авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 10 |

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ НА ПОРОГЕ ВЗРОСЛЕНИЯ Сборник тезисов ...»

-- [ Страница 4 ] --

Часть 3. Подросток в мегаполисе и провинции Коэффициент регрессии полученного уравнения (у = –0,044х+0,846), показы вает, что наблюдается обратная линейная зависимость между уровнем суици дов с 1997 по 2009 год среди подростков Минска и временем его измерения, т. е. можно утверждать, что значения этого показателя в среднем постепенно уменьшаются. Коэффициент детерминации R2 в нашем случае равен 0,067, статистическая значимость на уровне p=0,05. Следовательно, можно сказать, что данная регрессионная модель объясняет 6,7 % общей вариации уровня аб солютного количества суицидов среди подростков – качество очень низкое.

Вывод. Уровень абсолютного количества парасуицидов среди подростков (с до 17 лет включительно) и детей (до 14 лет) в Минске постепенно уменьшается.

Я-концепция и временные ориентации учащихся старших классов О. М. Анисимова СПбГУ, Санкт-Петербург Размышления о будущем, планирование жизни – характерное явление подростко-юношеского периода. В этом периоде на передний план по зна чимости выступают такие личностные категории, как Я-концепция и субъек тивное личностное время. Нарастает значение способности к самостоятель ному выбору с опорой на представление о себе. Определенность этих пред ставлений есть гарантия того, что выбор жизненного пути будет адекватным.

По мере развития самосознания и способности проектирования человек все в большей степени выступает как субъект своей жизни, что соответствует по нятию личностного роста и развития.

Процесс личностного самоопределения по сути является результатом всё большего прояснения, с одной стороны, представления о самом себе (и само отношения), а с другой стороны – жизненных проектов, целей и смыслов. Та ким образом, весьма значимыми и в теоретическом, и в практическом смысле становятся исследования вышеназванных категорий – Я-концепция и субъек тивное личностное время.

Под нашим руководством был проведен ряд исследований разных аспек тов Я-концепции и временных ориентаций у учащихся старших классов).

Было установлено (Г. А. Селезнева, 2008), что отношение к будущему и Я-концепция выступают как два системообразующих фактора в структуре личности старшеклассника.

Представление о себе тесно связано с временными характеристиками (от ношение к прошлому, к будущему, оценка настоящего). Временные характе ристики значимо положительно связаны с такими чертами личности, как эмо циональная стабильность, уравновешенность, социальная смелость, с моти вацией достижения успеха, а также с осознанностью жизненных и професси ональных планов (по опросам).

И. А. Буровихина Исследование временных децентраций и самоотношения учащихся 10-х–11-х классов, (Н. А. Кадомцева, 2011) показало, что в основном учащие ся старших классов ориентированы на настоящее и будущее. А выраженность ориентации на прошлое отрицательно связано с такими характеристиками са моотношения старшеклассников, как уверенность в себе, ожидание позитив ного отношения к себе, самоценность.

Ориентация на будущее старшеклассника связана с выраженностью такого каче ства как саморуководство, а представленность в образе Я компонентов перспектив ного плана (Я в будущем) связано с выраженностью внутреннего локус-контроля, т. е. уверенностью в возможности самостоятельно управлять своей жизнью.

В наших исследованиях на основе сравнительного анализа старшеклассни ков из благополучных и неблагополучных семей (Баранов, 2005), а также стар шеклассников гимназий и вечерних школ для неуспевающих (Г. А. Селезнева, 2008) было установлено, что существуют определенные средовые условия, спо собствующие личностному самоопределению (под которым мы понимаем доста точно полное представление о себе самом и проектирование своей жизни). Среди них: благополучная семейная ситуация и оптимальная школьная ситуация.

Таким образом, следует сделать ряд выводов. Период старшего школьного возраста – это тот период жизни, когда безусловно важным для молодого чело века является в наибольшей степени адекватное представление о себе. Ориен тация на будущее наиболее характерна для этого периода. Для того чтобы зада чи выбора жизненного пути были успешно решены, молодые люди, заверша ющие учебу в школе, должны обладать навыками самоорганизации и самору ководства. Их должна сопровождать уверенность в возможности самостоятель но управлять своей жизнью. А семейная среда и школьная не в меньшей степе ни должны поощрять формирование именно этих качеств старшеклассников.

Лексика для описания образа мира подростка и представлений о семье в нем И. А. Буровихина МГУ им. М. В. Ломоносова, Москва Интерес к субъективному опыту человека является основным для психо логии как науки и находит свое удовлетворение в многочисленных исследо ваниях, посвященных семантике, структуре и содержанию образа мира субъ екта как интегральной системы значений, репрезентирующих мир в сознании человека. Поскольку образ мира является источником «познавательных гипо тез», и, как следствие, несет в себе побудительную и ориентировочную функ ции, его можно рассматривать как прогностическую модель будущего, ана лиз которой на этапе формирования жизненных планов, жизненной позиции и мировоззрения, то есть в отрочестве, важен и перспективен.

Часть 3. Подросток в мегаполисе и провинции Современные подходы к изучению различных аспектов образа мира разно образны и включают в себя психоисторический анализ, вербальные тесты, ри суночные методики и психосемантические методы, ввиду своей высокой ин формативности являющиеся наиболее популярными и широко используемы ми в современной науке. Результат применения психосемантических инстру ментов – реконструированная в виде шкал семантического пространства си стема представлений о мире и своей жизни в нем. Продолжая традицию пси хосемантического подхода, мы модицифировали процедуру свободной сорти ровки лексических единиц как тех «ключевых слов» и «опорных концептов», особенно важных и показательных для описания представлений современных подростков о жизни. «Объективной процедуры открытия», позволяющей выя вить опорные элементы формирования у подростка образа мира, не существует – в нашем исследовании мы проводили контент-анализ интервью с подростка ми, а также свободных мини-сочинений, эссе старшеклассников на тему «Мой мир» с целью выявить в них часто употребляемые и наиболее значимые слова, описывающие различные аспекты жизненных отношений и мировосприятия респондентов. Таким образом, было выделено 192 слова, впоследствии под вергнутых экспертной оценке со стороны семи профессиональных психоло гов, имеющих значительный опыт работы с подростками, с целью исключить малозначимые, второстепенные слова и тем самым сократить итоговый набор слов до объема в 80–100 единиц как предельно возможного для качественного осуществления процедуры сортировки. По итогам экспертной оценки, был со ставлен набор в 82 ключевых слова, к которым на завершающем этапе созда ния процедуры были добавлены еще 25 слов из осуществленного ранее иссле дования О. А. Минеевой, опорных для характеристики семьи и семейных от ношений, что отвечало одной из задач исследования, а именно: описать струк туру и содержание представлений о семье в образе мира подростка. Использо ванный в дальнейшем исследовании набор слов включал в себя опорную лек сику для описания состава семьи (мать, отец, бабушка/дедушка, брат, сестра, взрослые);





слова, отражающие внутрисемейные центростремительные меха низмы (близость, откровенность, быть нужным, забота, зависеть, помощь, со чувствие, сплоченность, уважение, привязанность, ответственность, совесть, стабильность);

выражения, характеризующие стабильность семейной систе мы во времени (быть вместе, уверенность);

слова, описывающие центробеж ные факторы, разрушающие семейную систему (меняться, замкнутость, ложь, меняться, ненависть, обижаться, одиночество, скука, ссориться);

положитель ные чувства и переживания, возникновению которых способствует семейная жизнь (вера, быть собой, опора, счастье);

слова для описания функций семьи (воспитание детей, деньги, секс) и иерархии власти в семье (власть);

лексемы, характеризующие такие жизненные сферы как личный выбор, учеба в шко ле, отношения со сверстниками, экзистенциальные переживания, внешколь ная деятельность и увлечения, формирование образа тела.

И. А. Буровихина, А. Г. Лидерс Результаты сортировки отобранных 107 лексических единиц, осущест вляя которую, старшеклассники должны были объединить слова в произволь ное количество групп, в соответствии с тем, как понимаются ими различные аспекты понятий «мой мир» и «моя жизнь», позволяют выявить индивидуаль ные основания для категоризации слов и эксплицировать структуру восприя тия мира, существующую в сознании подростков.

Стилевые характеристики семантики образа мира современного подростка И. А. Буровихина, А. Г. Лидерс МГУ им. М. В. Ломоносова, Москва Механизмами формирования образа мира как целостной системы значе ний, репрезентирующих мир в сознании субъекта, являются абстрагирование и обобщение, которые как определенные способы переработки информации имеют индивидуальные особенности организации, в совокупности обозна чаемые как «когнитивные стили». Описание стилевых характеристик образа мира предполагает понимание особенностей семантики представлений о дей ствительности, обусловленных различиями в протекании процессов катего ризации и выделения специфических признаков предметов, обеспечивающих выполнение диагностической процедуры свободной сортировки объектов, использованной в данной работе в качестве основного исследовательского инструмента. Сама методика сортировки первоначально была предложена и разработана Р. Гарднером для диагностики «аналитичности-синтетичности»

как одного из параметров когнитивного стиля, но впоследствии ее направлен ность была расширена благодаря разнообразным модификациям, одна из ко торых – методика свободной сортировки 107 лексических единиц, описыва ющих окружающую подростка действительность, позволяет реконструиро вать структуру семантического пространства восприятия мира, а также выя вить стилевые особенности семантики образа мира по материалам сопостав ления результатов респондентов, сгруппировавших исходные объекты в ма лое число групп на основе формальных, абстрактно-неопределенных призна ков, а также их сверстников, выделивших большое количество категорий на основе строгих, хотя и узких категориальных критериев.

Участниками исследования стали 315 подростков 12–17 лет, учащихся 6–11 х классов общеобразовательных школ г. Королева Московской области: 172 де вочки и 143 мальчика, среди которых путем отсечения 25 % квантилей были выделены группы «склонных к аналитичности» респондентов (в свободном классифицировании слов они образовали 9 и более групп) и их сверстников, «не склонных выделять специфические признаки объектов» (ими было выде лено 3 или 4 группы слов, при том что инструкция к методике обязывала выде Часть 3. Подросток в мегаполисе и провинции лять не менее 3 групп слов). Отметим, что готовность (способность, желание) респондентов использовать узкие критерии категоризации и на их основе вы делять большое количество групп слов обнаружила положительную значимую, однако слабую связь с возрастом (r=0,2, р=0,00), а также выраженную связь с полом респондентов (Uэмп = 8649,5, p=0,00), закономерно отразившуюся в том, что подгруппа «склонных к аналитичности» подростков оказалась на 3/4 состо ящей из девочек, тогда как вторая подгруппа вместила 2/3 мальчиков. Для кон троля гендерных различий мы проводили сравнение четырех семантических пространств, разделив в каждой подгруппе результаты по признаку пола.

Первой наиболее заметной особенностью выделенных категориальных структур «склонных к аналитичности» подростков стала отмеченная еще Р. Гарднером их высокая дифференцированность, специфичность, математиче ски выразившаяся в равномерном распределении нагрузки (веса) каждой кате гории в общем семантическом поле, а в содержательной интерпретации позво лившая выделить больше особых черт в объекте восприятия – мире. Семанти ка образа мира второй подгруппы более упрощена, содержит меньшее количе ство содержательно интерпретируемых шкал, первая из которых вбирает в себя практически все слова, обнаружившие связь с искомым фактором, лишая на полнения оставшиеся шкалы. Универсальной особенностью семантики образа мира стало выделение в нем негативных и противоположных им позитивных качеств (сторон, явлений), причем полюс «негативное» оказался менее диффе ренцирован среди «не склонных к аналитичности подростков» и помимо ти пичных наполняющих его понятий («ссориться», «тревога», «страх») включил в себя не отнесенные их сверстниками из первой подгруппы к «неприятным, избегаемым» явлениям – «конфликты», «смерть» и «зависеть»;

позитивные ка чества стороны мира для «аналитичных» подростков оказались воплощены в семье как одном из важных моментов судьбы и источнике переживания «люб ви», «заботы», «опоры» и «счастья», а у сравниваемых с ними подростков поло жительное в мире оказалось таким же недифференцированным, как и негатив ное и вобрало в себя наряду с «семьей» и иные социально желательные или по просту приятные стороны реальности: «успех», «карьеру», «романтику», «дру зей», «любовь» и, что интересно, «я», которое у респондентов первой подгруп пы вообще не имело однозначной отнесенности к какой-либо шкале семанти ческого пространства. Яркой чертой отражения мира в сознании «не склонных к аналитичности» подростков явилось противопоставление «присущего себе, своего, знакомого, актуально переживаемого» и «внешнего, не имеющего отно шения к актуальным занятиям и переживаниям», тогда как у их сверстников из первой подгруппы в отражении мира противопоставляются процессы самосо знания, поиска смысложизненных ориентиров и социальные связи, различные отношения с окружающими людьми;

осуществляемые и потенциально возмож ные деятельности;

личные глубоко интимные переживания и механизмы соци ального давления и принуждения. Таким образом, выделение стилевых харак А. В. Гунтик теристик семантики образа мира позволяет понять качественно различные спо собы восприятия окружающей действительности подростками и выявить в нем универсальные и специфичные закономерности.

Восприятие времени в подростковом и раннем юношеском возрастах А. В. Гунтик МГППУ, Москва Восприятие времени имеет ряд аспектов, в частности предпочитаемый («золотой») возраст, отношение к прошлому, настоящему и будущему, темпо ральные переживания, временная перспектива и др. Оно имеет свою специфи ку в разные возрастные периоды жизни человека, поскольку связано с разви тием личности и включенностью в различные виды деятельности. Психоло гами отмечается (К. А. Абульханова-Славская, К. Левин, Ж. Нюттен, Ж. Пи аже, Н. Н. Толстых и др.), что восприятие времени не является врожденным, оно субъективно переживается и связано с принадлежностью к определен ной культуре, требованиями общества и личными особенностями каждого че ловека. Исследования, в которых рассматривается ряд аспектов восприятия времени в онтогенезе, позволяют предположить наличие некоторых особен ностей восприятия времени у подростков. Сопоставляя результаты наиболее поздних исследований по данной тематике (Н. Н. Толстых, О. В. Кузнецова, Е. В. Поляков), можно отметить важность согласованного единства будущего, настоящего и прошлого, неопределенность представлений современных под ростков о своем будущем, выраженность открытого настоящего времени, вос приятие времени как имеющего высокую субъективную скорость протекания.

Целью данного эмпирического исследования явилась сравнительная ха рактеристика отношения к настоящему, будущему и прошлому, возрастной идентификации, субъективной скорости воспринимаемого времени в под ростковом и раннем юношеском возрастах (8-м и 10-м классах).

Использовались методика диагностики отношения к прошлому, настояще му и будущему А. М. Прихожан, модифицированный вариант методики «Вос приятие времени. Выбор метафор» Вэллича и Грина.

В исследовании приняли участие 100 учеников 8-х и 10-х классов четы рех московских средних общеобразовательных школ Западного, Центрально го, Юго-Западного, Северного округов (50 учеников 8-го класса и 50 учени ков 10-го класса).

На этапе обработки и анализа результатов исследования применялись ме тоды математической статистики (критерий Манна-Уитни, критерий ранго вой корреляции Спирмена), а также контент-анализ окончаний предложений.

На Рис.1 представлены сводные данные по признакам: уровень отношения к будущему, настоящему и прошлому;

предпочтение возраста;

субъективная Часть 3. Подросток в мегаполисе и провинции скорость восприятия времени (в %), на Рис.2 – представления о будущем по окончаниям предложения «Когда я думаю о своем будущем» (в %).

Сводные данные: уровень отношения к будущему,настоящему и прошлому;

предпочтение возраста;

субъективная скорость восприятия времени 38 40 28 проценты 8 класс 10 класс 15 15 12 11 10 4 II старший реальный младший высокая низкая Высокая и низкая III Уровень отношения к будущему, Предпочтение возраста Субъективная скорость воспринимаемого времени настоящему и прошлому Рисунок Отношение к будущему по в ы сказы в аниям " Когда я думаю о св оем будущем" 60 8 класс 30 22 10 класс 12 е е ое ое но но вн жн в ен ти ти о ел ев зи га д тр по не ре оп не к атегории Рисунок Эти данные позволяют сделать следующие выводы От старшего подросткового к раннему юношескому возрасту, при повы шении значимости проблемы самоопределения обнаружена выраженная ди намика изменения отношения к прошлому, настоящему и будущему. К 10-му классу преобладает реалистичное и оптимистичное представление, что соот ветствует социально-психологическому нормативу (согласно интерпретации методики А. М. Прихожан). Указанные различия статистически значимы.

Выявлена также статистически значимая связь между выбором реального возраста (в качестве предпочитаемого) и реалистичным отношением к про шлому, настоящему и будущему (в 8-х и 10-х классах).

К окончанию школы, видимо, в связи с включением защитных механизмов, ослабляется ориентация на старшие возрасты и усиливается ориентация на ре Т. В. Доронина альный и даже младший возрастные периоды. В то же время в отношении своего будущего от подросткового возраста к ранней юности нарастают страх и тревога.

Субъективная скорость времени существенно не изменяется от старшего подросткового к старшему школьному возрасту, в то же время нарастает тен денция к восприятию времени как противоречивого процесса, периодически ускоряющегося и замедляющегося в настоящем.

Возрастные особенности восприятия пространственно-предметного компонента окружающей среды как части образа мира Т. В. Доронина МГППУ, Москва Пространственно-предметная среда (далее – ППС) – это та часть окружа ющей человека среды, которая образует фундамент его взаимосвязи с миром и рассматривается как компонент образа мира.

Несмотря на большое количество работ в этой области, в подавляющем большинстве исследований образ мира анализируется как явление норма тивное, сложившееся и целостное, присущее взрослому человеку. В связи с этим открытым остается вопрос о изменении психологической репрезента ции ППС в онтогенезе.

Цель данной работы – проведение сравнительного анализа возрастных особенностей психологической репрезентации ППС на материале младшего школьного и подросткового возраста.

В исследовании приняли участие 48 человек в возрасте 7–8 лет и 42 в воз расте 14–16 лет. Испытуемым предлагалось написать три сочинения на темы «Мой школьный кабинет», «Мой школьный двор» и «Актовый зал моей шко лы», используя заданные характеристики ППС. Анализ особенностей воспри ятия проводился при помощи шкал семантического дифференциала, позволя ющего изучить особенности психологической репрезентации ППС (Ю. Г. Па нюкова, 2004). Анализировались три параметра, отражающие особенности репрезентации каждого варианта среды: формальный аспект репрезентации, отраженный в параметрах размер, прочность, динамика и структура;

содер жательный аспект репрезентации, представленный прагматической (польза, ресурсность, контроль и освоенность) и эстетико-этической (красота, свобо да, безопасность и близость) составляющими.

В результате факторизации массива данных по методу главных компонен тов в группах испытуемых были выделены следующие факторы.

Младшие школьники Первый фактор (32,7 % дисперсии) включает в себя три показателя, ха рактеризующих ППС: «большой», «прочный», «свободный». Данный фак тор объединяет в себе как формальные, так и содержательные аспекты пси Часть 3. Подросток в мегаполисе и провинции хологической репрезентации ППС с большей долей формального компонен та. Второй фактор (25,4 % дисперсии) включает в себя три показателя: «дина мичный», «упорядоченный», «красивый», т. е. как и в первом факторе, боль шую его долю составляют характеристики формального компонента. Третий фактор включает в себя показатели: «полезный», «контролируемый», которые принадлежат прагматической составляющей содержательного компонента.

Подростки Первый фактор (29,4 % дисперсии) включает в себя три показателя, ха рактеризующих ППС: «большой», «контролируемый», «доступный». Данный фактор, как и в группе младших школьников, объединяет в себе и формаль ные, и содержательные аспекты психологической репрезентации ППС, но, в отличие от младших школьников, большую его долю составляет прагмати ческий аспект содержательного компонента. Второй фактор (20,1 % диспер сии) включает в себя характеристики: «динамичный», «полезный», «доступ ный», т. е., как и первый фактор, включает в себя характеристики формаль ного компонента и характеристики прагматической составляющей содержа тельного компонента с большей долей содержательного компонента. Третий фактор (13,3 % дисперсии) включает в себя характеристики: «избыточный», «родной», которые принадлежат содержательному компоненту ППС.

На основании полученных результатов можно сделать вывод, что онтогенети ческое развитие восприятие ППС идет от доминирования формального ее компо нента в детском возрасте к актуализации содержательного компонента, причем для подростков наибольшее значение имеют прагматические характеристики ППС, что может быть связано с тем, что пространственное поведение подростка в целом во многом отражает процессы, связанные с утверждением его «Я», в связи с этим особое внимание именно в данном возрасте уделяется границам как знаку, подчер кивающему отождествленность «своего» пространства с личностью.

Поддержка подростков, находящихся в трудной жизненной ситуации, в сельском социуме Е. Н. Дронова Алтайский ГУ, Барнаул В соответствии со ст. 1 Федерального закона «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», принятого 24 июля 1998 года № 124-ФЗ, «дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации, – это… дети, жизнедея тельность которых объективно нарушена в результате сложившихся обстоя тельств и которые не могут преодолеть данные обстоятельства самостоятель но или с помощью семьи».

Нами было проведено исследование, направленное на выявление направ лений поддержки подростков сельской местности, находящихся в трудных Е. Н. Дронова жизненных ситуациях, и оценки уровня их реализации в реальной практике.

Исследование проводилось в два этапа.

На первом этапе был проведен экспертный опрос, в котором приняли уча стие 20 специалистов системы профилактики безнадзорности и правонару шений несовершеннолетних сельского социума (психологи, педагоги, ин спекторы по делам несовершеннолетних, специалисты по социальной работе, сотрудники комиссий по делам несовершеннолетних и защите их прав). Экс пертам предлагалось выделить сферы жизнедеятельности подрастающего по коления, в которых, по их мнению, чаще всего востребована профессиональ ная поддержка как вид оперативной и превентивной комплексной социально психолого-педагогической помощи, ориентированной не только на разреше ние проблем подростков, но и на их самореабилитацию, саморазвитие. В ре зультате проведенного опроса был сформирован список направлений реали зации поддерживающей деятельности в работе с подростками, находящими ся в трудной жизненной ситуации в условиях сельского социума (таблица).

Второй этап исследования был нацелен на проведение комплексной оцен ки реализации данных направлений поддержки в практике работы с подрост ками, находящимися в трудной жизненной ситуации. Был проведен опрос сре ди подростков, их родителей и педагогов, который обеспечил возможность в дальнейшем представить результаты исследования в сравнительном плане. В ходе опроса респондентам предлагалось по 10-балльной шкале (где 10 баллов – максимальная степень удовлетворенности) оценить: а) степень своей удовлет воренности предложенными направлениями поддержки с точки зрения их фак тической реализации;

б) степень своей удовлетворенности предложенными на правлениями поддержки с точки зрения их желаемой реализации. На основе анализа эмпирических данных были получены средние оценки по трем груп пам респондентов (см. таблицу).

Таблица Уровень реализации поддержки подросткам, находящимся в трудной жизненной ситуации, в сельском социуме Фактический уровень Желаемый уровень Направления Мнение Мнение Мнение Мнение Мнение Мнение поддержки подростков родителей педагогов подростков родителей педагогов Поддержка подрост ков в охране и укре- 2,2 2,2 6,8 9,1 9,1 плении здоровья Поддержка под ростков в професси- 2,8 2,8 2,6 8,7 8,5 9, ональном выборе и самоопределении Поддержка под ростков в процессе обеспечения мате- 3,7 4 5,7 8,7 8,6 6, риального благопо лучия семьи Часть 3. Подросток в мегаполисе и провинции Фактический уровень Желаемый уровень Направления Мнение Мнение Мнение Мнение Мнение Мнение поддержки подростков родителей педагогов подростков родителей педагогов Поддержка под ростков в процес се общения и разре- 3,2 5,4 2,8 5,2 4 8, шения конфликтов с родителями Поддержка под ростков в адаптаци- 4,7 4,6 5,1 7,4 7,8 онных процессах Поддержка под ростков в разреше- 3,7 4,2 5 7,5 7,3 8, нии конфликтов с педагогами Поддержка под ростков в разви тии социально- 4,7 4,6 3,9 6,2 6,3 позитивных контак тов со сверстниками Поддержка под ростков в органи- 2,4 2,7 3,2 8 6 8, зации социально полезного досуга Поддержка под ростков в решении 2,5 4,4 3,7 6 4,9 6, проблем личного характера Поддержка подрост ков в саморазвитии, 3 3 2,6 7,3 7,1 7, личностном росте Поддержка подрост ков в развитии твор- 2,8 3 3,7 8 8 8, ческих способностей Табличные данные свидетельствуют, что по всем группам респондентов на блюдается дисбаланс «фактических» и «желаемых» оценок. Такое распределе ние дает основание предположить, что поддержка подростков, проживающих в сельской местности и находящихся в трудной жизненной ситуации, не отве чает потребностям учащихся, родителей и профессиональным воззрениям пе дагогов. Все субъекты осознают необходимость развития и оказания комплекс ной поддержки подросткам на более высоком уровне.

Временная перспектива старших подростков с одаренностью И. А. Корепанова, Ю. В. Рябчикова МГППУ, Москва Старший подростковый возраст традиционно в отечественной психологии рассматривается как возраст завершения детства. В этом возрасте формиру И. А. Корепанова, Ю. В. Рябчикова ется новообразование личности – временная перспектива. Старшие подрост ки самоопределяются, переосмысляют свое прошлое.

В современной отечественной психологии активно обсуждается вопрос, как происходит становление личности при разных вариантах развития – при нарушенном развитии, в норме, при ускоренном развитии. Фокус нашего вни мания будет направлен на изучении проблемы отношения к прошлому, насто ящему и будущему у старших подростков трех групп – учеников общеобра зовательной школы (подростки с нормативным развитием), учеников школы с углубленным изучением предметов физико-математического цикла (услов но мы назвали эту группу «подростки со специальной одаренностью»), уче ников школы-интерната для одаренных (условно группа названа «подростки с общей одаренностью»). Всего в исследовании приняли участие 63 подрост ка (31 юноша и 32 девушки), ученики 10-х классов, в возрасте 15–16 лет (рас пределение между тремя группами примерно одинаковое).

Мы предположили, что содержание временной перспективы одаренных старших подростков характеризуется направленностью на саморазвитие, по знание себя и отличается от временной перспективы нормативно развиваю щихся старших подростков.

Были сделаны также частные предположения.

1. Направление временной перспективы зависит от личностных особенно стей старших подростков – от показателя глубины осмысленности лично стью своей жизни.

2. Восприятие прошлого, настоящего и будущего более конкретно и осозна но у девушек, чем у юношей.

В исследовании были использованы методика «Тест смысложизненных ориентаций» Д. А. Леонтьева (адаптация теста «Цель в жизни» Дж. Крамбо и Л. Махолика);

метод мотивационной индукции (MIM) Ж. Нюттена, «форма B» в адаптации Н. Н. Толстых;

методика «Ситуативная каузометрия» Е. И. Го ловахи, А. А. Кроника.

В процессе сравнительного изучения временной перспективы старших подростков трех разных групп, обучающихся в школах, были найдены разли чия в ее содержании.

Старшие подростки с общей одаренностью ставят для себя цели, связанные с успехом в будущем (в семье, карьере), стремятся к саморазвитию и обогащению своих знаний. Они более остальных удовлетворены жизнью, ее развитием, силь нее склонны к анализу своих достижений, самореализации. Старшие подростки со специальной одаренностью из-за ограничения сферы активности (математика физика) стремятся в первую очередь к овладению новыми навыками и умениями, не связанными с их профилем обучения (иностранные языки, музыка). Они стре мятся к максимальному осмыслению и пониманию хода своей жизни.

У подростков с общей и специальной одаренностью в постановке целей и планировании жизни важной мотивационной чертой является стремление Часть 3. Подросток в мегаполисе и провинции к саморазвитию и самопознанию. В то же время они менее, чем подростки из общеобразовательной школы, направлены на жизнь, менее уверены в сво их силах, хуже представляют себе точные цели – не так сильно стремятся об учению в вузах. По сравнению с ними ученики общеобразовательной школы сильнее остальных верят в то, что жизнь зависит только от человека – от вре мени, сил, затраченных на достижение заветной цели.

В ходе исследования мы выясняли, насколько личные характеристики вли яют на определение жизненной перспективы у подростков с разной одарен ностью. Личностные особенности – удовлетворенность своей жизнью, поиск и постановка целей, уверенность в своих силах и в том, что все достигается самостоятельно, – присутствует у всех обследованных нами подростков и на правляет временную перспективу.

Был проведен также анализ гендерных различий у подростков во всех трех группах. Результаты опроса учеников всех трех школ были рассмотрены по отдельности – юноши и девушки – и сопоставлены между собой.

Девушки с общей одаренностью немного сильнее остальных направлены на развитие и приобретение разнообразных навыков, стремятся попасть куда либо или чему-то научиться. Они, планируя свое будущее, делают серьезный акцент на саморазвитии и познании. Что касается юношей с общей одаренно стью, то видно, что они уверены в своих силах и готовы самостоятельно и не зависимо от чего бы то ни было строить свою жизнь. Юноши с общей одарен ностью единственные из всех видят религиозные аспекты в своем будущем и сильней всех опираются на прошлые события.

Девушки и юноши из школы для детей со специальной одаренностью настроены на профессиональное образование после школы, им необходи ма социальная и профессиональная автономия в будущем. Они уверены в необходимости получения новых знаний, умений и стремятся к саморазви тию, контактам, познанию. Юноши из школ для детей с общей и специаль ной одаренностью испытывают некую робость и замешательство перед тем, что их ждет впереди.

Девушки и юноши из общеобразовательной школы максимально настро ены на учебу и профессиональную автономию, их активность идет в боль шей мере в профессиональном направлении, кроме этого для них максималь но важны события, связанные с коммуникацией. Но, несмотря на все перечис ленные особенности, значимых различий между показателями юношей и де вушек не выявлено.

Полученные нами данные свидетельствуют, что есть определенная спец ифика прохождения подросткового возраста в решении задач возраста у под ростков, обучающихся в разных образовательных учреждениях.

Лонгитюдное исследование особенностей восприятия старшеклассниками себя во временном и социокультурном пространстве собственной жизни Е. Ю. Кузоро ВГСПУ, Волгоград В старших классах, когда на передний план выступает проблема профес сионального и жизненного самоопределения, актуальным является содействие юношеству в оценке себя и своего места в социокультурном пространстве жиз ни с позиции субъектного подхода. На основе работ отечественных психологов (С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев) можно выделить следую щие критерии субъектной позиции по отношению к миру: включённость, ак тивность, принятие мира и позитивное отношение к нему, наличие разверну той временной перспективы, представленной в конкретных жизненных планах.

Лонгитюдное исследование особенностей восприятия юношеством себя во временном и социокультурном пространстве собственной жизни было пред принято нами с целью выявления вышеуказанных характеристик субъектно сти и динамики их развития у старших школьников. Диагностическим сред ством выступила проективно-биографическая процедура «Я в этом мире», разработанная Т. В. Черниковой и совместно нами апробированная. Результа ты этой методики сопоставлялись с данными по тесту САМОАЛ и рассматри вались как совпадение заявленных субъективных устремлений школьников с объективными показателями.

Эксперимент проводился с 2001 по 2003 год: в нем приняли участие учащихся выпускных классов. В 2011 году (после 8-летнего перерыва) к ис следованию были привлечены 58 старшеклассников с целью выявления изме нений в становлении субъектной позиции современных школьников.

Результаты контент-анализа процедуры «Я в этом мире» сравнивались по позиции старшеклассников в отношении к миру. Их было выделено три:

включенная, промежуточная, отстранённая, различающиеся по степени про явления активности школьников в освоении окружающей действительно сти. С каждым годом увеличивалась промежуточная группа (размышляющих, рефлексивно настроенных), состав отстраненной группы значительно умень шался, группа старшеклассников с включенной жизненной позицией резких изменений не претерпевала.

Для большинства испытуемых 2011 года характерно позитивное отношение к миру, принятие на себя ответственности за будущую жизнь, как она сложится, стремление к самосовершенствованию, что можно рассматривать как объектив ный показатель улучшения современной социокультурной ситуации развития. В работах 8–10-летней давности старшеклассники чаще говорили о своем негатив ном восприятии окружающей действительности, об извращённых ценностях, о растерянности перед неизвестностью будущего и тем, что происходило вокруг.

Часть 3. Подросток в мегаполисе и провинции С помощью коэффициента корреляции Пирсона проверялось наличие свя зи между результатами процедуры «Я в этом мире» и данными по шкалам САМОАЛ. Вначале корреляция результатов отсутствовала. Однако к году была выявлена связь на уровне значимости p0,001. Отдельные шка лы опросника САМОАЛ также оказались связанными с результатами сочи нений, что подтверждает диагностические возможности разработанной мето дики и позволяет использовать обнаруженные связи для содержательного на полнения программ групповой развивающей работы. В 2011 году была обна ружена только одна значимая корреляция (p0,05) – и притом отрицательная – со шкалой «контактность», что можно рассматривать как желание школьни ков так организовать свою жизнь, в которой большая часть времени уделяет ся важным делам, а не общению.

Проводимая нами работа носит диагностический и развивающий харак тер, предоставляя старшеклассникам возможность самостоятельного реф лексивного осмысления собственного жизненного пути. Полученные ре зультаты позволяют определить содержание программ активного социально психологического обучения и варьировать его с учетом потребностей кон кретной группы старших школьников.

Социальная работа с подростками в небольшом городе:

релевантные формы работы в области развития индивидуальности, самопределения и экологического воспитания О. Н. Лакизюк доктор философских наук, Университет города Билефельд, Германия С 1999 года в «Немецком Красном Кресте» автором осуществляется работа с подростками в небольшом городе по трем направлениям деятельности: 1 – курсы повышения уверенности в себе для девушек (12–20 лет);

2 – тренинги на выживание с трудными подростками (12–20 лет);

3 – курсы по развитию креативности подростков (7–14 лет).

Подобные виды педагогической работы в небольшом городе особо акту альны для личностного роста подрастающего поколения, наилучшей подго товки подростков к требованиям современного рынка труда. В рамках ука занных направлений деятельности осуществляется развитие самостоятель ности подростков, их коммуникативных и творческих способностей, само познания. Особое внимание уделяется экологическому воспитанию через времяпровождение на природе и развитие объективного образа мира. Дан ные направления работы заложены в концепции тренинговых программ, проводимых по инициативе Ведомства по делам молодёжи Федеральной земли Северный Рейн-Вестфалия.

Т. Г. Манакова Как правило, проводимые курсы пользуются популярностью у подрост ков, их увлекает процесс самовоспитания. В ходе занятий у подростков по вышается самооценка, они получают новые возможности, познают окружаю щий мир. Находясь несколько дней в походной ситуации, подростки взросле ют и начинают по другому оценивать мир и себя в нём.

Наиболее важными особенностями деятельности курсов являются их направ ленность на развитие самостоятельности подростков и многообразие видов, форм и содержания деятельности. Подросткам предлагаются разные виды творческой работы на основе большого количества конкретных материалов. Значимо, чтобы подростки получили представление о различных видах творческой работы, научи лись что-то делать своими руками. Это помогает им более объективно осознавать реалии современного мира, выстраивать ориентиры в профессиональном и творче ском развитии. При правильной организации работы, подростки достигают хоро ших творческих результатов, у них развиваются новые интересы.

Курсы повышения уверенности в себе для девушек ориентируются на осо знание ими преимуществ, доступных для женщин в современном обществе, уникальности собственной личности в ракурсе постоянного совершенствова ния и выявления у себя новых талантов. Речь не идет о женщинах как обосо бленной социальной группе и не пропагандируется стирание гендерных гра ниц. Курсы нацелены на личностное становление, умение грамотно выражать собственное мнение и работать над собой с учетом гендерных особенностей и потенциалов в современном мире.

Особенности исторического самосознания жителей мегаполиса и деревни Т. Г. Манакова МГПУ, Москва Общетеоретические и методологические основы изучение сознания и самосознания были заложены в работах Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и других. Роль включенность личности в социум получает развитие в работах И. С. Кона, А. Г. Асмолова, В. С. Мухи ной, А. С. Обухова и других отечественных ученых.

Самосознание мы понимаем как систему ценностей и смыслов челове ка, которые определяют его представление и отношение к себе, другим лю дям и окружающему миру. В центре нашего внимания находится историче ский аспект самосознания, который предполагает взаимосвязь автобиографи ческого, семейно-родового и общественно-исторического осознания челове ком себя во времени.

Автобиографический аспект исторического самосознания включает субъ ективное отражение опыта собственной жизни во временном континууме Часть 3. Подросток в мегаполисе и провинции прошлого, настоящего и будущего с учетом его индивидуального смысла для актуальной ситуации человека и условий его жизнедеятельности. Семейно родовой аспект исторического самосознания включает в себя как представле ние о членах семьи и рода, отношение к ним, так и осознание собственного места в истории семьи и рода. Общественно-исторический аспект историче ского самосознания включает в себя представление человека о событиях про шлого своего народа и отношение к ним.

Формирование и функционирование самосознания в целом и историче ского самосознания в частности имеет социокультурную обусловленность, одним из факторов которой является тип поселения, где живет человек. Тип поселения формирует определенный образ жизни людей, который охватыва ет всю их жизнедеятельность, создавая типический контекст исторического самосознания. Можно говорить о нескольких типах поселения: мегаполис, большой город, малый город, поселок и деревня, наиболее ярко выражены от личия между условиями жизни в мегаполисе и деревне.

Жизнь в мегаполисе предполагает сосуществование большого числа избира тельно знакомых между собой людей, живущих в динамичном ритме при высо кой плотности населения. Житель мегаполиса имеет значительно больше воз можностей для профессионального и дружеского общения, нежели семейного и родового. Как следствие, для представителей мегаполиса характерна вариатив ность «мы» в рамках широкой социальной общности, преобладание значимо сти профессиональных и неформальных общностей перед семейно-родовыми, выраженные границы своего «я». В мегаполисе жизнь человека, по большей ча сти, регламентирована светскими или субкультурными нормами и правилами, по отношению к которым человек может занять ту или иную позицию.

Жизнь в деревне предполагает совместное проживание относительно не большого количества людей, опосредованно или лично знакомых между со бой, живущих в размеренном ритме с возможностью регулярно общаться с родственниками. Жителям деревни свойственна включенность в широкую семейно-родовую общность, имеющую для них часто наиболее существен ное значение. В результате, «я» тесно связано с «мы». Для деревенского обра за жизни характерны ориентация на общие традиции и уклад жизни, следова ние которым является обязательным.

Для выявления особенностей исторического самосознания жителей мега полиса и деревни в автобиографическом, семейно-родовом и историческом аспектах нами было проведено исследование, в котором приняли участие жи тели Москвы и удаленного села Бычье Мезенского района Архангельской об ласти. Выборка исследования составила 60 человек, по 30 человек из каждо го типа поселения (мегаполиса и деревни).

Выявленные особенности исторического аспекта самосознания жителей деревни состоят в ориентации на последствия для жизни деревни, необхо димости внешних проявлений значимых событий своей собственной жизни, истории народа и характеристик членов родословной.

В. В. Марынов Выявленные особенности исторического аспекта самосознания жителей мегаполиса состоят в значительных индивидуальных различиях, опоре на личный опыт и собственные, иногда бинарные категории в осмыслении своей родословной, осмысление истории народа происходит через предположение значения того или иного события для широкой социальной общности или со отнесение с книжным знанием.

Образ мира и собственного жизненного пути у современных подростков В. В. Марынов Центр психолого-медико-социального сопровождения «Юго-Восток», Москва Перед современным подростком в обществе возникает проблема адапта ции и определения собственного жизненного пути. Образ мира представля ется с различных точек зрения. Реальное его восприятие возможно только с устойчивым мировоззрением и четким самоопределением – стремлением к самоосуществлению. Необходимо формирование у подростков целостного процесса самоопределения: жизненного, профессионального, личностного, социального, семейного.

Современный подросток нуждается в осознании своего жизненного пути, в планировании будущей карьеры и социальной самореализации личности в будущем. Правильное жизненное планирование снижает риск возникновения кризисных ситуаций на жизненном пути личности. Одним из наиболее эф фективных методов исследования и планирования собственного пути являет ся метод каузометрии.

Каузометрия – метод исследования субъективной картины жизненного пути и психологического времени личности. Предложен А. А. Кроником и Е. И. Головахой.

Идея каузометрии – измерение причинных и целевых связей между собы тиями жизни и изображение в виде графиков – каузограмм. Суть метода в ди агностике и социально-психологической помощи человеку. Каузометрия на правлена на описание прошлых и предполагаемых будущих этапов жизнен ного пути и формирование временной перспективы личности.

Каузометрия предусматривает возможности для осмысления происходяще го в настоящем и проектирование будущих замыслов, необходимых изменений стиля жизни, выявления мотивации и устранения деформированности субъек тивной картины будущего, улучшение фактора самореализации личности.

Необходимость метода обусловливается отсутствием четкого планирова ния у самих подростков, что может привести к несостоятельности личности.

Часть 3. Подросток в мегаполисе и провинции Метод мотивирует подростков на достижение планируемых результатов в будущем. Выстраивая жизненный путь, подростку необходимо научиться жить настоящим.

Активное творческое отношение к собственной жизни предполагает дру гой путь психовозрастной саморегуляции, который может быть реконструк цией субъективной картины жизненного пути личности. В единстве воли и знания личности о структуре собственного психологического времени заклю чен источник активной саморегуляции возраста.

Личность способна выбирать рациональную установку, принцип саморе гуляции, межсобытийные связи, путь к счастью. Такая направленность сопря жена с постоянной рефлексией причинно-следственных связей происходяще го при осуществлении планов, с уменьшением напряженности и тревожности в представлениях о будущем.

Такая установка воспринимается как рациональное руководство к конкрет ным действиям. Личность ориентирована в пространстве на происходящее по принципу хочу–могу–осуществляю. Жизнь воспринимается как творчество.

Разработанная и апробированная анкета «Исследование жизненного пути»

и программа «Составление жизненных планов» помогают подросткам де тально разобраться в настоящих и будущих этапах жизненного пути.

В процессе каузометрии формируется осознанное эмоциональное отноше ние к событиям жизни. Это способствует повышению социальной значимо сти и продуктивности личности, снижает риск возникновения кризисов в бу дущем. Поэтапное планирование временной перспективы мобилизует и сти мулирует современных подростков на постоянный личностный рост и разви тие, принятие образа мира.

Образ мира и динамика его становления у подростков в разных условиях обучения А. А. Метелина МГППУ, Москва Говоря об образе мира современного подростка, нельзя не учитывать спец ифику социально-психологических условий его развития, включающих ха рактер и качество взаимодействия с референтным сообществом. Благодаря многообразию типов и профилей современных образовательных учреждений, мы имеем возможность включить в исследование подростков, обучающихся по традиционной образовательной программе в школах с разной направлен ностью, в частности, воспитанников кадетских школ-интернатов (КШИ).

Формирование образа мира воспитанника КШИ обусловлено особым вос приятием кадетом себя в обществе. Приобретая статус кадета, подросток вы ходит на качественно новую социальную позицию и, по сравнению с ситуа А. А. Метелина цией обучения в общеобразовательной школе, коренным образом меняется структура его социальных связей. Также надо отметить, что с момента посту пления подростка в КШИ, государство в значительной мере берет на себя от ветственность за удовлетворение его материальных, социальных и культурно нравственных потребностей, а значение родительской семьи, как основного компонента социализации, снижается.

Целью нашего исследования явилось изучение образа мира современных подростков, обучающихся в условиях кадетских школ-интернатов.

В исследовании приняли участие две возрастные группы детей – млад шие подростки и старшие школьники – воспитанники трёх кадетских школ интернатов (общее число 140 человек), и ученики двух средних общеобразова тельных школ (общее число 77 человек) Москвы. Использовалась проективная методика «Образ мира» (тестирование проводилось в индивидуальной форме).

Анализ результатов проводился с помощью статистического пакета SPSS. Для обработки полученных данных применялся частотный анализ, статистические критерии U Манна Уитни, W Уилкоксона, Хи-квадрат Краскела-Уоллеса.

Качественный анализ рисунков дал возможность представить показатели субъективного отношения подростка к миру в виде трёх характеристик: нега тивного, амбивалентного и позитивного образа мира. Результаты представле ны в гистограмме.

Образ мира проценты 50 КШИ 40 СШ негатив амбивалент позитив негатив амбивалент позитив мл. подрост. возр. старш. школь ны й возр.

Статистически значимые различия получены при сравнении возрастных групп по типам образовательного учреждения: младший подростковый воз раст – р0,03 и старший школьный возраст – р0,005.

Как видно из рисунка, субъективное отношение к миру у младших под ростков, обучающихся в КШИ, более позитивно, чем у их сверстников из обычных школ. Однако к старшему школьному возрасту характер отноше ния к миру кадетов изменяется – увеличивается их число с негативным и амбивалентным отношением к миру, что нельзя сказать об их сверстниках из обычных школ – их субъективное отношение к миру становится значи тельно более позитивным.

Часть 3. Подросток в мегаполисе и провинции Высокий уровень статистически значимых различий обнаружен по пара метру «возрастная динамика» у воспитанников КШИ – р0,008. Показатель статистически значимых различий учащихся СШ – р0,029.

Таким образом, при обучении подростков в средних школах и кадетских школах-интернатах наблюдается разная динамика становления образа мира, менее благоприятная в КШИ. Нарастание к окончанию интерната амбива лентного и негативного отношения к миру, возможно, связано с закрытостью образовательного учреждения и особыми трудностями профессионального самоопределения в условиях специализированного характера направленно сти полученного образования и воспитания.

Временная перспектива жизненных планов в подростковом возрасте Л. С. Молоткова, И. А. Буровихина МГУ им. М. В. Ломоносова, Москва В данной работе мы приводим отдельные результаты масштабного иссле дования, направленного на изучение особенностей представлений подрост ков о мире и своем жизненном пути в нем, чтобы, анализируя их, понять, как выглядит будущее в глазах современных старшеклассников и каковы черты их профессиональных планов.

Следуя традициям «событийно-биографического подхода» к изучению личности, за единицу анализа представлений о жизненной перспективе мы выбрали значимые события будущего, нанесенные подростками на Линию жизни при выполнении бланкового варианта одноименной методики А. Кро ника. К участию в исследовании были приглашены 390 подростков 11–17 лет, ученики 6–11-х классов общеобразовательных школ г. Королева Московской области, при этом выполнили инструкцию к тесту только 286 из них: 155 де вочек и 131 мальчик. Разнообразие и значительный объем собранных дан ных позволили проследить направления развития представлений о будущем, описать их гендерную вариативность, а также выявить взаимосвязь отдель ных аспектов актуальной ситуации и жизненных планов старшеклассников. В настоящей работе интересно проследить, как выстраивается личная жизнен ная перспектива старшеклассников и как она взаимосвязана с особенностями восприятия подростками двух типов значимых событий своего будущего: се мейных и профессиональных как обозначающих ключевые сферы самореали зации личности в молодости и зрелости.

При анализе жизненной перспективы, как профессиональной, так и связан ной с созданием собственной семьи, мы выделили следующие параметры, подда ющиеся количественному обсчету: дифференцированность представлений о со ответствующей жизненной сфере (количество разных суждений об этапах ста новления как профессионала или связанных с семейной жизнью), насыщенность Л. С. Молоткова, И. А. Буровихина этих представлений (количество событий, упомянутых респондентом), доля вы деленных представлений среди общего числа важных дат будущего, указания на конкретный возраст, в котором предвосхищается наступление значимых событий в профессиональном или семейном плане. Так, профессиональное развитие как одна из 7 жизненных сфер, упомянутых подростками при выполнении теста, ока залась слабо конкретизированной и описывалась респондентами только в 6 раз личных событиях, половина из которых была связана с обучением по профессии, тогда как семья, напротив, была описана разнообразно, разнопланово и превзош ла по своей дифференцированности (14 различных событий) остальные жизнен ные сферы. Случаи описания будущего вообще без единого упоминания этих жизненных сфер редки и демонстрируются не более чем 20 % подростков. При чем если видение основных этапов взросления вне связи с достижениями в ка рьерном плане с одинаковой частотой распространено и среди мальчиков, и сре ди девочек, то тенденция избегать любых упоминаний о семье в описании жиз ненной перспективы превалирует среди юношей (2эмп=21,72кр=6,63, р=0,01).

Интересно, что девочки указывают значимо больше фактов семейной жизни сре ди явлений будущего (Uэмп=4996, p=0,00), и предпочитают строить представле ния о грядущей жизни в соответствии со стадиями жизни своей семьи: в отве тах 35 % девочек каждое второе названное событие связано с семьей, а 10 % ре спонденток не видят в своем будущем иных, кроме семьи, сфер реализации себя.

При этом в рамках данного исследования мы не нашли эмпирического подтверж дения иной известной закономерности, представленной в психологической ли тературе и описывающей стремление юношей связать этапы своего личностно го развития и становления с достижениями в профессиональном плане. В ана лизе ответов мальчиков на первый план выходит разнообразие жизненных сфер, возможных событий в них, когда отвести какой-либо одной сфере решающую роль оказалось невозможным. По-видимому, отсутствие однозначного «лейтмо тива» взросления в ответах юношей может быть интерпретировано как диффуз ность представлений о возможных траекториях индивидуального развития и от сутствие выбора определенной из них на данном этапе развития или как откры тость новому, толерантность к неопределенности и готовность пробовать себя в реализации различных жизненных стремлений.

Наиболее часто называемые события профессиональной перспективы – те, что фактические открывают ее: «поступление в вуз» и «начало трудовой де ятельности», упоминаемые каждым вторым респондентом;

дальнейшие вехи профессионального пути достижение карьерного успеха, профессиональной зрелости, завершение трудовой деятельности и выход на пенсию называются в два раза реже. При этом видение этапов семейной жизни простирается даль ше и затрагивает все стадии жизненного цикла, что отражается в частом упо минании событий, связанных с жизнью внуков и даже правнуков.

Возраст начала трудовой деятельности в ответах современных подростков варьирует в пределах от 17 и до 30 лет, причем доли респондентов, планирую Часть 3. Подросток в мегаполисе и провинции щих начать работать еще в студенчестве, сразу после получения высшего об разования и не ранее чем через 2–3 года после окончания вуза, равны. Предпо читаемый возраст вступления в брак – 25-лет, при этом 60 % девочек указыва ют на готовность создать брачный союз и раньше (в 18–24 года), тогда как 33 % мальчиков привлекает перспектива создать семью в более зрелом возрасте – в 27–40 лет. Заметим, что возраст вступления в первый брак, превышающий лет, вообще не упоминается девочками, а поиск различий в уровне исследуемо го признака с достоверностью позволяет заключить, что возраст создания се мейного союза у девочек значимо снижен по сравнению с таковым у мальчиков (Uэмп=2357,5, p=0,00). Важно, что современные подростки ориентированы на достаточно быстрое достижение значительных карьерных успехов, фактически сопровождающее важные изменения и в будущей семье (рождение первого и последующего детей). Готовность «достичь всего и сразу» выражается в нереа листичных притязаниях оказаться на пике профессиональных достижений уже в 31 год (М=31,2;

= 5,3), а также обусловливает отсутствие значительной доли важных событий жизни в более поздних возрастах, преобладание перечисления их как отдельных этапов молодости – стремительной, успешной и насыщенной стадии возрастного развития в представлении современных старшеклассников.

Таким образом, временная перспектива жизненных планов в подростко вом возрасте в малой степени связана с этапами профессионального разви тия, но в значительном своем протяжении строится с опорой на разнообраз ные и разноплановые события семейной жизни. При этом, именно изменения внутри семьи являются для девочек определяющими течение судьбы, тогда как опорными в конструировании образа будущего юношей станут значимые перемены сразу в нескольких различных жизненных сферах.

Формирование представления о своем будущем и построение жизненных планов у современных подростков Л. П. Мышинская Центр психолого-медико-социального сопровождения «Юго-Восток», Москва Происходящие в обществе изменения, смещение ориентиров в жизни, сни жение нравственных норм сказываются на процессе социализации детей и подростков. Современная социальная ситуация только усугубляет проблему, с которой подростки сталкиваются во все времена.

В 2008 году нашим Центром была разработана программа тренинга со циальной адаптации и жизненных планов для девушек – воспитанниц школ интернатов. Теоретической основой тренинга выступает концепция о субъек тивной картине жизненного пути и психологическом времени личности, ме тод каузаметрии.

А. В. Смирнова Общеизвестно, что жизненные планы для старшеклассников, их будущее является аффективным центром их жизни. Временная перспектива, ближай шая и дальняя, одно из основных новообразований этого возраста. Она пред ставляет собой необходимый элемент чувства идентичности – главного ито га развития в подростковом возрасте. Однако это возрастное новообразование не возникает само собой. Наоборот, подростки часто затрудняются в опреде лении целей своей жизни, как правило, они не умеют планировать свое вре мя, часто считают свое существование бессмысленным.

Формирование жизненных планов является характерной чертой подрост кового и юношеского возраста. Сплошь и рядом подростки называют жизнен ными планами расплывчатые ориентиры и мечты, которые никак не соотно сятся с их практической деятельностью, не отвечают их творческим возмож ностям, не соответствуют состоянию здоровья. Как правило, эти планы у под ростка сводятся к намерению учиться, заниматься в будущем интересной ра ботой, иметь верных друзей, много путешествовать и много зарабатывать.

Образы будущего подростков ориентированы не на процесс развития, а на результат. Подросток может в деталях представлять свое будущее обществен ное положение, не задумываясь, что для этого нужно сделать. На наших тре нингах мы учим подростков задумываться над средствами достижения по ставленной цели. На начальных этапах используется методика рисуночных метафор «Жизненный путь» (автор И. Л. Соломин), выявления личностных проблем, расширения возможных способов их решения, определение целей и планирование путей их достижения. После того как цели определены, каж дый подросток на большом листе бумаги рисует график возможных путей ре шения поставленной задачи и возможных исходов (очень удачных, удовлетво рительных и совсем неблагоприятных). Для каждого отдельного исхода пла нируются дальнейшие действия и т. д. Иногда получается, что достичь по ставленной цели можно из нескольких точек. Очень часто это становится от кровением, которое воодушевляет подростка и вселяет уверенность в соб ственных силах. Таким образом, выстраивается жизненный план – план дея тельности, который на данном возрастном этапе ориентирован на выбор про фессии, и дальнейшая жизнь для подростка перестает быть просто мечтой.

Картина жизненного пути личности подростков из неполных семей А. В. Смирнова Академия социального управления, Москва Нами было проведено исследование с целью рассмотреть особенности картины жизненного пути личности подростков из полных и неполных семей.

Были выдвинуты следующие гипотезы. 1. Существуют различия в картине жизненного пути личности подростков из полных и неполных семей. 2. Пси Часть 3. Подросток в мегаполисе и провинции хологический возраст подростков из неполных семей выше психологического возраста подростков из полных семей. 3. Существуют деформации картины жизненного пути личности подростков из неполных семей. В программе ис следования использовалась модификация авторской методики «Каузометрия»

(Е. И. Головаха, А. А. Кроник) с использованием некоторых принципов мето дики «Линии жизни». Принцип методики «Линия жизни» («Life-line») – пред ставление жизни в виде прямой, направленной из прошлого в будущее. Каузо метрический опрос проводился в индивидуальной форме и состоял из 11 эта пов. В исследовании приняли участие 28 школьников, возраст 16–18 лет ( человек из полных семей, 14 – из неполных).

Для анализа различий в картине жизненного пути и психологического воз раста подростков из полных и неполных семей использовался метод анализа таблиц сопряженности. Для рассмотрения деформаций картины жизненного пути применялся качественный анализ – метод case-study.

Жизненный путь подростков из полных семей более насыщен событийны ми связями. В картине жизненного пути подростков из неполных семей меж событийные связи менее выражены (Х2=32,225;

p=0,006).

У подростков из полных семей возраст последнего события выше и находится в возрастном промежутке от 16 до 18 лет, тогда как у большинства подростков из неполных семей этот возраст 15–17 лет (Х2=21,617;

p=0,062). У подростков из не полных семей последнее событие в большей степени удалено в прошлое.

Подростки из полных семей чаще выделяют события семейной сферы в картине жизненного пути (Х2=12,275;

p=0,092), включают события семейной сферы в новую жизненную программу (цели и планы в будущем) (Х2=7,133;

p=0,068), связывают эти события с другими событиями жизненного пути (Х2=13,600;

p=0,093).

Психологический возраст подростков из полных семей выше психологи ческого возраста подростков из неполных семей (Х2=19,041;

p=0,060).

В рамках данного исследования были рассмотрены три случая каузоме трического опроса с подростками из неполных семей, по результатам которо го были выявлены деформации картины жизненного пути. П. А. – пример на личия в картине жизненного пути биографического кризиса опустошенности, К. К. – кризиса бесперспективности, Ш. А. – кризиса опустошенности и бес перспективности.

П. А. – девочка 16-ти лет, живет с мамой, отец умер, когда ей было лет. Основное внимание уделяет событиям «умер папа», «умерла прабабуш ка», «умер прадедушка», «расставание с любимым». Можно предположить, что событие «умер папа» несколько «очерняет» представления девочки о сво ем прошлом. Связи прошлое – будущее предполагают, что реализация каких либо планов началась в прошлом и завершится в будущем. В картине жизнен ного пути П. А. такие «стартовые» события отсутствуют. События, которые П. А. называет в своем будущем, относятся к ближайшему будущему (1 год), В. В. Сорокина причем эти события являются более значимыми для матери, чем для самой девочки. П. А. ставит «Я» на событие «умер папа», тем самым обозначая, что она в большей степени живет этим событием сейчас, думает о нем, а значит, живет в психологическом прошлом.

К. К. – девочка 17 лет, живет с мамой и отчимом, отец умер, когда ей было 12 лет. К. К. уделяет особое внимание событию «мама встретила любовь», данное событие К. К. относит к семейной сфере. События «смерть папы» и «мама встретила любовь» оцениваются К. К. как важные. Событие «смерть папы» не оказывает влияния на другие воспоминания прошлого. События бу дущего, которые называет К. К., не связаны между собой. У девочки есть ре альные достижения в прошлом, активность в настоящем, но эта активность не направлена на реализацию целей в будущем.

Ш. А. – девочка 16 лет, живет с мамой, отец ушел из семьи, когда ей было 5 лет (родители в разводе). Событие «уход отца из семьи» имеет значение в жизни Ш.

А., оно опосредованно влияет на многие важные события ее жизненного пути. У Ш. А. существует противоречивое эмоциональное отношение к событию «уход отца из семьи». С одной стороны, это событие ей безразлично, с другой сторо ны вызывает негативные эмоции. Ш. А. указывает единственное событие в про межутке 0–10 лет – «уход отца из семьи», не вспоминает другие события этого возрастного периода. Ш. А. не называет события в будущем. У девочки есть ре альные достижения в прошлом, но отсутствует активность в настоящем, соответ ственно нет активности для решения задач и реализации планов в будущем.

Образ будущего глазами младших подростков В. В. Сорокина МГППУ, Москва Вопрос «Кем ты хочешь быть, когда вырастешь?» принято задавать детям с дошкольного возраста, ориентируя их на социальные установки. Многие дети еще в детском саду, начинают заявлять родителям о приверженности той или иной сфере взрослой деятельности, «профориентация» начинается с до школьных ролевых игр в профессии.

Определение образа своего будущего у 10-летних подростков, стоящих на пороге «тинэйджерства», было задачей исследования, проведенного в мо сковской гимназии для интеллектуально одаренных детей «Созвездие» в кон це учебного года. В нем приняли участие 106 школьников (61 девочка и мальчиков). Использовалась проективная методика рисунок «Я в будущем».

Время будущего не оговаривалось заранее. Выполнив задание, испытуемые подписывали рисунки, уточняя содержание. Конкретизируя время будущего, только 5 человек указали перспективу меньше года, трое определили «Я – ти нэйджер», остальные выбрали перспективу через 10 и более лет.

Часть 3. Подросток в мегаполисе и провинции По содержанию полученные рисунки можно разделить на три большие группы: «Портреты», «Профессии», «Я в виртуальном мире».

Первая группа «Портреты» составляет треть всех рисунков (39 % девочек и 27 % мальчиков). Они не определены по роду занятий, а только по возра сту («Я через 20 лет», «Я в 40 лет»). Среди графических признаков сделан ак цент у девочек на красивую внешность, аксессуары;

у мальчиков – на призна ки силы, «крутизны».

Вторая группа – «Профессии» – 31 % всех рисунков распределена следую щим образом: 36 % мальчиков выбирают конкретные профессии и видят себя в будущем: военными – 16 % (в том числе и участниками III мировой войны), спортсменами – 11 %, другие профессии 9 %. Среди 28 % девочек, назвав ших конкретные профессии, половина связана со сценическими видами ис кусства (певица, актриса, танцовщица) и дизайном одежды.

Третью значительную группу в 27 % составляют рисунки, в которых «Я»

отождествляет себя с фантастическими персонажами современных компью терных игр и мультфильмов. 33 % мальчиков рисуют: «Я Бетмен», «Я мутант-трансформер», «Я – динозавр через 300 лет», «Я – скелет, терминатор, человек-паук, гонщик» и др. 21 % девочек рисует: «Я – фея Винкс» «Я коро лева», «Я русалка через 20 лет» и т. п.

Это означает, что каждый третий мальчик и каждая пятая девочка, находясь по физическому возрасту на пороге подростничества, в социальном аспекте пребы вают в инфантильном состоянии 5–6-леток. Выполняя серьезное задание на уро ке, подросток не может оторваться от поглотившего его воображение виртуаль ного мира, отождествляя себя с фантастическими персонажами. Психика детей порабощается тиражируемыми повсеместно образами-клише из мультфильмов, сковывается фантазия детей, задерживается социальное развитие, так как вирту альный мир вытесняет и подменяет собой требования и задачи реального.

Семья не представлена в качестве ценности будущего: только 1 мальчик и 2 девочки (3 %) изобразили себя в кругу будущей семьи. Столько же, 3 % де тей, нарисовали себя в следующих перевоплощениях. Один мальчик изобра зил себя в гробу, подчеркнув православное отпевание.

Трое детей сделали акцент на материальном достатке («Я и мой эксклю зивный дом», «Куча денег, которую я заработал»).

Опрос детей начальной школы показал, что в среднем около двух часов ежедневно они проводят у телевизора и около 40 минут – 1 часа перед ком пьютером. Это время, сопоставимое с 3–5 школьными уроками. СТС, ТНТ – наиболее популярные и самые любимые детьми каналы телевидения.

Современная информационная среда способна конкурировать с школьным обучением, так как с каждым днем дети все больше и больше подпадают под власть экранов. Назревает вопрос об альтернативном школе образовании и воспитании средствами массовой коммуникации. Необходим профессиональ ный анализ содержания телеканалов и компьютерных игр, на которых воспи тываются младшие подростки.

Значимая микросреда современных подростков и ее влияние на формирование ведущей деятельности Н. В. Терехина аспирантка факультета психология образования МГППУ, Москва, Россия научный руководитель – Л. Ф. Обухова Основными новообразованиями подросткового возраста являются форми рование самосознания, возникновение чувства взрослости как субъективного переживания и постепенное развитие объективной взрослости в социально моральном, интеллектуальном и полоролевом плане.

«Разрыв между реальным уровнем взрослости и желаемым подростком по степенно уменьшается, но все же сохраняется на протяжении всего подростково го возраста и выступает как специфический стимул социальной активности под ростка, направленной на усвоение образцов взрослости». (Т. В. Драгунова,1972.) То есть существующее несоответствие вынуждает подростка развиваться, формировать свое самосознание посредством сравнения себя с окружающи ми и с их мнением о нем, а также присваивать образцы взрослости из окру жающей его среды.

Почему же тогда мы часто можем наблюдать картину, когда подросток от бирает для себя далеко не лучшие «образцы взрослости», хотя, казалось бы, рядом с ним находится достаточное число людей, достойных подражания. Бо лее того, как уже неоднократно было замечено, современные подростки часто копируют поведение вовсе не взрослых людей, а своих сверстников.

Почему мнение о нем одних людей подросток просто игнорирует, тогда как другие люди имеют на него колоссальное влияние и ради них он готов совер шить самые безрассудные поступки?.. Попробуем разобраться в этом вопросе.

С нашей точки зрения, в подростковом возрасте происходит вычленение, обособление из окружающей действительности как фигуры из фона субъек тивно значимой микросреды, которая может способствовать решению основ ной задачи возраста – подготовки к жизни в обществе взрослых в качестве полноценного и равноправного участника.

Значимая микросреда включает в себя, в нашем понимании, значимых других (в том числе значимых взрослых), культурную среду (прежде всего, подростко вую субкультуру, значимых героев произведений, песен, картин – тот культурный слой, который принимается и остро переживается подростком), значимые соци альные события и социально-бытовые условия и т. д. и т. п. При этом необходимо учитывать, что выбор значимой микросреды происходит из того, что объектив но окружает подростка и поэтому не всегда бывает оптимален. То, что по тем или иным причинам не попало в круг его значимой микросреды, несмотря на свою объективную важность, неизбежно отходит на второй план.

Часть 3. Подросток в мегаполисе и провинции Под влиянием постепенно формирующейся значимой микросреды подросток выбирает для себя деятельность, в которой он может почувствовать себя ком петентным, а также посредством которой может создать собственную систему ценностей и мировоззрения, необходимую для адекватной ориентации в окру жающем мире и презентации себя окружающим и себе самому как полноценно го представителя своего пола и социума, т. е деятельность, потенциально способ ствующую развитию его объективной взрослости. Именно эта деятельность, по нашему предположению, и будет являться ведущей в подростковом возрасте. Не зависимо от конкретной реализации, которая может быть изначально даже игро вой по форме, деятельность, отвечающая заданным критериям, формирует у под ростка предпосылки для полноценного вхождения в мир взрослых.

В случае успешного развития ведущей деятельности круг того, что может быть потенциально включено в значимую микросреду, постепенно расширя ется. Такой подросток не боится меняться, вбирать в свою микросреду новые элементы, делая ее богаче. Под влиянием обогащенной значимой микросреды ведущая деятельность трансформируется и развивается, постепенно прибли жая подростка к образу жизни и деятельности взрослого человека.

Однако бывает, что деятельность, ставшая для подростка ведущей, не при носит удовлетворения одной или нескольких потребностей, необходимых для развития объективной взрослости. Так, процесс деятельности может не при носить ощущения собственной компетентности в значимой сфере, может де зориентировать в системе ценностей или вообще не способствовать ее воз никновению, не приносить удовлетворенности собой как представителем определенного круга значимых людей. Подросток может просто не справ ляться с выбранной деятельностью в силу ее объективной сложности лично для него (когда микросреда предъявляет подростку завышенные требования, или же в выбранной им микросреде может не быть условий для возникно вения ведущей деятельности, отвечающей данным потребностям (это может быть, в частности, если микросреда, наоборот, не ожидает от подростка осо бенных достижений). В такой ситуации круг того, что потенциально может быть включено в значимую микросреду, вместо того чтобы расширяться, что объективно необходимо для развития, наоборот, начинает постепенно сужать ся. Подросток психологически надевает на себя «шоры» – «нет, это точно не для меня». Неудачи в ведущей деятельности могут привести к тому, что под росток начинает бояться нового как потенциально опасного для собственной самооценки. В результате его значимая микросреда развивается крайне мед ленно и однобоко, что, в свою очередь, затрудняет возникновение более удач ной, с точки зрения гармоничного развития, ведущей деятельности.

Важно понимать, что непосредственное влияние на подростка могут оказать только те люди, которых сам подросток «впустил» в свою микросреду. (Мы не говорим здесь о значимой микрогруппе, так как значимые другие не обязатель но относятся к одной группе, это могут быть совершенно независимые, разные Н. В. Терехина по возрасту, интересам и социальному положению люди.) Влияние людей, не имеющих отношения к значимой микросреде подростка, даже если они каж дый день с ним видятся, общаются, в большинстве случаев довольно незначи тельно и его можно считать фоновым. Одного социального статуса – педагога, родителя, одноклассника – чтобы существенно влиять на подростка, как пра вило, оказывается мало, в то время как для дошкольника и младшего школь ника часто было вполне достаточно. Безусловно, социальный статус директо ра, классного руководителя, родителя заставляет подростка прислушиваться к исходящей от этих взрослых информации, но без включения в круг значимых других, чье мнение важно для подростка на личностном уровне, отношение к словам этих взрослых останется поверхностным и формальным.

Необходимо иметь в виду, что человек, находящийся вне микросреды под ростка, может оказывать влияние на него лишь опосредованно – извне вли яя на среду (отбирая деньги, увозя в другой город, исключая из школы и т. п.) Но это влияние мало предсказуемо – подросток может воспринять его лишь как временное препятствие на пути к своей цели и еще больше убедиться в ее значимости. В таком случае воздействие окружающих окажет эффект прямо противоположный ожидаемому (например, вместо того чтобы бросить пло хую компанию после перевода родителями в другую школу, подросток может начать прогуливать в новой школе, чтобы прийти к друзьям в старую).

Точно также избирательно подросток относится и ко всему остальному – знаниям, нравственным и культурным ценностям, политике, профессиональ ному выбору и т. п. Если что-то из этого вошло в его значимую микросреду, оно может на него влиять, если нет – увы… Описывая свое исследование пя тиклассников, Д. Б. Эльконин в совместной работе с Т. В. Драгуновой (1976) писал: «В материалах чрезвычайно отчетливо выступает тот факт, что усло вия развития оказывают или не оказывают влияние на формирование лично сти, в зависимости от того, в каком отношении к ним стоит сам ребенок.»

Однако, проявив искренний интерес к личности подростка, к его мнению, интересам, а также заинтересовав его своей личностью, другие могут получить шанс войти в круг значимых для данного подростка людей. А попав в его мир, они получат возможность «принести с собой» какую-то часть из признавае мых ими ценностей и приоритетов, как бы поделиться ими с подростком. Нам представляется, что это почти единственный действенный воспитательный ме ханизм в подростковом возрасте. А. В. Петровский (1991) писал: «Педагоги ческое взаимодействие может быть эффективным лишь в том случае, если его участники – в данном контексте взрослый и ребенок – являются взаимно значи мыми…. безразличие к ребенку, слепота к его индивидуальным особенностям и запросам, игнорирование его внутреннего мира, оценки, которую он дает вос питателям, его позиции по отношению к ним искажают и парализуют результат воздействий, которые кажутся старшим «педагогическими»».



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 10 |
 



 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.