авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 11 |

«ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ) СПЕЦИАЛИСТОВ САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКАЯ АКАДЕМИЯ ...»

-- [ Страница 2 ] --

Если же просто, то детерминирующее чувство — это «ин стинкт» (доминанта) творческого самосохранения и творческого развития. Два частных, созвучных друг другу примера, о чем идет речь. Из письма А.П. Чехова (18 августа 1900 года): «Мне жестоко мешают, скверно и подло мешают. Пьеса сидит в голове, уже выли лась, просится на бумагу, но едва я за бумагу, как отворяется дверь и вползает какое-нибудь рыло». Из письма С.А. Есенина (17 декабря 1924 года): «Лёва запирает меня на ключ и до 3 часов никого не пускает. Страшно мешают работать». «Эх, если б так поработать не сколько месяцев, — отзывался он позже, — сколько бы я написал!»

Оба случая отчетливо демонстрируют: 1) обостренную чувст вительность творческой личности к фактору, наносящему вред а) творческому процессу («мешают»), б) творческому потенциалу (си лы расходуются на энтропийное общение);

2) надстройку над этой чувствительностью — потребность избавиться от вредоносного влияния. В примере с Есениным благодаря другу поиск спаситель ных условий увенчался успехом.

Рис. 1. Представление об одаренности в контексте «Рабочей концепции одаренно сти»

Рис. 2. Пространственная модель одаренности (Институт психологии, социологии и социальных отношений ГБОУ ВПО МГПУ) Важный акцент: выше сказано, что в понятии детермини рующего чувства соотносятся категория «надо» и категория «ка кой я». Понятно, что в этом соотношении проявляется научный принцип, который последовательно отстаивал и систематически в своих исследованиях проводил С.Л. Рубинштейн, — принцип детерминизма: внешние причины действуют через посредство внутренних условий. На долю детерминирующего чувства в этом взаимодействии приходится момент дифференцировки того, что воздействует, и индикации возможностей этого воздействия.

Курбатова И. А., Санкт-Петербург МУЗЫКАЛЬНАЯ ОДАРЕННОСТЬ КАК СИНТЕТИЧЕСКОЕ ВЫРАЖЕНИЕ ОБЩЕЙ ОДАРЕННОСТИ Проблема соотношения общей и специальной одаренности остается актуальной в психологии одаренных детей. Нерешен ность ее проявляется в тенденции рассматривать специальную одаренность как совокупность специальных способностей, что приводит к диагностическим ошибкам при отборе детей в спе циализированные школы. Так, общепринятые критерии отбора детей с музыкальные школы, основанные на оценке музыкально го слуха, ритма и памяти, не обеспечивают успешность обучения и примерно треть детей не «отсеиваются» в процессе обучения.

И, наоборот, известны случаи, когда в музыкальную школу не принимали будущих выдающихся музыкантов.

Еще в 1908 году Освальд Фейс писал: «Является ли музы кальное дарование совершенно самостоятельным наряду с об щей духовной одаренностью, как это происходит, судя по иссле дованиям Мебиуса, с математической одаренностью или…оно представляет полное выражение общей духовной одаренности?»

[Фейс. О., 1908, с.25]. Исследование множества биографий вы дающихся музыкантов обнаружило у большинства из них спо собности к учению, языкам, литературе, живописи, что приводит О. Фейса к выводу о том, что музыкальная одаренность является выражением общей одаренности, и чем выше степень одаренно сти, тем заметнее ее универсальность.

Аналогичные данные были получены в 1981 году в исследо ваниях Дж. Меселла и М. Глена, которые отметили высокий ин теллект и большую многогранность музыкантов, особенно в ли тературной и артистической областях, а также их физическое здоровье, эмоциональность и качества эффективного социально го лидерства. [cit. по Holmstrom L-G, 1963. p.p. 28-29].

Б.Г. Ананьев определял музыкальность как синтетическое выражение одаренности, в которой существенное место зани мают специфическая для музыканта эмоциональность, его эсте тические отношения к действительности, образное мышление и т.д. С этим синтетическим качеством одаренности органически взаимосвязаны такие явления, как высока чувствительность к вы соте звука, абсолютный слух, чувство ритма, мелодический слух и ладовое чувство, гармонический слух и основанная на них систе ма музыкально-слуховых представлений, определяющих разви тие весьма сложной моторики музыканта [Ананьев Б.Г., 1962, с.20-21].

Таким образом, мы видим, что в отличие от Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьев не только музыкальную одаренность, но и музы кальность понимал как специфическое проявление общей ода ренности.

Понимание того, как в музыкальной одаренности проявля ется общая одаренность, затруднено отсутствием единства во взглядах на психологическую природу общей одаренности. Ясно, что прежнее представление об общей одаренности как о вы дающемся интеллектуальном потенциале, все больше уступает место представлению об одаренности как о сложном комплексе, в котором взаимодействуют интеллектуальные и эмоционально волевые качества, базирующиеся на хорошем физическом и со циальном развитии ребенка. Нам представляется, что общая одаренность является системой высокоразвитых психофизиоло гических характеристик, определяющих качественные и количе ственные отличия способностей к восприятию, оценке, перера ботке и хранению информации, построению идеальных моделей описания и взаимодействия с объектами и реализации этих мо делей в жизнь. У одаренных детей формируется своеобразный системообразующий фактор одаренности – дивергентный тип межполушарного взаимодействия – такой высокий уровень меж полушарного взаимодействия, который обеспечивает относи тельную независимость и автономность в работе полушарий го ловного мозга. Правое и левое полушария головного мозга с раз личными стратегиями обработки информации, отличающиеся степенью аналитичности-синтетичности, сохраняя свою специфи ку, не конкурируют между собой, а гибко взаимодействуют, обеспечивая пластичность и продуктивность работе мозга.





Список литературы.

1. Фейс О. Генеалогия и психология музыкантов. //Музыка и жизнь. М., 1911.

2. Holmstrom L.-G. Musicality and prognosis. Uppsala. 1963.

3. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности.

/Проблемы способностей. М., 1962.

Медведева Н.В., г. Киев, Украина СТРАТЕГИИ РЕАЛИЗАЦИИ ЗАМЫСЛА В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ СПОСОБНОСТИ Современная наука накопила достаточно большой багаж знаний в области психологии творчества и одаренности. Наряду с этим, все же остается ряд вопросов, подлежащий более деталь ному дальнейшему изучению. В частности, к их числу можно от нести исследование проблемы художественного замысла как ме ханизма решения задачи в процессе возникновения, разработки, трансформации, воплощения художественных идей. При этом особенности трансформации стратегий реализации художествен ного замысла являются признаком художественных способно стей, а возможно и художественной одаренности.

В своей работе мы ориентировались на общие методологи ческие подходы, разработанные Б.Г. Ананьевым, Л.С. Выготским, Г.С. Костюком, С.Л. Рубинштейном и др., результаты фундамен тальных исследований в области психологии творчества (Д.Б. Богоявленской, В.А. Моляко, Я. А. Понамарева, О. К. Тихомирова, Д. В. Ушакова, П. М. Якобсона и др.) и психо логии художественного творчества (Е. И. Игнатьев, Б. С. Мейлах, А.А. Мелик-Пашаев и др.), а также исследования замысла, пред ставленные в работах А.Г. Аграновского, А.Г. Васадзе, Н.В. Гросул, Л.Л. Гуровой, Б.С. Мейлаха, А. Г. Цейтлина, П.М. Якобсона. Наиболее полным представляется психологиче ское исследование «замысла» в контексте литературной (П.Н. Медведев, О.И. Никифорова) и конструкторской (В. А. Моляко) видов деятельности.

Цель нашего исследования заключалась в углублении теоре тических и практических знаний в области психологии художест венного творчества: в раскрытии понимания трансформации ху дожественного замысла на стадии его воплощения в конечный вариант рисунка в процессе изобразительной деятельности младших школьников, что изучалось впервые как отдельная про блема. В основу исследования положен категориальный аппарат теории творчества В.А. Моляко (1982, 2002), в частности концеп ция стратегиальной организации и регуляции творческих процес сов. В целом стратегиальный подход направлен на изучение орга низации и реализации (в том числе функционирования системы прогнозирования, планирования) деятельности, результатом кото рой является создание определенного творческого продукта, в нашем случае эскизов и рисунка. В частности, основа парадигмы стратегиальной организации творческих процессов заключается в следующем: «Основная суть моей теории творчества … такова:

творческий потенциал человека (творческого человека) реализу ется целостными процессами, в которых наибольшую роль игра ют мыслительные компоненты и компоненты воображения.

Творческие мыслительные процессы, которые включают основ ные циклы – формирование замысла и реализацию замысла, ги потезы, – детерминируются и организуются стратегиями и такти ками – уникальными личностными образованиями, системами, которые одновременно отражают генетические и приобретенные установки, диспозиции, навыки и умения разного масштаба и субъективной окраски, которые определенным образом адапти руются в конкретных условиях творческой деятельности» [3, с.

228]. При этом, именно стратегии порождают и детерминируют возникновение творческих потоков, а затем осуществляют опре деленное и конкретное регулирование этих процессов. Что же ка сается психологии художественного творчества, то, по мнению Б.С. Мейлаха именно она призвана выяснять внутреннюю цело стную концепционную направленность поисков и вариативности в процессе воплощения замысла, «стратегию творчества» [1, с.14].

Фактические исследования в русле стратегиального подхода полно представлены в работах В.А. Моляко, Т.Н. Третьяк, В.В. Рыбалко, В.С. Лозницы, С.Н. Симоненко др. Принимая во внимание выше указанные разработки, нами было сделано пред положение, что особенности реализации замысла в процессе ху дожественно-графической деятельности младшего школьника обуславливается разнообразными подходами в реализации за мысла, которые, в свою очередь, связаны с особенностями мыш ления – доминирующей стратегиальной тенденцией. Основным критерием качества реализации замысла мы видим ту меру эф фективности решения, которая детерминируется его целью (соз дать рисунок) и в соответствии с ней отображает предпочтитель ность использованных стратегий (стратегиальных тенденций) в результате деятельности. В своих работах В.О. Моляко неодно кратно указывает на то, что в случае творческой деятельности процесс поиска организуется и реализуется посредством такого регулятора, как стратегия, и вся реальная динамика и структура этого процесса определяется тем, как и какая именно стратегия реализуется субъектом [2, с.86].

Нами выдвинуты следующие рабочие предположения: в процессе работы над рисунком на стадиях возникновения, фор мирования и реализации замысла ведущая роль, в первую оче редь, принадлежит умственной, мыслительной деятельности (а уже потом практическим/техническим умениям);

особенностями мышления в прессе возникновения, формирования и реализации замысла являются способности и умения аналогизировать, ком бинировать, реконструировать;

выше упомянутые мыслительные способности и умения, являются составляющими творческих стратегий (стратегиальных тенденций) и выступают в роли пока зателей художественных способностей.

Процесс формирования замысла рассматривается нами как имеющий трехкомпонентную структуру: подготовительную ста дию в виде желания что-либо нарисовать или понимание содер жания рисования (если дается задание);

разработка замысла;

во площение замысла. Каждая из этих стадий имеет свою подструк туру и все они тесно взаимосвязаны между собой в рамках едино го творческого процесса. В художественном творческом процессе, продуктом которого является рисунок, замысел играет ведущую роль. Он является результатом образно-понятийной мыслитель ной деятельности субъекта и репрезентирует регулирующую функцию в процессе создания рисунка.

Нами были проанализированы особенности трансформации художественного замысла младших школьников в процессе изо бразительной деятельности. В ходе исследования были выявлены закономерности формирования художественного замысла, кото рые заключаются в решающей роли микро-фазы трансформации замысла, а именно преобразовании зафиксированных идей в еди ный, конечный вариант замысла. При этом стадия воплощения эскизов в окончательный вариант детерминируется стратегиаль ными мыслительными действиями, которые играют решающую роль в процессе формирования художественного замысла и явля ются наиболее творческим моментом в процессе создания ребен ком рисунка. А, следовательно, особенности трансформации стратегий реализации художественного замысла могут выступать как показатели художественных способностей.

Таким образом, процесс формирования замысла включает следующие стадии:

- возникновение замысла (появление желания что-либо на рисовать или получение конкретного тематического задания) – первоначальный замысел;

- формирование замысла в идеях образах, появление первых эскизов, зарисовок т.п. – промежуточный замысел;

- трансформация замысла из первичных вариантов в конеч ный рисунок;

- воплощение итоговой версии в материальном продукте с дальнейшей детализацией, незначительными изменениями – окончательный замысел.

Результаты проведенного экспериментального исследования позволили конкретизировать и уточнить особенности трансфор мации художественного замысла непосредственно на этапе пре образования эскизов-рисунков в конечный рисунок, а именно преобразования в образ-воплощение на практическом уровне, ко торые разворачиваются в локальном или векторном направлении.

Так, локальное направление трансформации определяется дина микой развития замысла в рамках действий ребенка по аналогии (прямая аналогия, частично разработанная аналогия, детально разработанная аналогия), а векторное направление трансформа ции определяется динамикой развития замысла с применением трансформаций соответствующих комбинаторным действиям и трансформаций соответствующим реконструктивным действиям.

Выявлены также особенности стратегиальных мыслительных тенденций характерных младшим школьникам на стадии разра ботки идей, первичных образов, в которой ведущей является стратегиальная тенденция аналогизирования.

Таким образом, для того, чтобы ребенок мог воплощать ху дожественные образы в рисунках и успешно реализовывать воз никающие замыслы в процессе рисования, кроме овладения изо бразительными умениями и навыками ему необходима своеоб разно «выстроенная» система мышления, которая основывается на стратегиальном поиске. А ее наличие говорит о врожденных или приобретенных художественных способностях. Обучение стратегиальному поиску представляется особенно важным, так как дает возможность получить целостный, всесторонний взгляд на проблему за счет варьирования художественными образами и способствует нахождению разнообразных замыслов. «Полет мыс ли», направленный стратегической тенденцией, дает возможность находить уникальные художественные решения и вырабатывать характерный творческий подход. Кроме того, навыки использова ния стратегий в рисовании, могут способствовать более продук тивному решению и в других вопросах не связанных с изобрази тельным творчеством.

Разработанная и апробированная нами авторская методика «Творческий калейдоскоп», состоит из двух частей и представля ет собой модифицированный фрагмент системы КАРУС: «Твор ческое мышление» (как теоретический блок);

«Калейдоскоп эски зов» (как практический блок), главной целью данной применения данной системы, является обучение младших школьников мысли тельным стратегиям.

В процессе исследования нами было установлено, что при менение учебно-развивающих упражнений способствует положи тельной динамике в изобразительной деятельности, стимулиро ванию процесса формирования замысла, развития художествен но-творческих способностей детей.

Кроме того, было зафиксировано, что большинство детей младшего школьного возраста легко отступают от задуманного, при малейшем препятствии. Учебно-развивающие упражнения, обеспечивая устойчивость направленности изобразительной дея тельности, помогают достичь реализации художественных замы слов детей.

Таким образом, умение находить разнообразные способы и подходы разработки и реализации замыслов в художественной деятельности, безусловно, в дальнейшем может быть использо вано как инструментарий для всевозможных решений, с которы ми сталкивается человек в процессе жизни.

Список литературы 1. Мейлах Б.С. Психология художественного творчества: пред мет и пути исследования /Психология процессов художествен ного творчества. Сборник комиссии комплексного изучения художественного творчества при Научном совете по истории мировой культуры АН СССР/, –Л., «Наука», 1980, с.5- 2. Моляко В.А. Стратегии решения новых задач в процессе ре гуляции творческой деятельности // Психологический журнал.

1995. Т.16. № 1. С. 84-90.

3. Моляко В.О. Психологічна теорія творчості. Актуальні про блеми сучасної української психології. До 60-річчя від дня на родження академіка С.Д.Максименка: Наукові записки Інститу ту психології ім. Г.С.Костюка АПН України /За ред. члена кореспондента АПН України Н.В. Чепелєвої. – К., Нора-прінт, 2002. – Вип. 22. С.221 – 229.

Моляко В.А., г. Киев, Украина ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИИ ТВОРЧЕСТВА И РАЗРАБОТКА ПОДХОДА К ИЗУЧЕНИЮ ОДАРЕННОСТИ Многолетние исследования творческой деятельности, в ча стности технического творчества, равно как и работы целого ряда известных авторов, дают определенные основания для попытки построения некоторых теоретических положений относительно динамики и организации творческого процесса, сущности твор чества. В данном случае нам хотелось бы привлечь для анализа также и данные из других областей научной теории, в том числе из синергетики. Это представляется достаточно логичным, если учесть те основные положения, которые развиваются в синерге тике и о которых есть прямой смысл вести речь в силу четкой их связи с материалами наших разработок. Здесь мы коснемся не которых общих предпосылок, имеющих для нашей работы опре деляющий смысл [6, 7, 9].

Во-первых, следует отметить, что к началу ХХІ века в психо логической науке, а также в сопредельных с нею областях знания накопился достаточно большой запас экспериментальных ре зультатов, концепций, которые, по-видимому, уже сейчас дают основания приступить к разработке общей психологической тео рии поведения человека. Такого рода общая теория, разумеется, должна и может оформляться путем комплексного системного изучения основных параметров психики, ее проявления в дея тельности, в функционировании личности. Нужны, как всегда, и конкретные магистральные проработки, которые в синтезиро ванном виде позволят затем обобщить материал, не растекаясь, всякий раз по многочисленным разветвлениям подходов, школ и интерпретаций. Одним из таких магистральных “входов” в об щую теорию человеческого поведения является сознание, и, по нашему мнению, в русле предполагаемого подхода следует иметь в виду именно творческое сознание, поскольку именно со зидательно-преобразовательные функции сознания представля ют наибольший интерес, да и составляют его главный смысл.

Во-вторых, ориентируясь на творческие функции психики, сознания, мы хотели бы рассмотреть, прежде всего, некоторые вопросы организации, управления содержательной деятельно стью сознания посредством многоуровневой и разветвленной диспозиционной системы, которую можно рассматривать, по нашему мнению, как основу одаренности (творческого потен циала) и которая наиболее явно проецируется вовне через стра тегии и тактики деятельности, мышления. По сути, речь идет в данном случае о стратегиальной организации сознания, позво ляющей упорядочивать содержание потока сознания, находить в хаосе конкретные системы, проектировать их и строить, ориенти руясь также на объективные показатели, задаваемые всеми теми требованиями, которые существуют в реальности. Именно стра тегии, как нам хотелось бы показать, являются своеобразными «лоцманами» сознания, позволяющими организовать своего ро да хаос и беспорядок мышления, найти пути и средства такого упорядочения, которое позволяет, в конечном счете, осуществить решение новой задачи, завершить творческий процесс достиже нием равновесия, гармонизацией.

Даже из таких весьма лаконичных предпосылок становится понятным, что ассимиляция синергетических положений в кон тексте нашей теории творческой деятельности является вполне органичной и, как мы ожидаем, принесет конструктивные ре зультаты не только в интерпретации реальных процессов творче ства, проявления творческой одаренности, но и в нахождении новых знаний об этих проблемах. К тому же не хотелось бы, что бы нас понимали узко – смысл этой работы не столько в исполь зовании синергетических положений, сколько в их привлечении для дальнейшей разработки проблемы творческого сознания.

Последняя, в общем-то, фактически поставлена давно (С.Л. Рубинштейн, Л.И. Анцыферова, Г.С. Костюк и др.) и мы лишь выделяем в ней свои участки.

Мы считаем необходимым в данном случае вести речь об одаренности, поскольку полагаем, что именно она как системное образование личности является координатором, регулятором, стимулятором творческой деятельности, способствует нахожде нию таких решений, которые дают возможность человеку лучше приспосабливаться к миру, окружению, другим людям и к само му себе. Одаренность – это своего рода мера генетически и опытно предопределенных возможностей человека адаптиро ваться к жизни.

Анализ исследований многих авторов, наши собственные данные позволяют предложить новую концепцию технической одаренности. В самом кратком изложении здесь следует сказать следующее.

1. Одаренность является одной из наиболее важных высших психических подсистем упорядочения системы человек – мир.

Безусловно, одаренность неразрывно связана со всеми осталь ными психическими функциями человека, с его сознанием, под сознанием, общими установками и диспозициями, личностными структурами, эмоциональной сферой и т. д. Основные функции одаренности – максимальное приспособление к миру, окруже нию, нахождение решений во всех случаях, когда создаются но вые, непредвиденные проблемы, требующие именно творческо го подхода. Поскольку такого рода ситуации возникают в жизни практически каждого человека и достаточно часто (не будет пре увеличением говорить об их ежедневности, иногда они просто надвигаются на человека чередой), то будет логичным предпо ложить, что каждый человек в принципе должен получать опре деленный потенциал возможностей, способствующих его выжи ванию. Это касается и наследственных факторов, и приобретае мого опыта. Поэтому было бы неправильно говорить об одарен ности как уникальном, редком явлении.

2. Специальная одаренность, неразрывно сочетающаяся с общей, предполагает наличие конкретных возможностей высо коуспешно осуществлять определенные виды деятельности, ска жем, в науке, технике, искусствах, литературе, экономике, прак тической деятельности. Специальная одаренность характеризу ется наличием у субъекта четко проецируемых вовне (прояв ляющихся в деятельности) возможностей – мнений, навыков, бы стро и конкретно реализуемых знаний, проявляющихся через функционирование стратегий планирования и решения проблем.

3. Стратегии как личностные образования составляют, по нашему мнению, основу творческой одаренности, поскольку конденсируют в себе структуры, ответственные за анализ ситуа ций, оценки новой информации, выбор объектов исследования, выбор ориентиров, планирование творческого поведения, про гнозирование развития гипотез и замыслов решения задач, воз можности гибкой переориентации в меняющихся условиях дея тельности;

именно поэтому стратегии, как можно предположить, во многом направляют и насыщают конкретным содержанием сознание, аккумулируют в подсознании знания и технологии их использования, которые могут быть реализованы (с изменения ми или же в чистом виде) при возникновении новых проблем, при решении новых задач.

Именно стратегиальная организация подсознания, которая предусматривает использование тенденций реализации анало гов, комбинаторики, реконструирования, задает направления в деятельности, которые далеко не всегда в полной или вообще в какой-то мере осознаются. Это то интуитивное чувство, которое “ведет” решение, “ведет” субъекта в выборе различных направ лений, в его предпочтениях, которые подчас бывает трудно объ яснить. Можно предположить, что отсюда возникают интуитив ные догадки, предвосхищения, частичные или полные решения, но об этом нужно вести особый, специальный разговор [1, 6, 8].

4. Одаренность предполагает возможности у субъекта вы рабатывать индивидуальные умения, средства организации творческого хаоса, потока флуктуаций. Это также осуществляется, по меньшей мере, при непосредственной ориентации на страте гии и тактики, которые имеются и слагаются в процессе деятель ности субъекта. Это именно тот случай, когда мы можем говорить об индивидуальных различиях в продуцировании и использова нии одних и тех же стратегий – например, стратегии поиска ана логов, которая, будучи однотипной, для многих стратегий этого рода, тем не менее, в каждом отдельном случае будет отличать ся своеобразием, неповторимостью, обусловленными именно конкретными возможностями каждого.

Стратегия в определенной мере, учитывая и конкретное со держание в данный момент решаемой задачи, позволяет субъек ту выстроить своеобразную иерархию целей, которые мы можем рассматривать как аттракторы, конечные и промежуточные ори ентиры сложного процесса, который может иметь самое различ ное их число. Активизация поискового процесса, способствующая началу циркуляции потоков информации в различных кодах, тре бует для решения выстраивания, как общего пути, так и достиже ния результатов по мере осуществления поиска, которые являют ся черновыми, рабочими, гипотетическими. На примере понима ния условия творческого задания мы как раз и пытались пока зать, что именно может выполнять функция промежуточных ат тракторов (см. [6], [7]). Здесь трудно говорить о формальной ло гике или лишь о ней одной, поскольку признаки искомой струк туры и функций самые разнообразные и помимо объективных характеристик имеют и сугубо субъективную окраску. Поэтому в определенной мере можно пока ограничиться несколько общим понятием “стратегического чувства аттракторов”, которое мы связываем именно с реакциями субъекта на конкретные узловые ориентиры, которые, по его мнению, ведут к окончательному решению, предопределяемому данными предшествующего ана лиза, поиска, условия задания, возможностей решающего.

Одним из главных вопросов, который входил почти в любой контекст анализа данной проблемы, был вопрос специфики спо собностей, сочетания способностей и одаренности, структуры способностей. Нужно признать, что и во время ранее проводив шихся дискуссий, а тем более в последние годы многими при знавалось, что предлагаемые определения способностей часто не отражают их специфики. Это, например, касалось и трех при знаков способностей, которые давал Б.М. Теплов: индивидуаль но-психологических особенностей, отличающих одного человека от другого;

особенностей, составляющих основу именно успеш ного выполнения деятельности;

несведения способностей к зна ниям, умениям, навыкам, выработанным у субъекта, а легкостью их формирования. Б.Г. Ананьев, В.А. Крутецкий, а позднее В.Д.

Шадриков пытались внести в теорию способностей положения, которые позволили бы выработать единую концепцию, одинако во приемлемую хотя бы в главных положениях для большинства школ и течений в психологии. Пока, однако, этого не произошло.

Трудно, конечно, назвать все причины, тормозящие развитие теории способностей, но, как представляется, одна из них может быть связана с попытками чрезмерного выделения способностей из общей психологической системы, на что обращал внимание и К.К. Платонов. Кроме того, наиболее важным, с нашей точки зре ния, здесь является то, что способности обязательно нужно свя зывать именно с творческим потенциалом человека, что дела лось и делается далеко не всегда. К тому же, о способностях нужно говорить, имея в виду их переплетенность с задатками, их постоянное развитие в деятельности, их проникновение в ядро структуры личности. В этой связи, – и это должно стать предме том специального теоретического анализа и дальнейших разра боток, – правомерно ставить вопрос если не о полной замене по нятия способностей как абстрактного, то, по крайней мере, о це лесообразности его корректировки. А может быть, стоит вообще вести речь об одаренности (в том числе и творческой) как о ста тической подсистеме и о формирующихся на ее основе умениях, навыках как динамических индикаторах одаренности.

В целом же можно представить одаренность как систему, включающую следующие компоненты: биофизиологические, анатомо-физиологические задатки;

сенсорно-перцептивные бло ки, характеризуемые повышенной чувствительностью;

интеллек туальные и мыслительные возможности, позволяющие оцени вать новые ситуации и решать новые проблемы;

эмоционально волевые структуры, предопределяющие длительные доминант ные ориентации и их искусственное поддержание;

высокий уро вень продуцирования новых образов;

фантазия;

воображение и целый ряд других. Важным представляется также аспект, связан ный с анализом динамики и количественных соотношений в сис теме “наследственность – среда”, дискуссионность которого яв ляется столь же острой и неубывающей, как и на более ранних периодах исследования способностей, других параметров психи ки и психики в целом.

Из сказанного видно, что многие вопросы, касающиеся важнейших сторон проблемы творческого потенциала и одарен ности, все еще ждут не только разрешения, но и адекватной по становки.

Список литературы 1. Исследования по психологии научного творчества в США. – М., 1966.

2. Кульчицькая Е. И., Моляко В. А. Сирень одаренности в саду творчества. – Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2008. – 316 с.

3. Матюшкин А. М., Сиск Д. А. Одаренные дети // Вопросы пси хологии. – 1988. – № 4. –С. 88-97.

4. Моляко В. А. Творческая одаренность и воспитание творче ской личности. – К.: Знание, 1991. – 96 с.

5. Моляко В. А. Концепция творческой одаренности // І Между народные научные Ломовские чтения. – М., 1991. – С. 102-104.

6. Моляко В. А. Процесс творческой деятельности // Материалы ІІ Международных Костюковских чтений. – Киев, 1994.

7. Пригожин И. Р. От существующего к возникающему. – М., 1985.

8. Проблемы психологии творчества. – Вып. 3. – М., 1986.

9. Синергетика. Сб. статей. – М., 1984.

Пивоваров С.С., Зеленин С.П., Санкт-Петербург О СОЗДАНИИ ОБЩЕРОССИЙСКОЙ СИСТЕМЫ РАБОТЫ С ИНЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ Подход к вопросам развития, обучения и реализации воз можностей, одаренных и талантливых детей во многом опреде ляет состояние науки, экономики и культуры страны в следую щем поколении. Вопросы кто такие одаренные и талантливые дети, как их обучать и как реализовать их потенциал является ключевыми проблемами образования в современных разви тых странах.

Для организации системы поиска, поддержки и обучения одаренных детей необходимо понять, по каким критериям опре делять одаренность, сколько их и каким образом можно реали зовать их способности. Такой подход позволяет оценить финан совые и людские ресурсы, требуемые для реализации програм мы обучения одаренных детей. Анализируя подходы к обучению одаренных детей в странах Евросоюза, США, экономически раз витых и интенсивно развивающиеся странах Азии, России и стра нах постсоветского пространства можно сказать, что подход оп ределяется, в первую очередь, наличием или отсутствием зако нодательного определения терминов «одаренность» и «одарен ные дети». В соответствии с этим, можно выделить две группы, два подхода к обучению одаренных детей.

Первая группа стран, куда входит и Россия, характеризуется отсутствием однозначного определения терминов «одарен ность» и «одаренные дети» в нормативной базе. Например, в федеральном законе «Об образовании в Российской федера ции», принятом в 2012 году, вместо термина «одаренный» ис пользуется термин «лицо, проявившее выдающиеся способности.

Под лицами, проявившими выдающиеся способности, … призна ются обучающиеся, которые продемонстрировали высокий уро вень интеллектуального развития и творческих способностей в определенной сфере учебной и научно-исследовательской дея тельности, в техническом и художественном творчестве, в физи ческой культуре и спорте» (статья 82, п.1). То есть, определения одаренности нет, а существует ряд мероприятий, где дети с вы дающимися способностями могут проявить себя. В России, на пример, осуществляется целый ряд мероприятий, которые по зволяют проявиться одаренному школьнику. Это: Всероссийская олимпиада школьников, предметные олимпиады ряда ведущих университетов страны, школьные научные конференции, конкур сы, турниры. В стране работают большое число специализиро ванных классов и школ, а также четыре специализированных учебно-научных центра МГУ, НГУ, СПбГУ и УрФУ в состав, которых входят интернаты. Существует значительное число качественных образовательных Интернет-ресурсов по физике, математике, ес тественным и гуманитарным наукам, имеется развитая система заочного образования, в первую очередь, физико математического (смотри, например,[1]). Работа с одаренными школьниками, в основном, ведется в старших классах, и она про водится, как правило, высшими учебными заведениями с целью отбора наиболее подготовленных абитуриентов.

Вторая группа стран, в которые можно включить США, большинство стран Евросоюза, Южную Корею, Сингапур и ряд других, имеют в своей законодательной базе определения поня тий «одаренность» и «одаренные дети». Например, в законе об образовании Южной Кореи термин «одаренный и талантливый ребенок» подразумевает детей и подростков, которые представ ляют доказательства высоких способностей в академических об ластях знаний или в таких областях, как умственная, творческая, художественная деятельность, или проявляют незаурядные ли дерские качества, а также тех, кому для развития своих способ ностей, требуется больше, чем может предоставить обычная школа» [2]. Важно отметить, что в этом и в других определениях одаренности [3,4] подчеркивается необходимость особых усло вий обучения, условий, которые не может предоставить обычная школа, что автоматически ведет к необходимости разработки системы поиска, поддержки, отбора и обучения одаренных детей и, главное, создания самих условий.

Существуют разные оценки количества одаренных школь ников. По России это значение варьируется в очень широких пределах: до 100% (педагогическая практика), психологи дают оценку, исходя из закона нормального распределения 15-20% [5], 7% - официальная точка зрения и 5% по данным PISA (Programme for International Students Assessment). В странах Евросоюза мож но выделить три диапазона - 3-5%, 5-10%, 10-15% [4]. В Южной Корее количества одаренных школьников оценивается как 0,58% - в начальной школе, 1,03% - в средней и 0,1% - в старшей школе [2]. Это связано, на наш взгляд, с объемами финансирования, вы деленными на программы и подходом к оценке числа одарен ных школьников. В целом, в странах, где реализуются программы по работе с одаренными детьми, принято считать, что число ода ренных детей составляет примерно один процент от общего чис ла учащихся. От средней ступени школы к старшей этот процент несколько уменьшается. Приведенные цифры включают все на правления одаренности: математику, науку, изобретательство, информационные технологии, языки, искусство, социальные нау ки, спорт.

Реализуемая программа поиска, поддержки и обучения одаренных детей может быть успешной настолько, насколько она отвечает определенным условиям:

Законодательно закрепленные термины «одаренность» и «одаренные дети». Выделение одаренных учащихся в отдельную подгруппу (например, дети с особыми потребностями). На школьном или муниципальном уровне законодательно устанав ливаются правила и инструкции по работе с одаренными детьми.

Обеспечение специальных условий для обучения одарен ных школьников. В начальной и средней школе это могут быть дополнительные занятие в школе, в центрах дополнительного образования, обучение в классах с меньшей численностью и дру гие формы.

Критерии определения понятия одаренности. Критерии, по которым определяется степень одаренности ученика, должны учитывать школьные оценки, достижения ученика на внешколь ных мероприятиях (олимпиадах, конкурсах, турнирах), результа ты тестов (психологических, специальные тесты, тесты на общий уровень развития). Также для оценки степени одаренности необ ходимо учитывать поведение и умение работать в команде, спо собность применять свои знания и навыки (решения исследова тельских и творческих задач, критическое мышление), учитывает ся мнения учителей, родителей, третьих лиц (учителя младших классов, других взрослых, тренера и т.д.) и собственная само оценка ученика.

Подготовка и (или) повышение квалификации преподавате лей, работающих с одаренными учащимися, не только препода вателей предметников, но и других профессионалов, таких как педагоги дополнительного образования, психологи. Организация системы взаимодействия между преподавателями, работающи ми с одаренными детьми в рамках школы, города, региона, стра ны и с другими странами.

Оценим примерное количество одаренных школьников в области математики и физики в России в каждом возрастном срезе. Например, в 2010 г. аттестат о среднем (полном) общем образовании получили 0,7 млн. человек [6]. Будем считать, что и в 10-м класс поступило такое же количество. Из них к детям с вы сокой степенью одаренности по всем направлениям можно от нести 1%, т.е. 7000 школьников. Пусть одна десятая из них ориен тирована на физико-математическое образование. Всего порядка 700 школьников (из 0,7 млн.) каждого возраста можно оценить как проявляющих особые способности в физике и математике.

Для них должны быть созданы особые условия обучения и спе циальная образовательная среда [7,8].

В Санкт-Петербурге в 2012 году насчитывалось 365 тыс.

школьников [9]. Учитывая более высокий научный, культурный и образовательный потенциал нашего города, будем считать, что процент одаренных школьников в Санкт-Петербурге выше, чем средний по стране. Предположим, что это 3%, тогда получается, что в городе на каждый возрастной срез (класс) приходится при мерно 1000 одаренных школьников на все направления деятель ности или, примерно, по 100 человек на каждое в отдельности в каждом классе.

Выбор одаренных школьников из всего массива школьни ков возможен только при наличии общегосударственной про граммы поиска, отбора и обучения одаренных детей. Отдельным школам это не под силу.

Для развития системы обучения одаренных школьников России требуется:

законодательное определение и закрепление термина • «одаренные дети» в Российском образовании, а также законода тельного закрепления необходимости специализированного обу чения одаренных школьников;

закрепление правового статуса специализированных • учебных заведений, занимающихся обучением одаренных школьников, и обеспечение им необходимого финансирования;

развитие системы выявления и целенаправленного от • бора одаренных учащихся, проявивших склонности к изучению предметов физико-математического, естественнонаучного и гу манитарного циклов;

проведение научно-исследовательских работ по про • блемам совершенствования системы выявления, отбора и обуче ния одаренных школьников.

В заключении следует отметить, что поиск, отбор и обуче ние одаренных школьников в рамках всей страны - это государ ственная задача, но решение этой задачи на государственном уровне ни в коей мере не должно препятствовать созданию и со вершенствованию механизмов развития способностей, раскры тию одаренности и таланта в рамках школы, города, региона.

Список литературы 1. Зеленин С.П., Пивоваров С.С., Что такое образовательная среда и как она влияет на развитие творческих способностей школьников (на примере физического образования). Тез.докл.

9 межд. конф. «Физика в системе современного образования», 4-8 июня 2007 года, СПб, т.2, с.73-75.

2. Курбатова И.А., Сколько у нас одаренных детей? В сб. «Ода ренные дети: проблемы, перспективы, развитие» материалы С-З региональной НПК, с.57-58, СПб,2011.

3. Пивоваров С.С., Зеленин С.П. Образовательная среда ода ренных старшеклассников и организация процесса обучения физики. Сборник трудов докладов Всероссийского съезда учи телей физики, Москва, МГУ, 28-30 июня 2011 года, с.212-214.

4. Шомполов И.Г. Система выявления, поддержки и развития молодежи, одаренной в области физики. Дисс. на соискание степени д.пед.н. М., 2003.

5. Общее образование в Санкт-Петербурге:2001-2011 гг. СПб июль 2012г.

http://gov.spb.ru/Files/file/ea%20obshee%20obrazovanie%20v% 0sankt-peterburge_2001-2011%20gg.pdf 6. СколькошкольниковвРос сии?http://bigapple.ru/category/sendvalues/obrazovanie/shkoly/ question/skolko_shkolnikov_v_rossii/.

7. Gifted Education in Korea. Ministry of Education and Human Re sources Development, 2007, p.31.

8. Monks, F.J. & Pfluger, R. Gifted Education in 21 European Coun tries: Inventory and Perspective. Radboud University Nijmegen, 2005.

http://www.bmbf.de/pub/gifted_education_21_eu_countries.pdf.

9. A Consistent Definition of Giftedness. Ошибка! Недопустимый объект гиперссылки..

Пилюкова О.А., Санкт-Петербург ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ Каждый ребенок имеет свой особенный дар, огромный по тенциал, который заставляет расти и развиваться. Он активно ос ваивает окружающий мир, стремится наиболее полно реализо вать себя. Вне зависимости от конкретных способностей и уровня развития эта универсальная способность присуща всем детям.

Большинство специалистов утверждают, что основной характери стикой потенциала человека является внутренний мотив, движу щий человеком, а не выдающийся интеллект. Хотя, безусловно, при определении одаренности или потенциала стоит рассматри вать три составляющие: настойчивость, интеллектуальные спо собности и «творческость». «Креативность (творческость), - пи шет Е. П. Торранс, - это значит копать глубже, смотреть лучше, исправлять ошибки, беседовать с кошкой, нырять в глубину, про ходить сквозь стены, зажигать солнце, строить замок на песке, приветствовать будущее».

При оценке креативности психологи Дж. Гилфорд и Е. П.

Торранс и др. учитывают обычно четыре критерия:

• Продуктивность - способность к продуцированию большого числа идей. Чем больше идей, тем больше возможностей для выбора наиболее оригинальных из них.

• Гибкость - способность быстро находить альтернативные решения задач, способность легко переходить от явлений одного класса к явлениям другого класса, часто очень дале ким по содержанию друг от друга («игра в бисер»).

• Оригинальность - способность выдвигать новые, неожидан ные идеи, отличающиеся от общепринятых и банальных.

• Разработанность - способность творчески разрабатывать существующие и свои идеи.

Авторы «Рабочей концепции одаренности» под руково дством Д.Б. Богоявленской и В. Д. Шадрикова выделяют два фак тора одаренности, которые, по их мнению, и являются основны ми: «инструментальный» и «мотивационный». Однако следует отметить, что далеко не всегда тот вид деятельности, в которой ребенок наиболее одарён, совпадает с его интересами и внут ренним мотивом.

Не существует определённого стандарта одарённости, каж дый ребёнок проявляет её по-своему. Большинство специалистов определяют одарённость как выдающиеся способности, потен циальные возможности в достижении высоких результатов и уже имеющиеся достижения в одной или более областях. Выделяют следующие области проявления способностей: интеллектуаль ные способности, специфические способности к обучению, твор ческое или продуктивное мышление, способности к изобрази тельному искусству или музыке, психомоторные способности, социальные способности. Признаки одарённости проявляются достаточно рано и являются залогом будущих успехов. Многие из них можно заметить в обычной жизни, не прибегая к специаль ным тестам.

Одарённые дети очень любопытны и не терпят ограничений своей исследовательской деятельности. В них очень сильно стремление к познанию, поиску новой информации: если инте ресно, как устроена игрушка, значит, надо её разобрать. Они бук вально забрасывают взрослых вопросами, и тем не всегда просто на них ответить. Кстати, именно способность задавать вопросы и видеть проблему там, где другие ничего особенного не замеча ют, - важнейшая характеристика одарённости. Способность к прогнозированию проявляется в умении представить возможные последствия действий. Уже в раннем возрасте такие дети про слеживают причинно-следственные связи и делают соответст вующие выводы. Обычно одарённые дети обладают хорошей памятью, "впитывают, как губка" огромный поток информации.

Обнаруживают необычную для своего возраста способность на долго концентрировать внимание, полностью погружаясь в зада чу, и упорство в достижении цели в интересующих их видах дея тельности. Одарённые дети обладают большим словарным запа сом, позволяющим им достаточно чётко излагать свои мысли.

Для обозначения понятий и воображаемых событий могут при думывать свои слова. Они с удовольствием занимаются сложны ми задачами и сопротивляются предоставлению готового ответа, стремятся сделать то, что им пока не по силам. Необходимо от метить, что наличие высокого IQ не имеет первостепенного зна чения, гораздо большее влияние оказывает способность к твор ческому мышлению. Большинство одарённых детей отличаются живым воображением и богатой фантазией. Им присуще чувство юмора, они любят смешные несоответствия, игру слов. Ребёнок, одарённый в социальной сфере, легко приспосабливается к но вым ситуациям. Другие дети предпочитают выбирать его в каче стве партнёра по играм и занятиям. В окружении посторонних людей такой ребёнок сохраняет уверенность в себе. С лёгкостью может общаться с детьми и взрослыми, проявляет инициативу, руководит играми детей и принимает на себя ответственность. В школе такие дети далеко не всегда демонстрируют высокую ака демическую успеваемость, особенно если содержание обучения не совпадает с их интересами. Часто они сопротивляются зуб рёжке, строгой дисциплине и конформизму, что необходимо учи тывать в воспитании и обучении одарённых детей. Игнорирова ние их особенностей может привести к развитию отрицательного восприятия себя, вызвать трудности в общении со сверстниками.

Многие одарённые дети обладают повышенной чувствительно стью, часто им недостаёт эмоционального баланса. В раннем возрасте они очень мало спят. Высокая активность воображения может порождать преувеличенные страхи. Такая положительная черта, как стремление довести дело до конца, нередко превра щается в перфекционизм - стремление довести дело до полного совершенства. Часто одарённые дети предъявляют повышенные требования к себе, не умеют переживать малейшие промахи, воспринимают себя как неудачников. Для детей очень важно признание их способностей со стороны значимых взрослых. Ис следования психологов показывают, что дети часто скрывают свои способности, если родители их не поощряют, привыкают вести себя, «как все», не доставляя взрослым лишних хлопот. И в то же время ребёнок достигает более высоких результатов в дея тельности, если родители или учителя считают его способным.

Способность к творческому мышлению - не набор психиче ских способностей, а единый, не разложимый на составные части талант. Но этот дар - всего лишь некая возможность, которая не обязательно осуществится. А вот его развитие зависит от системы воспитания.

В любом случае важно знать, что, с одной стороны, не все гда вундеркинд, подававший много надежд в детстве, вырастает в выдающегося человека, а, с другой стороны, не всегда исклю чительная одаренность проявляется в блестящих школьных успе хах или в явном опережении в развитии. Если одни одаренные дети с трудом общаются, их резкое опережение сверстников не проходит бесследно для их социального и эмоционального раз вития, то для другой группы одаренных детей, более обычных, проблем общения даже меньше, чем у самых обычных детей.

Несколько гиперболизируя различия между двумя этими груп пами детей, можно сказать, что если первые - талантливые изгои общества, то вторые любимчики учителей и потом общества.

Несомненно, что одаренность ребенка может проявляться и вне учебной деятельности. Именно потому учителю нужно быть более внимательным и больше интересоваться увлечениями своих учащихся, не делая отметку главным мерилом способно стей. Причины академической (школьной) неуспеваемости ода ренных детей кроются в особенностях их возрастного развития, в личностных особенностях, в несовершенстве современных мето дов обучения и т.п. Несмотря на критику чисто «оценочного под хода» к академическим достижениям, в школе до сих пор прида ется большое значение оценкам.

Задатки у разных детей, конечно, разные и в связи с этим встает один из самых болезненных вопросов теории и практики способностей: в какой мере одаренность определяется приро дой, а в какой воспитанием?

Задатки по своей природе противоречивы. С одной сторо ны, они специфичны, то есть изначально существует известная расположенность к той или иной деятельности. Например, от природы в значительной мере будет зависеть, будут ли у ребенка в большей мере проявляться способности к точным или к гумани тарным наукам. С другой стороны, задатки многозначны, то есть, в какой именно гуманитарной науке проявится одаренность ре бенка, в значительной степени зависит от конкретных особенно стей его воспитания. Если художественно одаренный ребенок воспитывается в семье музыканта, существует большая вероят ность, что он станет именно музыкантом.

Одаренность проявляется как способность к выдающимся достижениям в любой социально значимой сфере человеческой деятельности, а не только в академических областях. Нужно при нимать во внимание и те способности, которые уже проявились, и те, которые могут проявиться (т. е. потенциальные).

Одаренность или талант являются результатом взаимодей ствия многих факторов. Одаренность многообразна и проявляет ся на разных уровнях и во всех сферах жизнедеятельности. Соци ально значимые достижения невозможны без высокоразвитой способности к творчеству (креативности) и лидерству, поэтому важной задачей является развитие детей с творческой и лидер ской одаренностями. Все виды одаренности имеют сложную структуру, выявление которой - сложная процедура, требующая специальных знаний и умений, участия профессиональных пси хологов и педагогов. Каждый одаренный ребенок - индивиду альность, требующая особого подхода. Содействие реализации одаренности чаще всего требует организации особой среды, включающей специальное образование, которое выходит за рамки обучения в обычной школе.

Розет М.В., Санкт-Петербург ОДАРЕННОСТЬ КАК ПРОСТРАНСТВО ДЛЯ РАЗВИТИЯ.

Создание условий, обеспечивающих выявление и развитие одаренных детей, является одной из приоритетных задач нашего общества, так как именно на этих детей общество возлагает в первую очередь «надежду на решение актуальных проблем со временной цивилизации». Описываются типы одаренных детей, создаются программы по выявлению и поддержке. Какая цель ставится при этом? Дать возможность максимально развить и реализовать детские способности, таланты, чтобы они потом по служили человечеству.

Одаренность – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность дос тижения человеком незаурядных результатов в каком-то виде деятельности по сравнению с другими людьми. Одаренный ре бенок часто выделяется яркими достижениями, однако бывает, что его достижения не известны обществу (например, он рисует для себя или пишет стихи «в стол»), или даже одаренность не проявляется, потому что для нее нет места реализации – у ребен ка нет музыкального инструмента или компьютера.

Развитие и проявление одаренности зависит от:

1. индивидуальных способностей ребенка, его особенностей, способов достижения целей и преодоления фрустраций;

2. характеристик семьи ребенка – таланты и психопатология, ус пешность и неудачливость, духовность и обыденность в окружении ребенка;

3. готовности общества увидеть и оценить дар человека;

востре бованности того или иного явления, которое может создать одарен ный человек;

наличия людей, которые могут оценить и поддержать, спасти достижение, если оно окажется в опасности.

1. Индивидуальность ребенка Одаренность – это всегда особенность, отличность от дру гих, инакость. Если ребенок «иной», ему трудно среди обычных детей, он думает о другом, иначе тратит время;

развивая ряд способностей, упускает социальные моменты. Бывает, что ода ренный ребенок имеет особенности личности, которые мешают ему включиться в общение со сверстниками. Замкнутые интро вертированные дети порой имеют проблемы в эмоциональной сфере, они не понимают игр сверстников, трудно разрешают конфликты. Взаимодействие для них становится возможным с теми сверстниками, которые имеют похожие интересы, ценят та ланты и достоинства и готовы прощать ошибки и нелепости об щения.

Часто у одаренных детей развивается эгоцентризм, высокое самомнение, обесценивание других, отсутствие интереса к лю дям. Это связано с дисгармоничными чертами личности, когда интеллектуально-эстетические черты обгоняют в своем развитии эмоциональные и социальные. Постоянная занятость (спорт, му зыка, рисование и т.д.) приводит к отсутствию возможностей раз виваться в среде ровесников, игру со сверстниками замещает учебная деятельность. Не имея возможности играть, общаться, дружить, ребенок выпадает из социального контекста, психоло гической защитой ему является мысль, что «с детьми не интерес но, они глупые».

Одаренные дети далеко не всегда являются хорошими уче никами. Такой ребенок может быть погружен в мир программи рования, математики, и игнорировать естествознание, или рус ский язык.

Одаренность – это не проявление отдельных способностей.

Как известно, ребенок со сниженным интеллектом может вирту озно считать, мы видели ребенка с выраженной задержкой раз вития, который несколькими штрихами копировал с открыток виды родного города. Одаренность – это только пространство, иное, чем у обычных детей, в котором ребенок развивается. При чем, если условий подходящих нет (не обнаружили талант, не дали кисточку, не посадили за фортепьяно), ребенок может толь ко во взрослом возрасте узнать, что у него есть или были данные.

Часто одаренный ребенок живет жизнью, отличной от свер стников.

...Юная художница учится с первого класса дома, так как на до было присматривать за больным дедушкой. Девочка рисует сюжеты мифов, спектаклей, ее работы высоко ценят знакомые, но не знают в школе, потому что там интересуются лишь знания ми по предметам и рисунками на заданную тему (натюрморт, пейзаж).

...Мальчик прекрасно танцует и поет, все его время занято репетициями к спектаклям, однако в школе он не справляется с точными науками.

...Мальчик многократно обследован специалистами в связи с тиками и неадекватным поведением: толкал сверстников, пле вался, выкрикивал глупости. После поступления в школу пробле мы во взаимоотношениях с детьми сохранились, но это только в свободное от занятий время. А успевает он многое - занимается спортом, шахматами, конструированием, музыкой, и на занятиях поведение у него упорядоченное.

Важным качеством людей талантливых и гениальных явля ется их целеустремленность и невероятная работоспособность.

Пожалуй, верным словом, обозначающим это качество, будет «одержимость». Человек, будь то маленький ребенок или взрос лый, в пространстве своего дара не только испытывает удоволь ствие, недоступное другим – от музыки, формул, танца;

он еще и бесконечно работает, часто не оставляя времени на другие сто роны жизни. Таким образом, способность к одержимости являет ся тоже даром, который несет в себе ростки гениальности и опасность безумия. Недаром одержимость – слово, относимое к талантам, часто произносят про людей с нарушенной психикой.

Погружение в мир творчества, подобно ловцу жемчуга, может привести к обнаружению жемчужины, но может и погубить пловца.

2.Особенности семьи В интеллектуальной, музыкальной, художественной среде больше шансов получить развитие талантов, чем в семье, где творчество не стоит на первом месте. И дело не только в том, что не всегда родитель готов потратить лишние деньги на образова ние и время на развитие ребенка. Важна семейная среда, где в свободное время собираются люди за обсуждением литературы, новейших достижений, исторических событий. Если семья про водит время за просмотром сериалов или игрой в компьютерные игры, ребенок не получает места для реализации своих способ ностей дома. Игры, шутки, театральные импровизации, разгово ры об открытиях создают творческое пространство внутри семьи.

Стиль функционирования семьи также сказывается на раз витии ребенка. Наличие странных людей, особенности реагиро вания на трудности, особенности семейных взаимоотношений – все это является формирующей средой. Известно, что среди та лантливых людей много тех, кто имеет психические особенности.

В «одаренных» семьях отмечается значительное количество своеобразных личностей.

3. Готовность общества принять талант Школа, где учатся ребята, интересующиеся музыкой, мате матикой, художественным, театральным творчеством, создает среду, в которой одаренный ребенок может реализовывать свой талант. В такой школе и педагоги отличаются энтузиазмом, не стандартными решениями, самостоятельной точкой зрения, не формальным подходом к образованию. Наличие педагогов, гото вых объединиться для поиска и поддержки нестандартных детей – первый признак готовности общества принять таланты, потому что на ранних этапах эти таланты еще не приносят пользу. Нали чие школ, которые могут существовать по нестандартным прави лам, - второй признак готовности общества принять талант в оп ределенной области.

Третьим признаком является наличие людей, способных разглядеть великое явление, а порой поддержать и спасти его.

Так архитектора А. Гауди поддержал меценат Э. Гуэль. Танцов щика В. Нижинского открыл миру С. Дягилев. История многих ве ликих людей связана с их «первооткрывателями». Известны слу чаи, когда открытия не реализовывались и оказывались в архивах из-за того, что никто не заинтересовался ими.

Как известно, многие великие люди в детстве не считались одаренными. Эйнштейн поздно начал говорить, в школе был не удобным ребенком, но в какой-то момент проникся математи кой, красотой логических построений. Ван Гог не удерживался ни в одной из профессий, был упрям, одинок, нелеп, по словам ху дожника и дальнего его родственника Мауве, воспринимался как «пустоцвет». Оценили его только после смерти благодаря его жене брата, которая не только сохранила его картины, но и смог ла преподнести их обществу как гениальные творения.

Талантливые люди часто имеют тонкую нервную организа цию. Многократны случаи душевных расстройств, которые идут в одной связке с развитием таланта. И порой пик таланта реализу ется на высоте душевного переживания. Нижинский, Мунк, Ван Гог... Великий дар и великая трагедия. В попытке вырастить гени ев важно понимать, что творческий полет часто бывает связан с тяжелыми душевными надломами, что одаренность – это не только дар, но и тяжелый груз сопутствующих проблем. Иногда лучше ослабить давление дара и дать возможность ребенку по чувствовать себя ребенком, помочь развить те стороны личности, которые оказываются слабыми – коммуникативные, эмоцио нально-волевые.

Одаренность не всегда реализуется в талант или гениаль ность. Иногда маленькие вундеркинды вырастают вполне обыч ными людьми, без особых достижений. Их дар в какой-то момент останавливается в развитии, и в удачном случае, человек находит себе адекватную нишу, в неудачном – всю жизнь страдает от не реализованности «великого». Известны ситуации, когда одарен ные люди отказываются от дара. Музыканты бросают музыку, ученые – науку. Страсть и одержимость не всегда совпадают с проявившимся талантом;

если целенаправленность и работоспо собность не сопровождают талант, он не реализуется. Простран ство одаренности, в котором развивается человек, дает ему воз можности для реализации способностей, упорство в достижении, подвигает на решение сверхзадач;

оно не является гарантом дос тижения вершины. Однако многие дети живут и развиваются в особом мире одаренности, и помочь реализоваться им могут ро дители и педагоги.

В наше время, когда много средств выделяется на поддерж ку одаренных детей;

важно чтобы сохранялись школы, в которых индивидуальное отношение к ученикам, образованию, новым подходам не душилось бы бесконечными отчетами и показными мероприятиями. Одаренные дети становятся талантливыми только тогда, когда они растут свободными личностями, а для этого они должны общаться с талантливыми, свободными, неза висимыми учителями.

Список литературы:

1. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Психология одарен ности: понятие, виды, проблемы. М. 2005. Вып.1.

2. Рабочая концепция одаренности. 2-е изд., расширенное и переработанное / Под ред. Д. Б. Богоявленской, В. Д. Шадри кова М., 3. Савенков А.И. «Психология детской одарённости» М.: Гене зис, Рукшин С.Е., Санкт-Петербург СОЗДАНИЕ СИСТЕМЫ РАБОТЫ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ПОСТРОЕНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ ЭКОНОМИКИ Существенным резервом повышения качества школьного образования и его эффективности для построения новой, инно вационной экономики является раннее выявление учащихся с ярко выраженными научными склонностями и их интенсивное обучение в сензитивный период развития мыслительных способ ностей. Обобщение опыта ведущих центров по работе с одарен ными школьниками в России и за рубежом говорит, что именно из этих учащихся при соответствующем обучении и ранней про фессиональной ориентации вырастают в будущем крупные уче ные, изобретатели, лидеры научных школ и организаторы инно вационных производств. Следует ожидать, что доля учащихся с явно выраженными способностями в области точных, естествен ных наук и информатики в России будет не ниже (а в мегаполисах и крупных научно-образовательных центрах, скорее всего, и за метно выше!), чем в аналогичных по численности городах других развитых и активно развивающихся стран с развитым инноваци онным сектором экономики. Это означает, что для опережающе го развития и обучения таких школьников с учетом российского и международного опыта может быть создана успешно функцио нирующая система дополнительного образования в соответст вии со склонностями, способностями и интересами учащихся и их родителей.

Принятая в настоящее время Минобрнауки РФ за основу система тестирования и выявления способностей на Всероссий ских олимпиадах старших(9-11-х) классов, фактически не остав ляет времени для содержательной работы с научно одаренной молодежью на школьной скамье и, в лучшем случае, лишь играет профориентационную роль для тех, чьи способности под воздей ствием различных факторов уже развились до уровня, позво ляющего добиться заметных успехов на олимпиаде. Поэтому на бор в кружки системы дополнительного образования должен опираться и на результаты научных конкурсов и олимпиад, про водимых в достаточно раннем возрасте.

Отсюда вытекает основополагающая роль идеи раннего достоверного выявления одаренности в области точных, естест венных наук и информатики с целью максимально эффективного использования школьного периода для обучения одаренных де тей.

Должна быть создана всеохватывающая система поиска, се лекции и обучения одаренных школьников включающая в себя такие элементы, как классы с углубленным изучением, центры дополнительного образования, заочные и вечерние школы, лет ние лагеря для школьников с различными научными интересами, кружки и факультативы, турниры различного уровня и научно теоретические конференции.

Особую остроту кадровая проблема приобретает в ус ловиях мегаполисов и городов, где сосредоточены ведущие научно-исследовательские учреждения страны и крупнейшие ВУЗы, находятся наукоемкие высокотехнологичные производ ства. Вместе с тем, именно в них в силу естественных демо графических причин имеется достаточная прослойка научно одаренных детей, и в наибольшей степени будет востребо ван педагогический ресурс для создания системы работы с ними.

Система дополнительного образования должна включать:

- раннее выявление одаренных школьников в статистически значимых для дальнейшего обучения количествах;

- обучение выявленных учащихся с привлечением высоко квалифицированных научно-педагогических кадров;

- профессиональную ориентацию обучаемых с учетом ре гиональных потребностей;

- социализацию особо одаренных детей как востребован ных обществом специалистов;

- создание системы подготовки и переподготовки педагогов не только с ориентацией на преподавание в классах с углублен ным изучением, но и с ориентацией на тонкую прослойку особо одаренных учеников.

Основные принципы построения и развития системы В итоге анализа деятельности различных систем работы с одаренными школьниками может быть сформулирован набор основных принципов развития системы дополнительного обра зования научно одаренных детей в условиях наукограда.

Принцип комплиментарности: организация работы на ба зе учреждения общего среднего образования является ключевым принципом, позволяющим сочетать достоинства государствен ной политики в системе образования с широкой общественной инициативой профессионалов и энтузиастов и обеспечивающим соблюдение принципов научности и фундаментальности.

Принцип системности подхода(пробуждение интереса к будущей профессии с раннего возраста – сеть кружковых и фа культативных занятий в основной школе – специализация в старшей школе – начало научной работы в ВУЗе – аспирантура – поддержка научными школами и государством молодых ученых) обеспечивается возможностями учебных и научных учреждений наукограда.

Принцип демократизма и доступности образования для будущей научной, культурной, инженерно-технической элиты страны основывается на прочном фундаменте бесплатного до полнительного образования особо одаренных детей, что обеспе чивает возможность социального лифта для одаренных детей из различных слоев населения.

Принцип объективности подразумевает, что первоочеред ный прием в учебные группы осуществляется на базе конкурсно го отбора детей на основе тестов, непосредственно связанных с конкретным видом одаренности.

Принцип социализации и профессиональной ориентации в первую очередь гарантируется тем, что существенная часть процесса общего образования отобранных детей происходит в рамках специализированных учреждений или подразделений, выполняющих в качестве одной из основных - профориентацион ную функцию. А в процессы преподавания вовлечены специали сты в непосредственной области одаренности (от высокопрофес сиональных педагогов до профессионалов в избранной области).

Принцип непрерывности образования состоит в том, что процесс обучения допускает непрерывную траекторию от нович ка до начинающего профессионала и при необходимости допус кает индивидуализацию для особо одаренных детей.

На этапе организации учебной деятельности такой системы работы с интеллектуально одаренными детьми необходимо:

найти средства отбора и дальнейшей селекции одарен • ных детей для последующего эффективного интенсивного обуче ния;

сформулировать и обосновать систему требований к • задачам и тестам, пригодным для поиска и отбора одаренных де тей;

выделить и обосновать с учетом имеющейся програм • мы школьного обучения и набора базовых учебников и учебных пособий новый круг вопросов, выходящих за рамки школьных программ, пригодных для обучения и развития творческой ак тивности;

создать пакеты новых учебных материалов по этим те • мам;

определить наиболее эффективные формы и методы • работы;

сформулировать систему требований к формам и со • держанию научных соревнований, пригодных для использования в процессе обучения;

обосновать соотношение теоретического и задачного • материала, привлекаемого для продуктивного обучения одарен ных детей с учетом мировых тенденций в этой области;

исследовать применительно к обучению одаренных де • тей сравнительную эффективность принципа последовательного изучения тем и принципа постепенного и равномерного возрас тания трудности при параллельном изучении нескольких тем;

исследовать сравнительную эффективность календар • ного и индуктивно-адаптивного подхода к планированию заня тий;

выяснить оптимальное соотношение индивидуальных • и коллективных форм работы над учебным материалом;

экспериментально определить границы наполняемости • учебных групп в системе дополнительного образования научно одаренных детей с целью повышения эффективности различных форм организации учебных занятий.

Контингент школьников, которых обычно называют одарен ными, весьма неоднороден и состоит из нескольких групп, эф фективный подход к обучению которых может различаться до вольно существенным образом в зависимости от уровня природ ных способностей, мотивации и работоспособности.

В первую очередь, это собственно одаренные дети. Общая одаренность, сформированная (или генетически унаследованная) чаще всего проявляется уже в дошкольном возрасте и начальной школе. Она должна выявляться не позднее 5-7 класса с после дующим уточнением типа одаренности и соответствующим ин тенсивным обучением с учетом типа личности.

Во вторую очередь, это так называемые развитые дети. Их одаренность выявляется в более позднем возрасте и обычно яв ляется либо следствием ранее незамеченной одаренности или высококачественного обучения в рамках системы общего обра зования. Такие ученики нуждаются в поддержке интереса в пе риод обучения в «обыкновенной» школе и последующем пере воде в специализированное учебное заведение. Отдельно встает вопрос о методической помощи педагогам таких детей.

В третью очередь, это дети, способные к интенсивному обу чению, но по случайным причинам не проявившие себя на отбо ре в «одаренные» или «развитые». Сюда же относятся те, кто не смог или не захотел своевременно попасть в систему дополни тельного образования. Для них необходимо интенсивное обуче ние по профильному направлению на факультативах, выездных мероприятиях, заочное обучение, а также методическая под держка их учителей.

В четвертую очередь, это старательные ученики, успешно (на фоне одноклассников) справляющиеся со школьной про граммой, но практически не проявляющие себя в чем-то боль шем. Потребность в самореализации иногда побуждает их к тру довым усилиям, в результате которых за несколько лет удается почти преодолеть разрыв с развитыми детьми, но почти никогда – с детьми собственно одаренными. Для этой категории детей зачастую успешное профильное обучение в ВУЗе позволяет дос тичь высоких профессиональных результатов, но возможность их ранней профессиональной ориентации в рамках интенсивного обучения в школьном возрасте остается под вопросом.

Для успешной работы с этой категорией учеников в первую очередь необходима методическая поддержка их учителей, а также возможность факультативного или заочного обучения (но не на текущем, а на перспективном горизонте развития).

Только система работы, улавливающая все четыре упомяну тых категории интеллектуально одаренных учащихся способна в короткое время обеспечить потребности инновационной эконо мики и высокотехнологичных производств в кадрах, и регулярно поддерживать выпуск специалистов высшей квалификации в не обходимых количествах. Именно по этому пути идут образова тельные системы Кореи, КНР и других «азиатских тигров», на этот путь переходят образовательные системы Великобритании и США, предпосылки для такого развития готовят и многие другие страны. Педагогическое наследие нашей страны и все еще сохра нившиеся в достаточных количествах педагоги – специалисты по работе с научно одаренными школьниками дают России истори ческий шанс встать на этот путь, и этот шанс она не должна упустить.

Ситников В.Л., Кедич С.И., Комарова А.В., Санкт-Петербург ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА (К 125-ЛЕТИЮ А.С.МАКАРЕНКО И 90-ЛЕТИЮ И.П.ИВАНОВА) Попытавшись два десятка лет назад окончательно избавить ся от коммунистических догм, российское общество решило из бавиться и от ведущей роли коллектива в развитии человека, ор ганизаций и общества. Стали настойчиво проповедоваться идеи и идеалы индивидуализма, как наиболее эффективного способа достижения цели максимального развития. Коллектив стал по ниматься как инструмент нивелирования личности, а фактиче ским двигателем прогресса стало считаться соперничество по принципу «выживает сильнейший». Но развал промышленности и деградация общественных отношений, а также все усиливаю щееся отставание во всех сферах экономики, науки и образова ния, как от Запада, так и от Востока, привели к осознанию того, что индивидуализм – это тупиковый путь развития отдельной личности, предприятия, организации и общества в целом.

Анализ процессов, происходящих в наиболее эффективно развивающихся странах, показал, что успешнее развиваются эко номики, опирающиеся на принципы коллективизма и гуманизма по отношению к отдельной личности. Авторитарный стиль управ ления признается архаичным и неэффективным. Сегодня боль шинство специалистов в области управления считают наиболее эффективным и перспективным стиль, при котором цели или миссия организации не просто разделяются сотрудниками на всех уровнях, а в полной мере согласуются с их личными целями.

Только в таких условиях в полной мере может развиваться соци альное, т.е. совместное творчество, без которого затруднено внедрение любых инноваций и поступательное развитие органи зации.

Сегодня предлагаются различные семинары, тренинги, «тим-билдинги», «веревочные курсы», позволяющие формиро вать командный дух, способствующие развитию креативного со трудничества. Подавляющее большинство из них, даже предла гающие авторские разработки, базируются на западных, прежде всего, американских технологиях и методиках, и практически ни кто не обращается к богатейшему отечественному опыту.

Одна из причин этого в том, что для России с петровских времен характерны две крайности: или «идолопоклонство перед Западом», или проповедование того, что «Россия - родина сло нов». Поскольку сегодня наша страна демонстрирует резкое от ставание научного и экономического развития, то преобладает первая крайность. Второй крайности не оставляет никаких шан сов незнание (или крайне поверхностное знание) большинством современных экономистов и психологов, занимающихся пробле мами управления, отечественного уникального опыта эффектив нейшего развития личности в процессе коллективной творческой деятельности. И это неудивительно, потому что этот, поистине бесценный опыт, был реализован в области педагогики. Россия, конечно, не родина слонов, но впервые опыт, опирающийся на точное понимание психологических закономерностей и меха низмов социального творчества, был реализован и при этом дос таточно полно и методически точно описан Антоном Семенови чем Макаренко. Особенно ценно, но, увы, фактически не востре бовано оказалось то, что А.С. Макаренко разработал и описал не просто процесс, а технологию создания многоуровневой коман ды, ориентированной на решение именно производственных за дач.

Многие педагоги и психологи, даже неплохо знающие рабо ты Макаренко, уверены в том, что он являлся продуктом и рупо ром коммунистической идеологии, но: «Факты – упрямая вещь…». Первые разновозрастные трудовые отряды учащихся, действующие на принципах коллективной организации деятель ности были созданы А.С. Макаренко еще в 1916 году, когда он работал директором Крюковской железнодорожной школы №1 и перед ним остро встала проблема не столько обучения школьни ков, сколько избавления их от голода. На полученном от земства большом участке были разбиты школьные огороды и заложен фруктовый сад, ставший впоследствии основой Центрального го родского парка труда и отдыха г. Кременчуга. И это было под линное социальное творчество. Именно там А.С. Макаренко впервые заложил основные принципы своей теории и практики развития личности: организация совместной общественно зна чимой деятельности;

создание разновозрастных отрядов, совме стное определение целей деятельности и подведение ее итогов с оценкой роли каждого в достижении общей цели.

Первого сентября 1991 года, через 10 дней после августов ского путча, ректор одного из крупнейших педагогических вузов страны, поздравляя по телевизору с Днем Знаний, призывал к отказу от тоталитарной педагогики Макаренко, поскольку она препятствует развитию человека, подавляя, нивелируя личность.

Таковы гримасы отечественной истории: в период зарождающе гося тоталитаризма лишать гениального организатора любимой работы за излишнюю демократию, а в период провозглашения демократических принципов, его же громить за тоталитарность.

Похожая участь постигла и академика АПН СССР Игоря Пет ровича Иванова - самого выдающегося последователя А.С. Макаренко, главного теоретика и практика того направления отечественной педагогики, которое в 80-90-е годы прошлого ве ка, с подачи С.Л. Соловейчика, стало называться педагогикой со трудничества.

Он творчески развил идеи А.С. Макаренко, доказав полную несостоятельность тех, кто говорил, что макаренковский опыт «тюремной педагогики» не применим в обычных условиях.

В 1995 г. журнал «Фай Дельта Кэппен» опубликовал «сенса ционные» материалы. Американские ученые заявили о револю ции в образовании. На основе глубокого анализа истории воспи тания и развития человека, они пришли к выводу, что нашли эф фективный способ развития личности. И это отнюдь не индиви дуализм, так характерный для западного общества, а включение человека в социальное действие, во взаимообмен заботой.

Основатель и первый главный редактор газеты «Первое сентября», член-корреспондент Российской Академии образова ния С.Л. Соловейчик справедливо отметил, что это открытие со вершено не американцами, а нашим выдающимся педагогом И.П. Ивановым в начале 50-х гг., и горько заметил далее: «И вот открытие русского ученого Иванова приходит к нам из Америки.

Теперь будем нудно спорить о приоритетах» [1].

Работая научным сотрудником НИИ под руководством Б.Г. Ананьева, Игорь Петрович в 1956 году создает СЭН – Союз эн тузиастов, где старшие вожатые школ, в свободное от работы время (отрываемое от родных и близких) ищут, обсуждают, ап робируют и реализуют новые методы и формы работы со школь никами.

Благодаря этому общественному объединению начался уникальный социальный эксперимент, не имевший аналогов в мировой истории. В 1959 году на базе школы пионерского актива Дома пионеров и школьников Фрунзенского района возникает неформальное объединение – Коммуна юных фрунзенцев (КЮФ). Движимые мыслью и энергией Игоря Петровича, кюфов цы создают уникальную систему формирования команды и раз вития личности в коллективной творческой деятельности, целью которой является общая практическая забота об улучшении ок ружающей жизни, о близких и далеких людях.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 11 |
 



 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.