих видах:

1) классификация (группировка) предметов по задан ному основанию, самоконтроль;

классификация предме тов по самостоятельно найденному основанию, самокон троль;

классификация изображений предметов (рисун ков, картинок) по заданному основанию, самоконтроль;

классификация изображений предметов по самосто ятельно найденному основанию, самоконтроль;

2) слушание, классификация объектов по заданному основанию, самоконтроль;

слушание, классификация объектов по самостоятельно найденному основанию, са моконтроль;

3) обобщение предметов, самоконтроль;

обобщение изображений предметов (рисунков, картинок), самокон троль;

обобщение сведений, представленных в устном со общении, самоконтроль.

Конкретные задания, формирующие и корректиру ющие учебную деятельность школьников с ЗПР (как и весь процесс обучения в целом), не должны быть зани женно лёгкими для учащихся, требующими лишь подра жательности и репродуктивности. Напротив, они дол жны быть рассчитаны на достаточно высокую интеллек туальную активность детей, на их продуктивную и твор ческую деятельность.

При дидактически и методически правильно органи зованном процессе овладения учащимися учебной де ятельностью, при неизбежном совмещении психофизи ологической, интеллектуальной и эмоционально-волевой составляющих развития личности ребёнок превращается в человека, умеющего трудиться, а значит, деятельнос тного, инициативного, самостоятельного.

Шандыбо С.В., Беспалько Е.А.

КГПУ им. В.П. Астафьева ОБ ОБНОВЛЕНИИ СОДЕРЖАНИЯ КУРСА «ВВЕДЕНИЕ В СПЕЦИАЛЬНОСТЬ»

В ИНСТИТУТЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ Студенчество – один из самых интереснейших этапов жизни человека, но вместе с тем сложная пора. Поступая на первый курс, вчерашний школьник становится сту дентом. С этого момента могут начаться неизвестные до сих пор «бывшему» школьнику проблемы, среди кото рых неподготовленность к студенческому ритму жизни, сомнения по поводу выбора будущей профессии и мно гие другие.

Разочарования в выборе профессии, с нашей точки зрения, самая сложная проблема, не решив которую, можно потерять хорошего специалиста в будущем.

Очень многие студенты среди нынешних и прошлых первокурсников могут сказать, что их выбор профессии был случайным. Результаты опросов студентов I – IV кур сов института специальной педагогики показали, что третья часть нынешних студентов-логопедов – это те, кто изначально сделал свой выбор не в пользу специальности (профессии), которую они теперь осваивают. Эту ситу ацию подтверждают и ежегодные опросы абитуриентов Красноярского государственного педагогического уни верситета им. В.П. Астафьева, проведенные учебно-мето дическим центром управления качеством образования.

За последние пять лет среди поступающих в университет увеличилось число тех, кто свой выбор может назвать «случайным». Именно эти студенты определяют допол нительный рейтинг нашего вуза в целом и отдельного факультета (института) в частности. Число студентов (с 2005 по 2008 гг.), изначально ориентированных на другие факультеты нашего университета, но поступивших в ИСП, увеличилось до 70 % от общего числа поступа ющих. Внушительная цифра, которую без внимания ос тавлять не нужно. В то же время комментировать ее, с на шей точки зрения, не представляется необходимым. По добная ситуация складывается из целого ряда обсто ятельств, в том числе и в связи с все возрастающими тре бованиями к готовности к профессиональной деятель ности специалиста, работающего с детьми с проблемами в развитии. Если готовность к профессиональной де ятельности представлять как особое состояние личности, то в качестве компонентов можно выделить: мотивацион но-ценностный, когнитивный, операционально-практи ческий, эмоционально-волевой и рефлексивный. При этом, как отмечают Л.И. Духова, О.К. Позднякова, О.А. Козырева, именно мотивационно-ценностный ком понент готовности к профессиональной деятельности может выступать системообразующим фактором эффек тивной (универсальной) модели подготовки будущего специалиста.

В основе мотивационно-ценностного компонента ле жит готовность студентов к безусловному принятию ре бенка. Мы разделяем позицию Е.Ю. Лукиной, которая под безусловным принятием ребенка понимает интегра тивное психологическое образование, представляющее собой способ авансированных отношений, базиру ющийся на принципе свободосообразности, на духовно ценностном восприятии ребенка, вчувствовании в него, уважении его личностного достоинства.

Безусловное принятие ребенка как базовая составля ющая профессиональной компетентности, ее формиро вание требуют «иной» организации образовательного процесса в педагогическом вузе, в связи с чем особое вни мание уделяется курсу-погружению для студентов-пер вокурсников «Введение в специальность». С точки зре ния исследователей этой проблемы подобная форма ра боты имеет большие возможности для профессионально го становления будущего специалиста. Мы разделяем эту позицию и считаем, что содержание этого курса может и должно создавать условия для: приобретения студентами «раннего» опыта взаимодействия с детьми;

формирова ния образа Я в профессии, профессиональных отношени ях;

развития способности к педагогической рефлексии;

развития мотивации.

Формы работы: тренинги, вечера встреч с практику ющими специалистами, дискуссионные клубы, интерак тивные лекции, мастер-классы, презентации опыта, встречи с выпускниками.

Среди наиболее эффективных форм работы с перво курсниками в рамках курса «Введение в специальность»

мы выделяем разные виды дискуссии, к подготовке и проведению которых привлекаем студентов III – V кур сов, работающих в педагогической мастерской «PROдви жение». В связи с тем что у первокурсников (чаще всего) отсутствует опыт участия в дискуссиях, целесообразным является привлечение студентов старших курсов и к не посредственному процессу обсуждения.

Старшекурсники выступают в роли модераторов, ос новной задачей которых является организация работы в группе, активизация и регламентирование процесса вза имодействия участников группы на основе демократи ческих принципов. Модератор призван обеспечить дело вое общение, протоколировать процесс обсуждения, про межуточных и итоговых результатов групповой дискус сии. Применение метода модерации, с нашей точки зре ния, позволяет оперативно вырабатывать варианты ре шений;

достигать согласия относительно выбора опти мального из вариантов решения;

всем участникам дис куссии почувствовать свой вклад в выработку решения.

Включение в курс «Введение в специальность» дискус сии с элементами модерации позволит организовать об мен мнениями, суждениями о профессии, будет способ ствовать формированию нового взгляда первокурсников на профессиональную деятельность (что особенно акту ально, учитывая ситуацию «случайного» выбора). Из тем, предлагаемых для обсуждения, можно указать следу ющие: «Работа с детьми с особыми потребностями – прес тиж или необходимость?»;

«Кто он – специалист, работа ющий с детьми с проблемами в развитии?»;

«Выбор про фессии сегодня – это мой выбор?». Организуя дискуссию, мы в большей степени заинтересованы в мнениях и суж дениях студентов первого курса, поэтому по виду дискус сия должна быть свободной.

Среди приемов введения в дискуссию рекомендуем:

предъявление проблемной ситуации;

постановку проб лемных вопросов;

демонстрацию видеосюжета;

ролевое проигрывание проблемной ситуации;

анализ противоре чивых высказываний по обсуждаемой теме;

альтернатив ный выбор (участникам предлагается выбрать одну из нес кольких точек зрения или способов решения проблемы).

Из опыта работы с первокурсниками можно отметить, что активность группового общения на дискуссии не все гда высокая. В связи с этим целесообразно использование в ходе дискуссии таких приемов, как уточняющие вопро сы, побуждающие более четко формулировать и аргу ментировать мысли («Что вы имеете в виду, когда говори те…?», «Как вы докажете, что это верно?»);

парафраз – повторение ведущим высказываний выступающих с це лью стимулировать переосмысление и уточнение сказан ного («Вы говорите, что…», «Правильно ли я понимаю, что…»);

демонстрация непонимания – побуждение учас тников повторить, уточнить свое суждение («Я не совсем понимаю, что вы имеете в виду. Уточните, пожалуйста»);

выражение сомнения, которое позволяет отсеивать слабо аргументированные и непродуманные высказывания («Так ли это?», «Вы уверены в том, что утверждаете?»);

приведение альтернативной точки зрения, акцентуация на другом подходе;

«доведение до абсурда» – ведущий сог лашается с высказанным утверждением, а затем делает из него абсурдные выводы;

«задевающее утверждение» – ведущий высказывает суждение, заведомо зная, что оно вызовет бурную реакцию и несогласие участников, стремление опровергнуть данное мнение и изложить другую точку зрения.

Хочется отметить, что сегодняшняя ситуация выбора профессии создает необходимость пересматривать суще ствующие формы работы с первокурсниками, в связи с чем актуальным является вопрос «иной» организации курса «Введение в специальность». С нашей точки зре ния, включение новых эффективных форм и технологий работы с первокурсниками в содержание этого курса по зволит активизировать процесс понимания себя в про фессии, формирования представлений о ней, развития мотивации.

Шевченко К.А.

Научный руководитель Брунов Б.П.

Институт специальной педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У УЧАЩИХСЯ 4Х КЛАССОВ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ VIII ВИДА Вопросы, связанные с изучением особенностей детей с нарушением интеллекта, относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Занимаются этими вопросами не только олигофренопедагоги, но и специалисты смеж ных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбри ологи, генетики и др. Внимание к проблемам детей с на рушением интеллекта вызвано тем, что количество лю дей с этим видом аномалий не уменьшается. Это обсто ятельство делает первостепенным вопрос о создании ус ловий для максимальной коррекции нарушений разви тия детей. Без специального обучения и воспитания эти дети могли бы стать беспомощными и бесполезными ин валидами. Школа дает им необходимые знания и умения, способствует преодолению либо компенсации нарушен ных психических функций, стимулирует дальнейшее психическое развитие, помогает стать полноценными членами семьи и общества.

В самом определении умственной отсталости содер жится указание на то, что первейшим ее признаком яв ляется нарушение познавательной деятельности, и преж де всего мышления. Ребенок с нарушением интеллекта отличается от здорового ребенка большой конкрет ностью мышления и слабостью обобщений. По мнению Ж.И. Шиф и В.Г. Петровой, мыслить конкретно означает неумение пользоваться теми мыслительными операци ями и формами мышления, которые были «открыты» че ловечеством в ходе развития, а именно: анализ и синтез, абстрагирование и обобщение.

Одним из эффективных методов и приемов, активно воздействующих на познавательную деятельность уча щихся специальных (коррекционных) школ VIII вида, яв ляется дидактическая игра, которая как бы маскирует сложную мыслительную деятельность, делает ее более продуктивной. Дидактическая игра – средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении лю бого программного материала и применяться на заняти ях как учителем, так и воспитателем. Она может вклю чаться в музыкальные занятия, быть одним из элементов на прогулке, может представлять собой и особый вид де ятельности.

Разработкой дидактических игр для детей с наруше нием интеллекта занимались такие известные авторы, как А.К. Аксенова, Э.В. Якубовская, Б.П. Брунов. Каждый автор разработал игры для разных возрастных групп де тей, разные по сложности, т. к. состав и диагноз учащих ся школ VIII вида неоднороден.

Учитывая возможности дидактической игры, мы рас сматриваем их использование на уроках русского языка, принимая во внимание то, что этот предмет достаточно сложен для учащихся специальных коррекционных школ VIII вида, а дидактическая игра, в свою очередь, способна вызвать интерес к содержанию обучения и ак тивизировать мыслительную деятельность и тем самым повысить уровень усвоения материала.

Проблемой исследования являлась разработка ком плекса дидактических игр, направленных на коррекцию мыслительной деятельности на уроках русского языка у учащихся 4 класса школы VIII вида.

Объектом исследования стали приемы, методы и сред ства коррекции мыслительной деятельности на уроках русского языка у учащихся 4 класса школы VIII вида.

Предмет исследования – коррекция мыслительной де ятельности у учащихся 4 классов школы VIII вида по средством дидактических игр.

Гипотеза: применение дидактических игр на уроках русского языка способствует успешной коррекции мыс лительной деятельности у учащихся 4 классов школы VIII вида и улучшает их познавательную деятельность.

В ходе нашего исследования было проведено несколь ко экспериментов, а именно констатирующий, формиру ющий и контрольный срез.

Исследование проводилось на базе специальной (кор рекционной) школы VIII вида № 6 Советского района го рода Красноярска. В эксперименте участвовала группа де тей, обучающихся в 4 классе специальной (коррекционной) школы VIII вида. Для проведения экспериментов учащиеся были разделены на две группы: контрольную и экспери ментальную. Всего было обследовано 12 учащихся.

При проведении констатирующего эксперимента ис пользовалась методика, разработанная по материалам А.К. Аксеновой и Э.В. Якубовской. Задания для проведе ния констатирующего эксперимента разработаны с уче том программы для коррекционной школы VIII школы.

Констатирующий эксперимент проводился на уроке русского языка по теме «Предложение». На уроке прово дились дидактических игры для обеих групп. Цель экспе римента – выявить состояние аналитико-синтетической деятельности учащихся, т. к. ее осуществление при оли гофрении вызывает у ребенка значительное затруднение.

Констатирующий эксперимент выявил у учащихся контрольной и экспериментальной групп примерно оди наковые результаты выполнения заданий. Контрольная группа выполнила задания на 51,9 % а эксперименталь ная на 50,8 %.

В формирующем эксперименте участвовала экспери ментальная группа из 6 человек. При проведении экспе римента использовалась методика, разработанная по ма териалам А.К. Аксеновой, Э.В. Якубовской. Задания для проведения эксперимента разработаны с учетом учебной программы по русскому языку 4 класса для коррекцион ной школы VIII вида. Были проведены дополнительные занятия с использованием дидактических игр. Цель эк сперимента – коррекция мыслительной деятельности учащихся 4 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида.

После проведения дополнительного занятия с исполь зованием дидактических игр нами был проведен кон трольный срез. Цель контрольного среза – выявить уро вень коррекции мыслительной деятельности у учащихся 4 классов. В срезе принимали участие дети обеих групп.

Для выявления состояния мыслительной деятельности у контрольной и экспериментальной групп была использо вана методика, разработанная нами по материалам А.К. Аксеновой. Контрольная группа показала результа ты ниже, чем экспериментальная. Максимальная сумма баллов составила 15, средний балл контрольной группы – 8,6, экспериментальной – 9,5 балла. В итоге результатив ность у экспериментальной группы выше, чем у кон трольной, на 6,6 %. Это позволило нам убедиться в пра вильности нашей гипотезы.

Содержание Агаркова И.А.

Технология М. Монтессори в образовательном процессе начальной школы специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида................................................ Белоусова Е.Е.

Проблема формирования фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическими нарушениями речи в специальной литературе.................................. Брагина М.

Особенности произвольного поведения нормально развивающихся детей и детей с нарушенным интеллектом.......... Бубенчикова А.А.

Метод омега-метрии в диагностике механизмов задержки психического развития............................................................................. Бунакова Н.С.

Социальное и психолого- педагогическое сопровождение студентов с ограниченными возможностями здоровья................... Василенко О.В.

Психолингвистические особенности формирования сложных синтаксических конструкций у школьников с умственной отсталостью................................................................................................. Гомонова Л.Г.

Психологический анализ понимания устной речи.......................... Гончарова С.И.

К вопросу о физических факторах в лечении детей со сколиозом и нарушением осанки.................................................... Епишина М.В., Карелина А.А.

Изучение особенностей поведения в конфликтных ситуациях (на примере студентов I курса института специальной педагогики)..................................................... Ермаков А.

Значимость высшего образования для студентов и специалистов........................................................................................... Иванова Т.М.

Особенности верботональной системы обучения детей с нарушениями слуха.................................................................................. Кириллова Т.В.

Формирование словарного запаса у детей дошкольного возраста старшей группы с ОНО II – III уровней по теме «Времена года»............................................................................ Колосова Ю.С.

Особенности самооценки у заикающихся детей старшего дошкольного возраста............................................................................. Корниенко Е.Ю.

Интеграция обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в системе профессионального образования...................... Крикунова А.В.

Проблема изучения тревожности у детей младшего школьного возраста с ДЦП (теоретический аспект).............................................. Кувалдина О.А.

Формирование связной монологической речи в процессе рассказывания по серии сюжетных картин у старших дошкольников с дизартрией и общим недоразвитием речи III уровня.............................................................. Леонтьева Ю.В.

Межличностное взаимодействие и общение учащихся 3 класса с нарушением интеллекта..................................................... Липовская Е.Л.

Некоторые психологические аспекты «барьеров» общения.......... Малахова А.Н.

К проблеме нравственного воспитания в работах К.Д. Ушинского.......................................................................................... Малинов И.Д.

Театрализованная игровая деятельность как средство формирования слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня.............................................. Маннанова А.Ф.

Формирование мотивации к учебной деятельности младших школьников с нарушением интеллекта............................ Преображенская Г.А., Бакшеева Т.С.

Опыт работы по коррекции агрессивного поведения девиантных подростков............................................................................ Проглядова Г.А.

К проблеме формирования письма по системе Л. Брайля у поздноослепших младших школьников.......................................... Румянцева Е.А.

Особенности усвоения социально-бытовых знаний учащимися специальных (коррекционных) школ VIII вида............................... Рыхликова Е.С.

Особенности страхов у детей старшего дошкольного возраста.. Савинова А.К Институт специальной педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева....... Теоретическое изучение проблемы дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у умственно отсталых младших школьников.................................. Савчин А.

Сиропитательный дом Елизаветы Медведниковой........................ Фатеева Е.Г.

Коррекционная работа по формированию словаря детей дошкольного возраста с ОНР III уровня средствами дидактических игр................................................................................... Филиппова С.А.

Характерные особенности овладения математическими знаниями учащимися с нарушенным интеллектом...................... Черенёва Е.А., Черенёв Д.В.

Формирование учебной деятельности у младших школьников с ЗПР.............................................................. Шандыбо С.В., Беспалько Е.А.

Об обновлении содержания курса «Введение в специальность» в институте специальной педагогики................................................................................................. Шевченко К.А.

Дидактические игры на уроках русского языка как средство коррекции мыслительной деятельности у учащихся 4 классов специальной (коррекционной) школы VIII вида..................................................... ДИАГНОСТИКА, КОРРЕКЦИЯ, ОЗДОРОВЛЕНИЕ В СИСТЕМЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Материалы региональной межвузовской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов, студентов, специалистов Красноярск, 27 апреля 2009 года Выпуск Редактор С. Ю. Г л а з у н о в а Корректор Ж. В. К о з у п и ц а Верстка М. Л. Г у к а й л о 660049, Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89.

Редакционно-издательский отдел КГПУ, т. 211-01- Подписано в печать 08.09.09. Формат 60x84 1/16.

Усл. печ. л. 8,14. Бумага офсетная.

Тираж 100 экз. Заказ 330. Цена свободная Отпечатано ИПК КГПУ, т. 211-48- Для заметок Для заметок

Pages:     | 1 | 2 ||
 










 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.