авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 10 |

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ НА ПОРОГЕ ВЗРОСЛЕНИЯ Сборник тезисов ...»

-- [ Страница 2 ] --

У девушек подросткового возраста с низким уровнем одиночества к оди ночеству отрицательное отношение и в 60 % случаев – направленность на об щество. У девушек с амбивалентным отношением к одиночеству – средний его уровень, у девушек с отрицательным отношением к одиночеству – 60 % низкий уровень одиночества и 60 % – направленность на общество. Девуш Часть 1. Меняющийся подросток в изменяющемся мире: развитие личности и индивидуальности ки с положительным отношением к одиночеству имеют средний уровень оди ночества и направленность в деятельности на задачу или на себя. У девушек прослеживается тенденция, что с низким уровнем одиночества и амбивалент ным отношением они имеют направленность на других людей. Возможно, та кие девушки более общительны.

Таким образом, чувство одиночества в подростковом возрасте возникает вследствие непонимания и недостаточного межличностного общения. И если у девочек оно чаще результат физической изоляции, у мальчиков – отсутствия понимающих и принимающих людей.

Психологический портрет современных подростков Е. Н. Кулешова МПГУ, Москва На современном этапе развития общества, связанного с существенными изменениями в социально-экономической жизни россиян, выдвигаются зада чи повышения уровня социальной активности личности подростка с привле чением данных психологической науки о потребностях, интересах, мотивах, целях и других психологических образованиях личности.

Цель эксперимента заключалась в выявлении качеств личности подрост ков (13–14 лет), обеспечивающих им успешность жизнедеятельности в на стоящем и будущем. В эксперименте участвовали подростки 7-х–8-х классов СОШ № 29 г. Владимира, обучающиеся по «вальдорфской» и общеобразова тельной программам (n=135 чел.).

Для реализации цели эксперимента был разработан список из 44-х пози тивных индивидуальных характеристик личности, отражающих активность/ пассивность ролевого поведения подростка, его креативность, коммуникатив ные качества. В качестве метода исследования выступил метод самооценива ния качеств личности подростка (надо было выбрать 7 качеств), наилучшим образом отражающих: а) свой профиль (образ) личности;

б) профиль (образ) идеального молодого человека;

в) профиль (образ) взрослого человека, кото рый в современном обществе может добиться успеха.

На основе проведенного исследования и обработки полученных результатов были выявлены существенные изменения и различия в развитии индивидуаль ных качеств подростков, обучающихся в 7-х–8-х классах по «вальдорфской» и общеобразовательной программам. Сначала отметим разницу между учащими ся 7-х и 8-х «вальдорфских» и обычных классов. У учащихся 8-х классов, по сравнению с учащимися 7-х классов, прослеживаются значительные измене ния в осознании себя в окружающей действительности, линия индивидуализа ции, самоопределения становится более выраженной. Восьмиклассники в силу возросшей уверенности в себе более готовы рисковать, принимать самостоя Е. В. Лактионова тельные решения, стремятся к достижению успеха, несмотря на неудачи, про являют настойчивость и независимость при наличии собственных убеждений.

При сопоставлении полученных данных о подростках, обучающихся по про граммам «вальдорфских» и обычных классов, было отмечено, что из списка по зитивных индивидуальных характеристик личности «вальдорфские» ученики бо лее всего выделяют качества, касающиеся морально-нравственной стороны жизни.

Это те качества, проявления которых мы так ждем друг от друга в обыденной жиз ни, в общении со значимыми для нас людьми. Но когда дело касается собственной выгоды, материальной наживы или личностных достижений, нередко забываем про душевное тепло и доброе отношение к окружающим людям. «Вальдорфские»

ученики, вероятно, более чем учащиеся обычных классов, ориентированы взрос лыми на успех и достижения через проявление лучших человеческих качеств, от ражающих истинные ценности и духовную сущность русской нации.

С другой стороны, предлагаемое воспитание и обучение «вальдорфским»

образовательным направлением не всеми может быть принято и одобрено, поскольку действительность требует от современного человека проявления таких качеств, которые позволяли бы ему не только выживать, но и преуспе вать. Потребностная сфера среднего российского гражданина существенно изменилась качественно и количественно в сторону увеличения. И чтобы со ответствовать облику успешного современного человека, недостаточно обла дать только морально-нравственными качествами, надо быть хорошим пред принимателем и социально-адаптивным человеком. Более ориентированны ми на условия современной жизни предстают, по результатам исследования, подростки 7–8-х классов, обучающиеся по общеобразовательной программе.

Социально-психологические риски развития учащихся в образовательной среде школы Е. В. Лактионова РГПУ им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург В реалиях сегодняшнего образования существуют противоречия между:

– потребностью учащихся быть защищенными в образовательной среде и не готовностью педагогических коллективов к обеспечению этой потребности;

– высоким уровнем разработанности общих теорий обучения, современ ных концепций личностно-ориентированного образования и недостаточ ной разработанностью системы экспертизы и мониторинга психологиче ской составляющей образовательной среды;

– объективно существующей потребностью в усилении поддержки и внима ния к психологической защищенности личности учащегося и действитель ным (актуальным) положением дел в образовательном процессе.





Часть 1. Меняющийся подросток в изменяющемся мире: развитие личности и индивидуальности Перечисленные противоречия лежат в основе и провоцируют возникнове ние рисков в образовательной среде школы. Перенося понятие риска в образо вательную сферу, следует осмыслить психологическую составляющую данно го феномена. Риск допустимо трактовать как возможную опасность. Психоло гическая наука определяет понятие риска как состояние, связанное с необходи мостью совершать некоторые действия, поступки в ситуации с неоднозначным исходом. Чем выше риск, тем выше вероятность неудачного развития событий.

Для упрощения понимания феномена риска и более эффективного его анали за исследователями были созданы различные типологии риска. Вероятно, что риски в образовательной среде можно классифицировать по ряду оснований:

1. Индивидуальные (личностные) факторы риска.

2. Семейные факторы риска.

3. Факторы риска окружающей среды.

Исходя из специфики детских проблем в ситуации школьного обучения, выделяются пять основных проблемных групп детей:

1. Одаренные дети.

2. Слабообучаемые дети.

3. Больные дети (со слабым здоровьем, инвалиды).

4. Дети из проблемных и неблагополучных семей.

5. Педагогически запущенные дети.

Проблемой школьной дезадаптации занимаются многие специалисты в об ласти психологии, педагогики, социальной педагогики. В литературе психо профилактике отведено много места, но на практике все иначе.

Группа риска по школьной дезадаптации характеризуется следующими признаками:

эмоциональные и поведенческие отклонения: недоверие к новым людям, эгоцентризм, эмоциональная нестабильность;

инфантильная установка на учебу, которую формирует гиперпротекция ро дителей;

дисфункциональные семейные отношения.

К источникам риска в образовательной среде относится авторитарный стиль общения между учителем и учеником, предпосылками которого являются:

кратковременный успех педагога при использовании авторитарно подавляющих технологий в педагогическом процессе;

компенсация комплекса неполноценности и неуверенности педагога;

подчинение некоторых учащихся из страха перед учителем;

устойчивый стереотип о более высокой успеваемости учащихся у педаго гов с авторитарным стилем;

поощрение авторитарного поведения педагога со стороны коллег, школь ной администрации, родителей.

Проблема рисков образовательной среды многоаспектна. Один из них неадекватное оценивание знаний учащихся, особенно в выпускных клас Д. В. Лубовский сах школы, так как в имплицитном сознании родителей и учащихся отмет ки по тому или иному предмету являются мерилом соответствующих спо собностей ребенка, с опорой на которые в дальнейшем выбирается учебное заведение для получения профессионального образования. Такие установ ки опасны как для учащихся, так и для их родителей. В условиях низкой за работной платы в образовательных учреждениях возникает специфический риск материальной зависимости их руководителей от родителей учащихся.

Коррупция в системе образования имеет серьезные последствия:

• ограничивает доступ детей к образовательным услугам;

• способствует дискриминации детей по их социальному статусу и уровню жизни;

• наносит вред психическому здоровью.

Отсутствие дифференцированного подхода к учащимся с учетом их типоло гических особенностей создает реальный риск снижения мотивации и успеш ности обучения. Для учащихся со слабой и инертной нервной системой тактика подачи материала и опроса должна отличаться от таковой для учащихся, име ющих сильную и подвижную нервную систему. Игнорирование этих рекомен даций не только снижает успеваемость учащихся, но и угрожает социальному статусу учащегося в классе и его эмоциональному самочувствию.

Контекст изучения образовательной среды предполагает целесообразность систематизации рисков по двум группам ее субъектов ( ученики и педагоги), а также определение и прогнозирование возможности возникновения рисков, организация мероприятий по их снижению и предотвращению через развитие и внедрение гуманистических и здоровьесберегающих технологий, направ ленных на поддержку учащихся и педагогов в их личностном и профессио нальном развитии, толерантных отношений в системе образования, организа ции взаимодействия как по горизонтали, так и по вертикали.

Особенности внутренней позиции личности в подростковом возрасте Д. В. Лубовский МГППУ, Москва Понятие внутренней позиции, введенное в лексикон отечественной психо логии Л. И. Божович (1951), имеет уже шестидесятилетнюю историю. Тем не менее, как неоднократно отмечалось, оно остается сравнительно мало прорабо танным в теоретическом плане. Глубокий теоретический анализ, проведенный Т. А. Нежновой (18), показал, что в работах Л. И. Божович содержание понятия внутренней позиции (далее – ВП) менялось с годами. Тем не менее, изучение работ по проблеме ВП личности показывает, что в представлениях об этой пси хологической реальности у большинства авторов много общего. Под ВП под разумевается активное отношение человека как какому-либо значимому пред Часть 1. Меняющийся подросток в изменяющемся мире: развитие личности и индивидуальности мету или явлению в жизни (желание осуществить что-то, стремление посту пить определенным образом, «потому что не могу иначе»). ВП школьника рас сматривалась у Л. И. Божович как частный случай ВП личности.

Нами был проведен теоретический анализ понятия ВП личности. Поня тие было сопоставлено с рядом категорий психологии (переживание, личность, смысл) и понятиями, характеризующими отношение человека к его жизненной ситуации (жизненная позиция, социальная позиция, отношение). Проведя тео ретический анализ понятия ВП, мы можем дать ей определение как динамиче ской системы мотивационной и аффективно-смысловой регуляции жизнедея тельности человека, являющейся результатом осознанного выбора, базирую щегося на рефлексивном анализе собственной жизни. ВП является регулятор ной системой высокого уровня, ее появление знаменует собой первое рождение личности, придает жизни смысловую насыщенность и устремленность в буду щее. Непрерывность развития ВП является важным условием непрерывности развития личности на протяжении жизненного пути.

Особенности ВП на разных этапах жизненного пути могут рассматривать ся как еще одно основание для периодизации развития наряду с новообразо ваниями, кризисами и т. д. Очевидно, что изучение ВП открывает новые воз можности для понимания особенностей возраста. Так, многие особенности подросткового возраста могут быть поняты благодаря применению представ лений о ВП и закономерностях ее развития. Например, явление смыслово го барьера, описанное Л. И. Божович и ее сотрудниками, может быть интер претировано как результат неразвитости психологических механизмов сози дания смысла, позволяющих взрослому человеку находить смысл в крити ческих ситуациях, в то время как на пути интроецирования смыслов и цен ностей других людей (прежде всего значимых близких) возникли преграды.

Особенности психологического времени в подростковом возрасте, описанные еще К. Левиным, объяснимы неразвитостью в подростковом возрасте соотне сения сиюминутных поступков с масштабом всей жизни. Одной из важней ших линий развития ВП, очевидно, является также переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации, в терминах теории Ж. Пиаже.

Применение понятия ВП в практике также открывает большие возможно сти для психологической поддержки непрерывности развития личности. По нимаемая в традиции культурно-исторической психологии по аналогии с выс шими психическими функциями, ВП развивается в соответствии с генетическим законом культурного развития, сформулированным Л. С. Выготским: «…всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва социальном, потом – психологическом, сперва между людь ми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория ин трапсихическая» (Л. С. Выготский, 1932/1982). Для любого возраста и для лю бого этапа жизненного пути могут быть выделены условия формирования такой ВП, которая была бы внутренней основой для саморазвития человека, и психо А. Н. Неврюев логическая поддержка осуществлялась бы в соответствии с выделенными усло виями. Выделение базовых свойств ВП позволяет проследить их выраженность у человека, нуждающегося в помощи психолога, и осуществить целенаправлен ное воздействие, направленное на содействие развитию личности.

Взаимосвязь ответственности и жизненной удовлетворенности у подростков А. Н. Неврюев МГППУ, Москва Цель данного исследования – изучение взаимосвязи ответственности и жиз ненной удовлетворенности у подростков, учащихся старшей школы. Объек том исследования является ответственность и жизненная удовлетворенность у подростков, учащихся старшей школы. В качестве предмета исследования вы ступили особенности ответственности и жизненной удовлетворенности у под ростков, учащихся старшей школы. Гипотеза нашего исследования: существу ет взаимосвязь между ответственностью и жизненной удовлетворенностью у подростков учащихся старшей школы. Для исследования их ответственности и жизненной удовлетворенности были использованы следующие методики:

опросник ЛК(в) Е. Г. Ксенофонтовой– для исследования локуса контроля (от ветственности) и тест «Индекс жизненной удовлетворенности» Н. В. Паниной для изучения социально-психологической адаптированности учащихся. Опро сник ЛК(в) Е. Г. Ксенофонтовой является модификацией опросника УСК, соб ственно модификация заключается в том, что дополнительно введены 8 основ ных и 9 вспомогательных шкал. Тест «Индекс жизненной удовлетворенности»

Н. В. Паниной определяет личностные особенности человека, систему отноше ний к различным жизненным сторонам личности.

В исследовании приняли участие 50 учеников 10–11-х классов средних общеобразовательных школ и 50 учеников 10–11-х классов гимназического типа. По гендерному признаку из 100 человек 54 девушки и 56 юношей.

Результаты, полученные по опроснику ЛК(в) Е. Г. Ксенофонтовой, позво ляют утверждать, что выявлены статистически значимые различия по всем шкалам между учениками средних общеобразовательных школа и ученика ми классов гимназического типа. Различия выявлены между всеми шкалами опросника (p0,05).

Нами были изучены также особенности жизненной удовлетворенности по тесту «Индекс жизненной удовлетворенности» Н. В. Паниной. Здесь необхо димо отметить, что большая степень удовлетворенности проявляется у уча щихся обычных средних школ (70,3 %), по сравнению с учащимися классов гимназического типа (50,5 %). Все статистические различия проверялись по t-критерию Стьюдента. По полученным данным мы можем говорить, что уча Часть 1. Меняющийся подросток в изменяющемся мире: развитие личности и индивидуальности щиеся общеобразовательных школ более удовлетворены жизнью, чем учащи еся классов гимназического типа.

По результатам данного исследования выявлена взаимосвязь между ответ ственностью и жизненной удовлетворенностью. На основании полученных данных могут быть сформулированы практические рекомендации родителям, психологам и педагогам, работающим с гимназическими классами.

Внутриличностные конфликты как фактор кризиса подросткового возраста А. П. Новгородцева МГППУ, Москва Известно, что отношение к проявлению подросткового кризиса носит по лемический характер. Ряд авторов считают бурное проявление кризисных со стояний закономерным явлением, а спокойное протекание его интерпрети руют как определенную проблему недоразвития. Другие считают спокойное прохождение подросткового возраста нормой, а конфликтные проявления, влекущие распад взаимоотношений, – психологической проблемой. Практи ка консультирования, позволяющая корректировать родительско-детские вза имоотношения, способствует принятию второй точки зрения.

Важной составляющей коррекционного взаимодействия является пред ставление о внутренних конфликтах подросткового возраста, которые не осо знаются подростками и о которых не догадываются родители и учителя – взрослые, с которыми общаются подростки.

Наиболее чувствительным внутренним конфликтом является конфликт доверия к значимым взрослым, который появляется с развитием чувства взрослости. Переход от младшего школьного возраста к подростковому от мечен явлением деидеализации, в процессе которой подросток открывает для себя несовершенство взрослого мира. Потеря идеалов, оборачивается для подростка определенной внутренней драмой. Авторитет взрослого мира, ко торый был для него опорой, исчезает, жить самостоятельно подросток еще не может. Приходит ощущение тревоги, часто переходящее в депрессивность, ощущение покинутости, одиночества.

Второй внутренний конфликт возникает в связи с первым – конфликт противоречивых потребностей. В его основе лежат важные потребности, направляющие личностное развитие подростка: потребность в независимо сти и дистанции от окружающих взрослых и одновременно потребность в их поддержке и опеке.

Третий внутренний конфликт, непосредственно вытекающий из первых двух – это двойственные чувства. Проблема двойственных чувств сопро вождает человека, наверное, с первых дней жизни, но впервые это состояние Л. Ф. Обухова двойственности – «любви и ненависти» – осознается в подростковом возрас те, что приносит подростку мучительные переживания нравственного плана.

Быстрые изменения морфологии и психофизиологии в период пубертата дают подростку еще одно проблемное поле: необходимость реконструкции своего внеш него образа. «Дисмофофобия» – основа четвертого внутреннего конфликта.

Развитие психосексуальной функции, которая в подростковом возрасте при обретает наивысшую степень выраженности, предполагает гармоничное сочета ние духовной и сексуальной составляющих этой важной человеческой сущности.

Конфликт в развитии психосексуальной функции, который в подростко вом возрасте уже явно проявляется, заключается в противопоставлении духов ной и сексуальной сторон во взаимоотношениях полов. Определенную внутрен нюю конфликтность у подростков создает и проблема усвоения психологии сво его пола, которая тесно связана и взаимно обусловлена с принятием своего тела.

Общение с родителями и учителями показывает, что многие проблемы взрослых являются следствием нерешенных конфликтов, возникающих в подростковом возрасте, и оседают в виде невротических наслоений на всю оставшуюся жизнь.

Исследования динамики развития внутренних конфликтов от младшего подросткового возраста к старшим подросткам, проводившееся в рамках кур совых работ по методике «Мой внутренний мир» А. П. Новгородцевой под руководством автора, показывает, что 80–90 % младших подростков испыты вают внутренние конфликты в средней и высокой степени выраженности и что эти показатели с возрастом практически не изменяются. Некоторое сни жение наблюдается у студентов II–III курсов по шкалам: «дисморфофобии» и «психосексуальной функции».

Межличностная изоляция и защитный эгоцентризм современных подростков Л. Ф. Обухова МГППУ, Москва А. В. Фокина ГОУ ЦО № 1466, Москва Современный мир с его тенденциями к индивидуализации, нарциссизму и внешним достижениям оказывает существенное влияние на психологическую проблематику людей, обращающихся за психологической помощью, в том числе, на внутреннее состояние подростков. Существует ряд тенденций, которые харак теризуют глубину их личностной проблематики. В первую очередь, это утяжеле ние психологических проблем и снижение возраста их манифестации. В процессе консультирования уже на этапе обозначения запроса подростка наиболее частыми проблемами оказываются переживание пустоты, растущая изоляция и хаотичная Часть 1. Меняющийся подросток в изменяющемся мире: развитие личности и индивидуальности псевдосоциальная активность. Часто такая симптоматика осложняется аддитив ным поведением. Для примера, по данным нашего анонимного анкетирования уча щихся 8-х и 9-х классов, почти треть из них (32 %) употребляют алкоголь не реже 3–4 раз в неделю, а 11 % пробовали или систематически употребляют так называ емые «легкие» наркотики. Разные формы компьютерной зависимости, по нашим данным, стали фактически всеобщими среди подростков, отличаясь лишь гендер ными особенностями: у девочек это преимущественно зависимость от общения в социальных сетях, у мальчиков – лудомании. Подлинные коммуникативные до стижения подменяются навязчивой активностью в социальных сетях, присоедине нием к разного рода группировкам (фанаты;

националистические движения;

суб культуры). Отметим, что неформальные нормы многих таких групп диктуют пра вила, усугубляющие проблематику (аддикции, пропаганда суицида, промискуите та, гомосексуализма, агрессии). Пристрастие к проживанию жизни в нереальном мире сочетается с недоразвитием навыков непосредственного общения. Среди за просов подростков к психологу ведущее место занимают эмоциональные наруше ния, связанные с непродуктивностью и неудачливостью социальных контактов. За этим стоит проблема непонимания, неумения и страха осуществлять реальное вза имодействие с ровесниками. То есть фактически нарушается нормальное прохож дение ведущей деятельности подросткового возраста.

Наряду с этим любое диагностическое исследование обнаруживает наличие заметных искажений ценностно-мотивационной сферы подростков. Так, одной из ярких особенностей современных школьников стала утрата ценности зна ний;

устойчивая привычка к развлекательности как условию получения инфор мации;

неумение и нежелание прилагать усилия;

«очарованность полуфабрика тами». Эти нормы стали настолько определяющими, что подростки с просоци альной ориентацией минимум в половине случаев оказываются малопопуляр ными в группах ровесников. Настораживает и отмечаемое нами в работе с под ростками их движение в сторону аггравации и усугубления проблемности.

Все это скрывает под собой глубокую межличностную изоляцию подрост ков, а пути снятия внутренней боли лишь закрепляют и усиливают неблаго получие. Масштабная неуспешность придает особую окраску свойственно му этому возрасту личностному эгоцентризму. На уровне представлений о себе он проявляется как желание быть не таким, каким являешься;

неприня тие себя реального;

мифологизация собственной личности;

парадоксальное восприятие просоциального и девиантного поведения;

преувеличенное ощу щение своей «странной уникальности». В сочетании с остальной психологи ческой проблематикой эгоцентризм создает внутреннее ощущение неудовлет воренности, непонимания окружающих;

проявляется в неадекватности жиз ненных планов, нравственных ориентиров, нереалистичности представлений о себе и отношении окружающих.

Такая утрата связи с реальностью и переживание одиночества ведет к тому, что у подростков нарушается вхождение в социум. В связи с вышесказанным, представляется важным строить консультативный процесс с учетом Т. В. Огородова, Д. В. Вдовина – развития реалистичности: направленность на повышение степени осозна ния и понимания собственного поведения и поведения окружающих, кор рекция неадекватных представлений о себе;

– снижения изоляции: создание системы условий, стимулирующих реальное социальное взаимодействие;

– повышения самопринятия, освобождения от нереальной и избыточно от рицательной оценки себя, преодоления самооценочных трудностей.

Представляется, что базовой, но нереализованной потребностью подрост ков является необходимость так называемой «общей индивидуальности», на умение находить которую и должны ориентироваться некоторые этапы кон сультационного процесса.

Целеустремленность и волевые характеристики личности подростка в спорте Т. В. Огородова, Д. В. Вдовина ЯрГУ им. П. Г. Демидова, Ярославль Совершенствование волевой регуляции поведения у подростков связано с их общим интеллектуальным развитием, с появлением мотивационной и лич ностной рефлексии. Включение в регуляцию деятельности более высоких мо тивов и ценностей, повышение их статуса в общей иерархии стимулов, спо собность выделять и оценивать нравственную сторону совершаемых поступ ков – все это важные моменты воспитания воли.

Значение волевых качеств в современном спорте трудно переоценить.

Воля – это способность человека достигать сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия. Волевое поведе ние в этом аспекте предполагает целенаправленность, самоконтроль поведе ния, возможность воздерживаться в случае необходимости от тех или иных действий, то есть овладение собственным поведением.

Целью нашего исследования было изучение целеустремленности и волевых качеств спортсменов-хоккеистов. В исследовании приняли участие спортсмены СДЮШОР ХК «Локомотив» г. Ярославль: хоккеисты команды Локомотив-97 (воз раст 13–14 лет) всего 20 человек;

а так же учащиеся 7-х–11-х классов СОШ № им. А. С. Пушкина Ярославля (возраст 13–15 лет). Диагностический аппарат иссле дования составили: опросники «Исследование уровня импульсивности» В. А. Ло сенковой;

«Диагностика волевых качеств личности» М.В. Чумакова.

Выявлены различия проявления волевых качеств у подростков-спортсменов и подростков, не занимающихся спортом. У хоккеистов команды Локомотив- выше показатель самостоятельности (U = –1,943;

p = 0,052). Более 7 лет ребята этой команды посвятили занятию хоккеем. Напряженный график ежедневных тренировок, участие в турнирах, высокие нагрузки – все это предъявляет осо Часть 1. Меняющийся подросток в изменяющемся мире: развитие личности и индивидуальности бые требования к таким личностным качествам как организованность, вынос ливость. В отличие от своих сверстников подростки-спортсмены более успеш но справляются не только с вопросами самообслуживания, но и вынуждены учиться принимать самостоятельные решения, так как часто участвуют в сорев нованиях на выезде, в других городах, когда рядом нет родителей.

Другой показатель – целеустремленность, который, по мнению А. Ц. Пуни, является самым важным волевым качеством, значимо выше в группе школьников (U = –3,834;

p = 0,001). Полученные данные подтверждают сделанные нами ранее выводы о том, что спортсмены-подростки плохо дифференцируют цели, испыты вают трудности в построении цепочки последовательности достижения этапов карьеры. Игроки команды Локомотив-97 определяли как более достижимую цель «стать игроком в НХЛ», чем цель «выиграть Чемпионат Москвы». Объяснить это можно тем, что ребята не разделяют цель и мечту и таким образом выразили свои мечты о будущем. Жизнь – это воплощение мечтаний, в дальнейшем при дется «разложить свою мечту на цели». В возрасте 12–14 лет только еще возни кает способность к целеполаганию, а в 15–17 лет возникает «жизненная перспек тива». Для подростков, не занимающихся спортом, цели представляются более простыми, не выявлено конфликтов целей. Поэтому высокий показатель целеу стремленности у подростков, не занимающихся спортом, будет свидетельство вать об уровне осознанности целей, а не выраженности волевых качеств. Важно подчеркнуть, что в исследования установлены корреляции целеустремленности с самостоятельностью (r=0,578;

р=0,006), с настойчивостью (r=0,613;

р=0,003) у спортсменов команды Локомотив-97. Можно утверждать, что чем более четко спортсмен осознает и дифференцирует свои цели, тем более выражены у него ка чества самостоятельности и настойчивости.

В результате проведенного исследования можно сделать вывод, что целеу стремленность как залог успеха в спорте и в жизни необходимо воспитывать в подрастающем поколении с помощью спорта. Это волевое качество, объеди няя структуру волевых компонентов, создаёт условия становления личности.

Изменения мотивационно-эмоциональной сферы подростков в образовательной среде колледжа М. А. Одинцова УРАО, И. Н. Дробот ИПП, Москва.

Понятие «образовательная среда» всесторонне изучается отечественными и зарубежными специалистами. В большинстве источников образовательная среда представляется как «система влияний и условий формирования лично сти, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и И. Н. Дробот пространственно-предметном окружении» (В. А. Ясвин, 2001). Развитие об разовательной среды демонстрирует преобладание активных и пассивных ин дивидов в среде, специфику их мотивации.

Мы предположили, что мотивационно-эмоциональная сфера учащихся ме няется от курса к курсу на протяжении всего периода обучения в образова тельной среде колледжа, отличается своей спецификой и качественным сво еобразием. Для доказательства данного предположения было проведено ис следование по методике В. Э. Мильмана (2004) на базе нескольких колледжей Москвы, в котором принял участие 271 подросток.

Было выявлено, что в учебной сфере подростки полностью реализуют свои потребности в общении, на втором месте по степени реализации (осо бенно на первом курсе) стоят потребности комфорта и безопасности. В це лом, подростки первого курса вполне реализуют свои поддерживающие по требности, в отличие от развивающих мотивов. На втором курсе происходит заметное снижение в реализации учащимися практически всех потребностей, начиная с поддерживающих, заканчивая развивающими. На третьем курсе мы наблюдаем самый заметный спад в реализации всех потребностей подростков колледжа. Возможно, это связано с кризисами учебно-профессиональной де ятельности, один из которых происходит на третьем курсе обучения в обра зовательном учреждении. К четвертому курсу ситуация с реализацией боль шинства потребностей подростков несколько выравнивается.

Таким образом, высокий уровень реализации большинства потребностей мы наблюдаем на первом году обучения в колледже, затем идет резкий спад к третьему году обучения и незначительный подъем в реализации необходимых потребностей к выпускному курсу. При этом следует отметить содержательное наполнение моти вации учащихся колледжей, явно поддерживающее, с тенденцией к регрессу. Изме нение мотивации в учебной сфере, по сравнению с житейской, имеет несколько бо лее сглаженный характер. Образовательная среда колледжа дает заметную положи тельную динамику развивающих мотивов на протяжении всего периода обучения.

Анализ изменений в эмоциональной сфере учащихся колледжей показал зна чительное снижение их астеничности к выпускному курсу. На первый курс кол леджа подростки приходят робкими, неуверенными в себе, им в большей степе ни, чем всем остальным, характерна склонность к гомеостатическому комфор ту, эмоциональным переживаниям гедонистического и пассивного типа. Асте ничность сохраняется и на третьем курсе обучения в связи с переживаниями кризиса учебно-профессиональной деятельности, но к выпускному курсу под ростки становятся все более уверенными в себе, отличаются переживаниями положительных эмоций стеничного типа (радость, гордость при преодолении препятствий, при достижении цели и т. п.). В целом исследование показало, что образовательная среда колледжа оказывает заметное благотворное влияние на оптимизацию эмоциональной сферы учащихся, что выражается в повышении их работоспособности, в приобретении устойчивости к различным помехам, в Часть 1. Меняющийся подросток в изменяющемся мире: развитие личности и индивидуальности развитии способности к длительной непрерывной деятельности к выпускному курсу (стеничность), в гордости за свои успехи и достижения.

Проведенное исследование позволяет нам заключить следующее.

1. На протяжении всего времени обучения в колледже наблюдаются измене ния в мотивационно-потребностной сфере учащихся.

2. К выпускному курсу у подростков развивается работоспособность, умения действовать в трудных жизненных ситуациях.

Таким образом, образовательная среда колледжа оказывает благотворное влияние на оптимизацию мотивационно-эмоциональной сферы учащихся.

Деятельностно-ориентированные переживания в подростковом возрасте Е. А. Рахматуллина МГППУ, Москва На основе теоретических представлений Л.С. Выготского и его учеников о связи между потребностями и переживаниями в критические периоды разви тия личности проведено исследование деятельностно-ориентированных пе реживаний подростков, их возрастной динамики и межиндивидуальной вари ативности. В исследовании применялся и частично дорабатывался опросник деятельностно-ориентированных переживаний (ОДОП), ранее апробирован ный на выборке подростков г. Дубны. Настоящее исследование проводилось в трех московских школах среди учащихся 6–10 классов (285 человек). Резуль таты позволили описать возрастную динамику личностно-значимых потреб ностей и связанных с ними типов деятельностей в подростковом возрасте, а также проанализировать их индивидуальное разнообразие.

Любая деятельность требует определенных условий для своей реализа ции, как внутреннего, так и внешнего порядка. Ограничения и затруднения для осуществления деятельности являются неблагоприятными факторами и событиями, которые могут порождать негативные (тревожные и фрустрирую щие) переживания. В то же время общая интенсивность этих переживаний за висит от значимости данной деятельности для субъекта, т. е., в конечном сче те, от силы его потребности в деятельности и её результатах.

Деятельностно-ориентированные переживания в подростковом возрас те отражают неудовлетворенность, беспокойство в связи с дефицитами вну тренних и внешних условий реализации значимых для подростков видов де ятельности. Можно предположить, что анализируя профили деятельностно ориентированных переживаний, можно получить информацию о личностном смысле той или иной деятельности, о степени удовлетворенности ее услови ями и результатами.

Опросная методика для выявления частоты и интенсивности пережива ний, связанных с различными типами деятельности (ОДОП), была разработа Е. В. Ревенко на под руководством Б. Г. Мещерякова. Набор деятельностей, включенных в опросник, примерно соответствует тем деятельностям, которые в разное вре мя и разными авторами выдвигались на роль ведущей в подростковом возрас те: учебно-профессиональная деятельность, общение, мировоззренческое са моопределение, учебная деятельность, социально-одобряемая деятельность, профессиональное самоопределение, самооценивание.

На основе субъективных оценок респондентами частоты и интенсивно сти собственных переживаний в связи с трудностями в реализации деятель ности вычислялись два показателя: «интегральный показатель переживаний (ИПП)» и «эмоциональный вес переживаний (ЭВП)». Анализ среднегруппо вых характеристик переживаний респондентов и профилей деятельностно ориентированных переживаний показал:

1. Наиболее интенсивные переживания подростков с 6-го по 10-й классы свя заны с проблемами в учебно-профессиональной деятельности, мировоз зренческом самоопределении и профессиональном самоопределении.

2. Наибольший эмоциональный вес среди остальных деятельностей имеет общение. Подростки наиболее отзывчивы на трудности, возникающие в этой деятельности, хотя интенсивные негативные переживания по поводу общения возникают значимо реже, чем в других деятельностях.

3. Для пяти видов деятельности выявлена статистически значимая возраст ная динамика изменений ИПП и ЭВП: учебно-профессиональная деятель ность, мировоззренческое самоопределение, учебная деятельность, соци ально одобряемая деятельность, профессиональное самоопределение.

4. Для одного и того же возраста существует определенное индивидуальное разнообразие ведущих потребностей и, вероятно, деятельностей. Анализ с помощью экспертной оценки позволяет сделать вывод о влиянии инди видуальной психологической ситуации на интенсивность деятельностно ориентированных переживаний.

Можно заключить, что на протяжении подросткового возраста происходит перестройка структуры ведущих психологических потребностей, определен ным образом изменяется личностная значимость той или иной деятельности и степень удовлетворенности ее условиями и результатами.

Соотношение развития двигательных и умственных способностей в подростковом возрасте и ранней юности Е. В. Ревенко ФГБОУ ВПО «Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия (СибАДИ)», Омск Результаты нашего исследования позволяют говорить, что характер воз растного развития применительно к двигательным и умственным способно Часть 1. Меняющийся подросток в изменяющемся мире: развитие личности и индивидуальности стям имеет определенные особенности, заключающиеся в том, что в раннем подростковом возрасте проявления двигательных способностей практически не имеют различий в зависимости от уровня развития умственных способ ностей. В то время как в старшем подростковом возрасте и ранней юности четко просматривается более высокий уровень двигательных способностей у школьников со сравнительно низким проявлением интеллекта. Определенная закономерность выявилась и в динамике развития изучаемых способностей, заключающаяся в том, что у школьников 6-х классов более высокий темп при роста двигательных проявлений наблюдается у лиц с низкой динамикой ин теллектуальных показателей, в то время как у школьников 8-х и 10-х классов, наоборот, более высокий уровень прироста двигательных проявлений связан с более выраженным изменением умственных способностей.

Вместе с тем, для создания более полной и адекватной картины выявлен ных фактов следует обратиться к особенностям динамики развития умствен ных способностей лиц, различающихся исходным уровнем интеллекта. Так, в 6-х классах высокая динамика интеллекта наблюдается у школьников, име ющих на начало эксперимента более высокий уровень умственных способно стей. У школьников с высоким интеллектом и более выраженной динамикой его развития, напротив, двигательные способности развиваются менее интен сивно, чем, вероятно, не препятствуют развитию умственной сферы.

Как нам представляется, во многом с этим связан известный в когнитив ной психологии «синдром 7-го класса», характеризующийся резким снижени ем динамики умственного развития и успеваемости школьников.

Исходя из полученных нами данных очевидно, что у школьников в нео динаковой степени выражено замедление умственного развития. Последнее же, вероятно, связано с индивидуальными особенностями, обусловливающи ми меру выраженности сензитивности двигательного развития. У лиц с более интенсивным двигательным развитием больше выражено замедление дина мики умственного развития, и наоборот.

Иная картина наблюдается на «выходе» из подросткового возраста. У школьников 8-х и 10-х классов высокая динамика интеллектуальных способ ностей свойственна лицам с его более низким уровнем в исходном состоянии, как мы полагаем, как раз тем, кому в подростковом возрасте было свойствен но интенсивное двигательное развитие. В результате у лиц с низким уровнем проявления умственных способностей в 8-х и 10-х классах наблюдается одно направленная более выраженная динамика изменения как двигательных, так и умственных способностей.

Подростковый возраст является наиболее сензитивным для развития дви гательной сферы, но выраженность этой сензитивности и соответственно тем пов развития двигательных способностей имеет существенные индивидуаль ные различия, которые, в свою очередь, не могут не отражаться на других сфе рах развития личности. В частности, у младших подростков при более выра О. В. Рубцова женных приростах двигательных способностей наблюдается меньшая динами ка умственного развития, и наоборот. В юношеском возрасте меняются теснота и направленность связей между рассматриваемыми способностями. Динамика развития умственных способностей в юношеском возрасте положительно свя зана с темпами прироста двигательных способностей, вследствие чего между ними существенно ослабляются отрицательные корреляционные связи. Отсю да специфика возрастного развития в каждом возрасте может раскрываться при условии изучения взаимосвязей формирующихся систем.

Между тем едва ли правомерно связывать выявленные различия в динами ке двигательных и умственных проявлений только с возрастными периодами, несмотря на то, что возраста является интегральным показателем. Необходи мо иметь в виду, что особенности организма очень многообразны и одновре менно индивидуальны, что проявляется уже на самых ранних этапах онтоге неза. Следовательно, изучение только возрастных изменений имеет ограни ченное значение и должно дополняться содержательным анализом, отражаю щим закономерности развития человека. При этом наиболее важно то, что ди намика развития не определяется каким-то одним признаком, а связана с со вокупностью действующих факторов.

Особенности становления ролевой идентичности в подростковом возрасте О. В. Рубцова МГППУ, Москва Ролевая составляющая как структурный компонент идентичности субъек та рассматривалась в работах многих авторов, однако мало кто из исследова телей специально обращается к вопросу ролевой идентичности в контексте подросткового возраста.

Для изучения особенностей становления ролевой идентичности у подрост ков нами было проведено специальное экспериментальное исследование, в котором приняли участие 106 человек, учащихся 10-х классов школ Москвы.

В ходе исследования были изучены основные структурные компоненты роле вой идентичности подростков – ролевая глубина, ролевая гибкость, локус ро левого конфликта, была выявлена их связь с личностными и социальными ха рактеристиками развития подростков.

В частности, было установлено, что между структурными компонентами ролевой идентичности существует следующая высокозначимая регрессион ная зависимость (R2=0,91;

F(2,103)=540,5;

p0,0001): Locrc = 0,7 * Rex + 0,5 * Rdeep, где Locrc – показатель локуса ролевого конфликта, Rex показа тель ролевой гибкости, Rdeep – показатель ролевой глубины). Высокозначи мая регрессионная зависимость была также выявлена между некоторыми ак Часть 1. Меняющийся подросток в изменяющемся мире: развитие личности и индивидуальности центуациями характера, ролевой гибкостью и ролевой глубиной;

между ло кусом ролевого конфликта и внутренними конфликтами подростков;

между параметром ролевой глубины и уровнем общей тревожности подростков. В ходе исследования у значительной части опрошенных (52 %) был диагности рован промежуточный локус ролевого конфликта. Поскольку по критерию хи-квадрат Пирсона гипотеза об однородности распределения показателей по шкале локуса ролевого конфликта отвергается с высокой степенью достовер ности (2=17,2;

df=2;

p=0,0002), то, учитывая характер эмпирического рас пределения, можно говорить о значимом преобладании у современных под ростков промежуточного локуса ролевого конфликта. Дальнейший анализ по казал, что у 36 % опрошенных диагностирован промежуточный локус роле вого конфликта в сочетании как минимум с одним внутренним конфликтом.

Причем критерий хи-квадрат Пирсона свидетельствует о статистически зна чимом отличии выборочных распределений промежуточного и других уров ней параметра «Локус ролевого конфликта» при наличии внутреннего кон фликта и его отсутствии (2=3,92;

df=1;

p0,05). Выборочная оценка пропор ции испытуемых с промежуточным уровнем при наличии конфликта стала относительно больше, а с другими уровнями – относительно меньше.

Проведенное исследование позволяет утверждать, что ролевая идентич ность может рассматриваться как интегральная характеристика социаль ной ситуации развития подростков:

ролевая гибкость, ролевая глубина и локус ролевого конфликта проявляют ся как взаимосвязанные переменные в структуре ролевой идентичности, т. е. характеризуют ее как сложную, взаимоопосредованную этими показа телями структуру;

установленные компоненты ролевой идентичности находятся в тесной взаимосвязи с другими личностными параметрами, прежде всего с акцен туациями характера, внутренними конфликтами и общей тревожностью подростков;

локус ролевого конфликта указывает на зону неопределенности в социаль ной ситуации развития подростка. Для зоны неопределенности характер но наличие позиционно-ролевых противоречий, которые, в случае своего неразрешения, создают предпосылки для возникновения внутреннего ро левого конфликта у подростков.

Роль качества близких отношений с родителями в динамике привязанности в подростковом возрасте Н. В. Сабельникова, Е. С. Липовая Данное исследование, посвященное роли качества близких отношений с родителями в динамике привязанности в подростковом возрасте, включа Е. В. Сазонова ло два этапа. На первом изучались особенности динамики привязанности в подростковом возрасте. Исследование носило лонгитюдный характер. В нем в течение трёх лет принимали участие 30 подростков с восьмого по деся тый класс. Нами были использованы методики: тест «Объекты привязанно сти» В. Фридлмайера;

«Вопросник о привязанности» К. Бреннан, К. Кларк и Ф. Шейвера;

«Структура взаимоотношений» Р. К. Фрали;

тест «Привязан ность к родителям и сверстникам» Г. Армсдена и М. Гринберга. Для обработ ки данных был использован корреляционный анализ и t-критерий Стьюдента для зависимых и независимых выборок. В результате исследования выявле ны возрастные особенности смены фигур привязанности и поэтапного пере хода функций привязанности от родителей к сверстникам у подростков в воз расте 14,5–16 лет. Обнаружены особенности возрастной динамики трансфе ра функций объекта привязанности от взрослого к сверстнику и связь каче ства привязанности к сверстникам с качеством привязанности к родителям.

Второй этап исследования был направлен на изучение роли детско родительских отношений в личностном развитии подростков. Подросткам (N=72) было предложено ответить на вопросы следующих психологических методик: «Склонность к отклоняющемуся поведению» (СОП), А. Н. Орел, «Во просник привязанности к родителям и сверстникам» Г. Армсдена и М. Грин берга (часть 1 – привязанность к родителям), «Объекты привязанности»

В. Фридлмайера, опросник «Поведение родителей и отношение подростков к ним» (ADOR). Результаты исследования показали роль качества ранних привя занностей и актуальных отношений с родителями в качестве и динамике при вязанности. Показаны особенности привязанности к близким людям подрост ков, склонных к отклоняющемуся поведению. Выявлено, что у подростков с ненадежной привязанностью к матери (их больше среди подростков, склон ных к отклоняющемуся поведению, чем их сверстников, не склонных к такому поведению), происходит ускоренный трансфер функций объекта привязанно сти к сверстнику. Выявлены особенности поведения родителей, статистически достоверно связанные с особенностями привязанности к ним детей и склон ностью подростков к отклоняющемуся поведению. На основании результатов проведенного исследования делаются выводы о роли качества близких отноше ний с родителями в развитии личности в подростковом возрасте.

Интерес к волшебному миру у подростков:

психосемантический анализ Е. В. Сазонова Гимназия № 3, Белгорода Интерес подростков к циклу романов Дж. К. Роулинг о Гарри Поттере при влекает большое внимание психологов, в частности, психологов развития. В Часть 1. Меняющийся подросток в изменяющемся мире: развитие личности и индивидуальности последние десятилетия положение с чтением у подростков многие специали сты характеризуют как кризисное. Поттериана вновь пробудила у детей тягу к чтению. Для очень многих подростков истории о мальчике-волшебнике ста ли первыми книгами, прочитанными самостоятельно и по своей собственной инициативе. Более того, романы Дж. Роулинг, подобно произведениям Дж.

Р. Р. Толкиена, породили целую субкультуру (преимущественно в виртуаль ном мире) – «поттеризм», «поттеромания».

Немногочисленные опросы подростков и юношей, проведенные с целью определить причины популярности книг о Гарри Поттере, свидетельствуют, что в первую очередь респондентов привлекают волшебный мир, фантазия, волшебство, магия и лишь во вторую – сами герои, отношения между ними, захватывающие приключения.

По словам Ю. М. Лотмана, для того чтобы произошел акт понимания, необ ходимо отождествление текста в сознании читателя с его языковым инвариантом (Лотман Ю. М., 1998), т. е. необходимо, чтобы появились общие, пересекающие ся в произведении и в сознании читателя точки пересечения, именно они воспри нимаются последним как важные, значимые и наиболее интересные моменты в книгах. Опросив участников таких интернет-форумов, как «Хогвартс Нэт», «Гар ри Поттер и волшебный форум», «Русский клуб Гарри Поттера», а также школь ников 13–14 лет, мы попытались найти эти точки соприкосновения.

Исследование проводилось в два этапа. На первом, подготовительном этапе участникам интернет-форумов (всего 306 человек) предлагалось написать ассоциа ции на следующие слова и словосочетания: «волшебная палочка», «летающая мет ла», «Запретный лес», «квиддич», «волшебное заклинание», «волшебный мир», «волшебник», «волшебный поединок», «реальный мир», «реальный человек».

Наиболее популярные ассоциации были использованы в качестве шкал дескрипторов для построения семантического пространства. В качестве объек тов анализа были взяты вышеперечисленные ключевые слова и словосочетания.

В основном этапе исследования принимали участие две группы испытуе мых по 50 человек. Первая группа – участники интернет-форумов, посвящен ных тематике «Гарри Поттер» в возрасте 13–17 лет. Вторая группа – учащи еся восьмых классов в возрасте 13–14 лет. Испытуемым предлагалось оце нить по шестибалльной шкале (от 0 до 5) степень того, насколько каждая ас социация соответствует или может служить характеристикой каждому оцени ваемому объекту. Факторный анализ данных, полученных в группе участни ков интернет-форумов, выявил четыре значимых фактора, объясняющих 34,5;

21,2;

16,1 и 14 % общей дисперсии соответственно. По данным для группы школьников были выявлены пять факторов (39,3;

29,4;

11,1;

8,2 и 5,2 %).

Несмотря на то, что исследование проводилось в различных условиях (очно и заочно), в обеих группах испытуемых были выделены сходные факто ры, а используемые в исследовании объекты связаны с практически идентич ными характеристиками.

Н. А. Страхова, А. В. Цветков Так, первый фактор в обеих группах связан с противопоставлением реаль ного и волшебного миров по таким характеристикам, как обыденность, се рость и непредсказуемость, чудо.

Второй фактор связан только с волшебным миром, волшебниками. Под черкивается могущественность, сила, уверенность волшебника.

Третий фактор отражает противопоставление ощущения бессилия и неу веренности человека в Запретном лесу целеустремленности, инициативности и ловкости волшебника, сражающегося в поединке.

Четвертый фактор в обеих группах и пятый фактор у школьников связаны, прежде всего, с волшебными средствами, с ощущениями защиты и контроля ситуации, которые они обеспечивают. Волшебные средства также дарят ощу щение свободы, легкости и радости.

Полученные результаты показали, что различия между двумя группами ис пытуемых незначительны и связаны, прежде всего, с различным восприятием волшебного мира и реального. Так, участники интернет-форумов связывают реальный мир со скукой, обыденностью, бессилием, а также любовью, друж бой, творчеством, но только не с чудом, непредсказанностью. Волшебный мир форумчане больше, чем школьники, связывают с опасностью, страхом, испыта ниями. Волшебный мир школьников более идеализирован, совершенен.

Образ здоровья у подростков 13-14 лет и юношей 16-17 лет, занимающихся спортом (борьбой) Н. А. Страхова, А. В. Цветков НОУ ВПО МПСИ, Москва Проблема состояния физического и психического здоровья подрастающего поколения приобретает сегодня особую остроту в российских условиях. Тра диционно принято считать, что спортсмены – самые здоровые люди. Вместе с тем, это – люди, которые испытывают огромные мышечные нагрузки, чрезмер ные нервно-психические напряжения. Борьба – один из самых массовых видов спорта. Потому психологическое сопровождение юношества, занимающегося борьбой, поддержание психологического здоровья имеет высокую значимость.

Образ тела имеет психологическую природу, относится к психологии те лесности, в большей степени определяясь убеждениями и представлениями о себе и своем Я, чем реальной физической данностью. Структура модели здо ровья личности, или «образа здоровья», предложенная В. Ф. Сержантовым и А. А. Корольковым, содержит: а) отношение к собственному телу;

б) личност ное понимание здоровья и целей его сохранения;

в) знание законов функци онирования организма и степень волевой регуляции организменных процес сов;

г) индивидуальное отношение к болезням;

д) выраженность личностных установок в ходе выздоровления.

Часть 1. Меняющийся подросток в изменяющемся мире: развитие личности и индивидуальности Исходя из этой модели, особую значимость в образе здоровья имеет эмоционально-самооценочные качества личности и восприятие собственного тела.

Исследование проводилось на базе ДЮСШ «Борец» № 96, участвовали группы спортсменов-борцов мужского пола: 13–14лет (12 человек) и 16– лет (13 человек).

В данном исследовании мы использовали следующий диагностический инструментарий: 1. Торонтская алекситимическая шкала (TAS);

Опросник «Типовое психическое состояние» Г. Айзенка;

Тест Рисунок человека;

мето дика экспресс-диагностики невроза К. Хека и Х. Хесса;

опросник Н. Холла на эмоциональный интеллект;

тест Гомункулус по А. В. Семенович;

исследова ние самооценки методом децентрации;

психогеометрический тест;

методика «Психологическое время личности» (по Головаха, Кроник).

У младшей группы отмечаются трудности в распознавании своих чувств, ориентации в своих эмоциях. С возрастом у спортсменов-борцов растет уровень агрессии, что может быть связано как с развитием их спортивных качеств («спор тивная злость»), так и с возрастным развитием («подростковый негативизм»).

Анализируя результаты по методике «Рисунок человека», следует отме тить, что дифференциация рисунка больше у спортсменов младшей возраст ной группы, что можно связать с сочетанием «подросткового спурта» и того этапа занятий спортом, когда подросток переживает много болевых и диском фортных ощущений, проходит этап «овладения» своим телом.

На основании других проведенных методик можно говорить, что невроти зация, как и агрессия, медленно возрастает с возрастом, что может быть трак товано как «невроз высоких достижений» в спорте.

Диагностика эмоционального интеллекта по методике Н. Холла показа ла противоречивые тенденции развития у юношей-спортсменов: с одной сто роны, у них растет способность к самомотивации и осведомленность в соб ственных эмоциях, с другой стороны, падают показатели по шкале «управле ние эмоциями», отражающими лабильность аффекта. Общий же уровень эмо ционального интеллекта остается средним в обеих возрастных группах.

Кроме того, можно говорить, что в подростковом возрасте происходит бур ное развитие самосознания, которое сопровождается кризисом самооценки. В связи с этим самооценка у большинства подростков неустойчивая, она либо завышенная, либо заниженная. При обработке данных у спортсменов 13– лет средний показатель существенно ниже, чем у спортсменов 16–17 лет.

Методика «Психологическое время личности» показала, что у старшей группы (16–17 лет) более выраженной является ориентация на прошлое и будущее, у младшей (13–14 лет) – на настоящее. При этом у обеих групп доминирующим психологическим временем является прошлое, а подавлен ным – настоящее.

То есть образ здоровья, и в целом образ Я в подростковом возрасте еще не полностью устоялся.

Интрапсихические установки детей и их значение для жизнедеятельности А. Н. Цильмак Одесский ГУ ВД, Одесса, Украина Интрапсихические (лат. «intr» – в середине + греч. «psyche» – душа, т. е. то, что возникает в середине психики) установки – это вид личностной жизнедеятель ностной установки, который толкуется нами как – избранные индивидом и приня ты для себя субъективные мировоззренческие нормы и аксиомы относительно ха рактерологических особенностей, эталонов или стереотипов поведения. Мы счи таем, что их можно классифицировать в соответствии с группами индивидуально психологических качеств, то есть интеллектуальные, моральные, эмоционально волевые, лидерские, коммуникативные, социально направленные и др.

Интрапсихические установки представляют собой глубокие и активные по буждения, определяющие действия и поступки ребенка. Они бывают более сла бые и сильные, похожие и противоречивые, временные и постоянные, фиксиро ванные и лабильные, основные и второстепенные. Ведущие интрапсихические установки формируют характер индивида. Функциями этих установок являются:

самосовершенствование, саморазвитие, самореализация, самозащита, успешная интеграция в социальную среду;

личностная, социальная и учебная адаптация.

Интрапсихические установки возникают, формируются, закрепляются или меняются на протяжении всей жизни индивида и имеют свое специфическое направление реализации в соответствии с теми психическими новообразова ниями, которые характерны определенному периоду развития личности. Раз виваясь, ребенок все резче заявляет о себе как об индивидуальности, тем са мым становится все более активным творцом собственной жизнедеятельно сти. То есть он преобразуется из объекта воспитательного, развивающего и обучающего процесса, на его субъекта.

Интрапсихические установки возникают у ребенка под влиянием внутрен них и внешних факторов, благодаря воспитательным, развивающим и учеб ным воздействиям, путем самооценки и самосознания собственных качеств, особенностей, способностей, возможностей, эталонов поведения и т. д., то есть путем сопоставления «Я-реального» и «Я-идеального». Следовательно, если «Я-реальное» больше не удовлетворяет ребенка, то он начинает стре миться к определенным изменениям в направлении самосовершенствования и через «Я-идеальное» строит благоприятный для себя образ, выбирает нор мы и аксиомы, определяет жизненные принципы и приоритеты. Таким обра зом, интрапсихические установки ребенка направлены на развитие и форми рование желаемых индивидуально-психологических качеств;

коррекцию или подавление негативных;

выработку, избрание и фиксацию определенных эта лонов или стереотипов поведения.

Часть 1. Меняющийся подросток в изменяющемся мире: развитие личности и индивидуальности Следует подчеркнуть, что интрапсихическая установка ребенка будет тем сильнее, чем более глубже его переживаемые эмоции и чувства. Так, напри мер, четырнадцатилетняя Лиля К. на психологическом консультировании рассказала, что ее родители иногда могли воровать. И вот однажды ее мать поймали на мелкой краже. Об этом случае узнали в школе. Девочку стали дразнить («Яблоко от яблоньки далеко не катится») и обвинять, что она тоже воровка, как ее мать. Лиля очень переживала за проступок матери и решила для себя, что никогда не будет воровать чужие вещи. Итак, нравственная ин трапсихическая установка Лили способствовала возникновению у нее устой чивой позиции относительно принятия за основу собственной жизнедеятель ности общепринятых и социальных норм и четкого соблюдения их. Впослед ствии Лиля выбрала профессию следователя и поступила в юридический вуз.

Таким образом, интрапсихические установки в сочетании с социальными кодовыми установками интегрируются в жизнедеятельность ребенка и спо собствуют его количественным и качественным изменениям в психологиче ском и социальном плане. Благодаря этому у ребенка возникают ведущие пси хические новообразования, которые способствуют его самопознанию и само совершенствованию. Они влияют на принятие ребенком того или иного реше ния, на его выбор, психическое состояние, настроение – одним словом, на по ведение в целом, а в результате на его судьбу.

Значение личного (интимного) дневника в процессе взросления современных девушек Е. Е. Чурилова МПГУ, Москва Возрастная психология и психология личности привлекают для исследо вания субъективного мира человека в онтогенезе материалы личных днев ников. Особый интерес представляет изучение особенностей самосознания личности в подростковом и юношеском возрастах, репрезентируемых в днев никовых текстах. На данных возрастных этапах идет активное становление рефлексивного самосознания и самоопределения жизненного пути. Изучение дневников позволяет проследить внутренний план развития личности, ста новление ее ценностных ориентаций и норм.

Личные дневники – относительно распространенная форма бытования авто биографических текстов в современной городской культуре, особенно актуаль ная на этапах отрочества и юности. Личный дневник может выступать в двух основных значениях: как средство репрезентации самосознания (посредством ведения интимного дневника автор может репрезентировать в знаковой фор ме свой внутренний мир);

как средство организации и регуляции самосозна ния (посредством наррации происходит структурирование процесса осознания себя в смысловых категориях и системе социальных отношений).

Е. Е. Чурилова Подростковый и юношеский возрасты – значимые этапы личностного ста новления человека. Именно в отрочестве и юности «самость» человека об ретает статус внутренней опоры мировоззрения, развиваются рефлексив ные способности. От отрочества к юности происходят существенные изме нения социальной ситуации развития человека, а также глубокие преобразо вания внутреннего мира личности, становление внутренней позиции. Меня ются ключевые личностные проблемы, требующие от развивающегося чело века осознания и выработки собственного отношения, обретения психоло гических средств саморегуляции, произвольности социального поведения и т. д. Интимный дневник спонтанного ведения может выступать эффективным средством разрешения этих сложных проблем возраста.

Исследование значения интимного дневника в процессе взросления совре менных девушек неразрывно связано с выявлением особенностей самосозна ния личности и динамики репрезентации его структуры с отрочества до юно сти в дневниковых текстах, что позволит расширить существующие знания о ключевых проблемах возраста, репрезентируемых в них;

о специфике пси хологического значения личных дневников для их авторов. Изучение данной проблематики позволит определить особенности становления рефлексивно го самосознания автора в процессе ведения личного (интимного) дневника с подросткового по юношеский возраст. В нашем исследовании делается ак цент на выявлении динамики репрезентации структуры самосознания лич ности в этот возрастной период посредством ведения интимного дневника и прослеживается, каким образом изменяется его психологическое значение в процессе взросления на данных возрастных этапах.

На основе анализа 20 личных дневников современных девушек-студенток 21–25 лет, записи в которых делались ими непрерывно с подросткового по юношеский возраст, мы пришли к следующим выводам:

1. с подросткового по юношеский возраст, с одной стороны, с развитием реф лексии, происходит динамическое изменение самосознания, репрезенти руемое посредством ведения личного дневника;

2. ведение интимного дневника может способствовать развитию рефлек сивного самосознания посредством особой формы организации «вну треннего диалога», вынесенного во внешние текстовые формы (это по зволяет автору лучше увидеть ситуацию со стороны и дает возможность переосмыслить ее);

3. дневниковые записи дают авторам возможность структурировать основ ные жизненные события, найти оптимальный стиль поведения в проблем ных ситуациях, снять напряжение (и эмоционального, и психического, и физического);

4. ведение дневника может способствовать развитию рефлексии, что в свою очередь выступает условием личностного развития человека.

Специфика личностной беспомощности подростков В. В. Шиповская ИЭиУ МиСС, Краснодар Современная жизнь все чаще сталкивает подростка с ситуациями, облада ющими повышенной неопределенностью, превышающими адаптационные возможности, способными вызвать растерянность и беспомощность. В. С. Ро тенберг, Н. А. Батурин, С. А. Игумнов, А.Ю. Егоров, К.Н. Поливанова отме чают, что для подростков сложные ситуации часто носят фрустрирующий ха рактер. Именно на этот возраст приходится большинство суицидальных по пыток (В. Д. Менделевич). Личностная беспомощность рассматривается нами как свойство, имеющее многокомпонентную структуру с шестью компонента ми: поведенческий, когнитивный, аффективный, компонент защитного эмоци онального отстранения (эскапизм), компонент перенапряжения и компонент растерянности. Беспомощность проявляется в устойчивом негативном прогно зировании собственной деятельности в сложной ситуации, устойчивой тенден ции к переоценке расхождения личностных ресурсов и требований ситуации, субъективно оцениваемой как непреодолимая и неподконтрольная, проявления которой могут иметь специфику в ситуациях различной природы.

Целью исследования явилось выявление специфики личностной беспо мощности у подростков.

На основе анализа показателей методики «Беспомощность» были выделе ны две контрастные группы подростков 14–15 лет: подростки лица с высоким уровнем беспомощности и подростки, не проявляющие беспомощность, по 30 человек в каждой группе. Обнаружено, что заниженная самооценка (по ме тодике Дембо-Рубинштейн) встречается гораздо чаще в группе подростков с высоким уровнем беспомощности, чем в группе подростков, не проявляющих беспомощность. По всем конструктивным шкалам ответственности по мето дике В.П. Прядеина показатели беспомощных подростков ниже, чем у под ростков, не проявляющих беспомощность. Выявлены различия между груп пами по показателям шкал ответственности: когнитивной осведомленности (t=2,138;

р0,05), результативности предметной (t=2,118;

р0,05) и результа тивности субъектной (t=2,118;

р0,05).

Исследование уровня самопрезентации по методике «Кто Я?» М. Куна и Т. Макпартленда выявило значимую положительную связь уровня самопре зентации и беспомощности (r=0,330;

р0,05).

У подростков с высокими показателями беспомощности значимо выше, чем у подростков не проявляющих беспомощность, импунитивные, интропунитив ные и необходимо-упорствующие реакции (по методике С. Розенцвейга). Вы явлены высокозначимые положительные (р0,05) связи шкал методики С. Ро зенцвейга со всеми компонентами беспомощности: поведенческий компо нент беспомощности имеет связи с реакциями с фиксацией на решении про А. А. Юрина блемы, когнитивный компонент связь с импунитивными реакциями (r=0,269);

аффективный компонент – связь с импунитивными реакциями (r=0,261). Ком понент перенапряжения также имеет максимально широкий спектр корре ляций с показателями шкал методики Розенцвейга: отрицательную связь с внешне-обвинительными реакциями;

с самозащитными реакциями;

положи тельную связь с реакциями самообвинения;

с безобвинительными реакциями, с необходимо-упорствующими реакциями. Компонент растерянности имеет от рицательную связь с результативностью субъектной (r = – 0,293), с эмоцио нальностью стеничной (r = – 0,260;

), а также с искренностью (r= –0,281).

Итак, личностная беспомощность подростков выражается в пассивности, робости, непродуктивных видах и типах реакций на фрустрацию – внешнеоб винительных и самозащитных, при исходной высокой мотивации на резуль тат;

в плохой ориентировке в межличностном взаимодействии, в неумении выделять союзников и оппонентов в конфликтах;

в неадекватных содержа нию и сути ситуации эмоциональных реакциях: разочаровании, обиде, неудо влетворенности, тревоге, страхе и растерянности. Однако подростки, стремя щиеся активно разрешать сложные ситуации, более рефлексивные, имеющие более высокий уровень самопрезентации, на фоне нехватки опыта, оказыва ются более беспомощными.

Подростковый эгоцентризм и взаимоотношения с окружающими А. А. Юрина МГППУ, Москва Как известно, подростковый возраст является одним из важнейших пери одов развития, характеризующийся в том числе изменением общественного статуса подростка, возникновением новых ожиданий со стороны окружения.

В этом новом статусе подростки пытаются выстраивать свои отношения с окружающими, утвердить свою позицию, почувствовать свою значимость и т. д. Неудачи в общении с другими и самоутверждении могут вести к фру страции и дезадаптивным проявлениям. С другой стороны, возраст характе ризуется появлением новых потребностей, перестройкой и возникновением новых личностных особенностей. Одной из таких особенностей оказывается возникновение подростковой формы эгоцентризма, описанной Д. Элкиндом (1967, 1979, 1981 и др.). Развив и дополнив идеи Пиаже о познавательном эго центризме у детей, Элкинд предположил существование у подростка особой формы эгоцентризма – аффективно-личностного, возникающего как законо мерность возрастного развития: описываются феномены «личного мифа» – переживания собственной уникальности, единичности собственных пережи ваний, и «воображаемой аудитории» – ощущения, что окружающие постоян но озабочены личностью и поведением подростка. При благоприятном ходе Часть 1. Меняющийся подросток в изменяющемся мире: развитие личности и индивидуальности развития с возрастом происходит децентрация, и подросток начинает более реалистично смотреть на себя и окружающих, разделяет собственные пере живания и мнение других. В противном случае эгоцентричные подростки мо гут быть неспособны строить эффективное взаимодействие с другими, эф фективно реализовывать собственные потребности.

Наша гипотеза состоит в том, что с возрастанием эгоцентризма возрастает не удовлетворённость взаимоотношениями с окружающими. Было проведено ис следование, в котором приняли участие 70 человек – учащихся средней обще образовательной школы 7-, 9- и 10-х классов, из них 30 мальчиков и 40 девочек.

Использовались: методика диагностики субъективного ощущения одиноче ства Рассела-Фергюсона, с помощью которой исследовалось ощущение вклю чённости в группу или отстранённости от неё;

методика Дембо-Рубинштейн:

испытуемые на шкалах оценивали уровень своих отношений с друзьями, од ноклассниками, учителями и родителями и желаемый уровень отношений с ними. Вычислялась разность показателя, выражающего желаемый уровень отношений, с показателем того, как испытуемые оценивают свои отношения с соответствующей группой на данный момент. «Подростковый эгоцентрим социоцентризм» («Adolescent Egocentrism-Sociocentrism», AES) (Enright R. et al., 1979, 1980), включающий такие шкалы, как «Личный миф», «воображае мая аудитория», «сфокусированность на себе» (добавлена Энрайтом), «лич ные (несоциальные) интересы», «социоцентрированная активность» (при апробации Рябовой (2003) на российской выборке заменено на «общественно политические интересы»). Согласно Энрайту, первые три шкалы будут пока зывать величину эгоцентризма, а последняя – указывать на степень децентра ции субъекта. Использовался корреляционный анализ, коэффициент Спирмена.

Результаты Обнаружилась значимая отрицательная корреляционная связь между по казателем субъективного ощущения одиночества и показателем социально политической активности. При этом найдена значимая корреляционная вза имосвязь между ощущением одиночества и выраженностью личного мифа:

таким образом, чем больше испытуемые чувствуют свою исключительность, уникальность своих переживаний, тем больше ощущение одиночества.

Была выявлена положительная корреляционная связь между показателем общественно-политической активности и оценкой испытуемыми их отноше ний с одноклассниками, учителями и родителями. В то же время чем выше по казатели по шкале «воображаемой аудитории» и «личного мифа», тем выше разница между желаемым и актуальным уровнем отношений с одноклассни ками, показатели «воображаемой аудитории» находятся в такой же связи с разностью желаемого и актуального уровня отношений с учителями.

Таким образом, чем больше у подростка выражены «личный миф» и «во ображаемая аудитория», тем меньше он удовлетворён отношениями с одно классниками и учителями.

Н. А. Янковская Эти результаты подтверждают нашу гипотезу, что выраженность «соб ственно эгоцентрических» компонентов эгоцентризма («личный миф», «во ображаемая аудитория») могут приводить к снижению удовлетворённости от ношениями с окружающими. В то же время, с ростом выраженности «децен трированных» компонентов снижается ощущение одиночества, а оценка от ношений с окружающими повышается.

Актуальные проблемы исследования уровня развития морального сознания у современных детей и подростков Н. А. Янковская Центр психолого-медико-социального сопровождения «Юго-Восток», Москва Система нравственных ценностей и норм – важнейшая составная часть культуры любого общества. Внутри конкретного общества, национальной общности, группы поведение каждого человека в отдельности определяется тем, как он понимает и принимает принципы добра, справедливости, свобо ды, зла, коллективизма, индивидуализма, смысла жизни и т. д. Иными слова ми, поведение людей на индивидуальном уровне определяется его нравствен ными ориентациями, которые формируются у каждого человека в процессе развития, по мере осознания своих потребностей и соотнесения их с окружа ющими предметами и явлениями [2]. Основы нравственного развития лично сти закладываются в детстве, и от особенностей развития морального созна ния современных детей и подростков во многом зависит система нравствен ных ценностей нашего общества в будущем.

В нашем Центре с 2002 года по настоящее время проводится диагности ка уровня развития морального сознания среди детей и подростков Юго Восточного округа столицы обратившихся в Центр, а также среди учащихся и воспитанников образовательных учреждений округа;

за этот период диагно стику прошли около 2300 человек.

В основу работы была положена общая теория морального развития лич ности, предложенная американским психологом Л. Колбергом [1]. Она охва тывает весь жизненный путь личности и прошла широкую эксперименталь ную проверку во многих странах. Развивая выдвинутую Ж. Пиаже и поддер жанную Л. С. Выготским идею о том, что эволюция морального сознания ре бенка идет параллельно с его умственным развитием, Л. Колберг выделяет в этом процессе несколько фаз, каждая из которых соответствует определенно му уровню развития морального сознания. Эта методика используется в на шем Центре для диагностики уровня развития морального сознания детей и подростков от 10 до 18 лет, для детей младшего возраста от 5 до 10 лет ис пользуется модификация методики Л. Колберга предложенная В. А. Осеевой.

Часть 1. Меняющийся подросток в изменяющемся мире: развитие личности и индивидуальности Нами проведен статистический анализ полученных эмпирических дан ных, который свидетельствует, что у детей от 5 до 10 лет происходит посте пенный переход от преконвенционального к конвенциональному уровню раз вития моральных суждений. К 11 годам численный состав детей, находящих ся на конвенциональном уровне развития моральных суждений, стабилизи руется. Среди обследованных нами подростков в возрасте от 11 до 16 лет от сутствует тенденция к росту уровня развития морального сознания. В ходе нашего исследования выяснилось, что у детей до 10 лет уровень развития моральных суждений связан с уровнем интеллектуального развития, а у бо лее старших детей и подростков такой связи не выявляется. Таким образом, можно констатировать, что обнаруженная стагнация уровня развития мораль ных суждений у подростков 11–16 лет является показателем и следствием не сформированности в современном российском обществе системы социаль ных, нравственных, культурных норм и ценностей. Отсутствие нравствен ных и культурных идеалов в обществе не позволяет подросткам сформиро вать собственную внутреннюю систему координат, нравственных убеждений, свойственных постконвенциальному уровню развития моральных суждений.

Литература 1. Анцыферова Л. И. Связь морального сознания с нравственным поведением че ловека // Психологический журнал. 1999. Т. 20. № 3.

2. Пауэр Ф. К., Хиггинс Э., Колберг Л. Подход Лоуренса Колберга к нравственно му воспитанию / Психологический журнал. 1992. Т. 13. № 3.

Часть 2.

Социальная ситуация развития современного подростка:

проблемы и перспективы Практические аспекты социализации подростков на примере подросткового клуба Ю. В. Беликова ЦППРК «Практик», Москва В современном мире наиболее остро стоит проблема воспитания подрас тающего поколения. Темп жизни общества ускоряется с каждым новым днём, родителям становится всё труднее найти время для своих детей. Зачастую подростки предоставлены сами себе, много времени проводят в обществе сверстников или компьютера. В подобных условиях процесс взросления и со циализации максимально затягивается во времени. Осознание ответственно сти за собственную жизнь и поступки происходит уже в молодости.

Наш Центр существует для детей с трудностями обучения и поведения уже более 10 лет. У нас работают психологи, дефектологи, логопеды и социаль ные педагоги.

Мы оказываем помощь детям:

Испытывающим трудности в усвоении образовательных программ.

Отказывающимся посещать учреждения или с трудностями в адаптации низкой работоспособностью и частичным отставанием в развитии С проблемами в поведении С Испытывающим трудности в общении со сверстниками и родителями проблемами в детско-родительских отношениях С Специалисты оказывают методическую поддержку психологам и социаль ным педагогам школ по мере необходимости.

Сотрудники отдела социализации, являясь членами Комиссии, защищают права несовершеннолетних, разбирают школьные конфликты детей, зачастую приглашают некоторых детей на индивидуальные консультации.

Отдел социализации подростков и сопровождения интернатных учрежде ний занимается разработкой четырёх взаимосвязанных направлений:

Создание здоровых и гармоничных взаимоотношений между учителем и учеником Повышение уровня самоопределения детей в социальном пространстве Повышение коммуникативной грамотности подростков Налаживание детско-родительских взаимоотношений.

В рамках работы над повышением уровня коммуникативной грамотности подростков в Центре был организован подростковый клуб.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 10 |
 



 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.