авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 11 |

«ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ) СПЕЦИАЛИСТОВ САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКАЯ АКАДЕМИЯ ...»

-- [ Страница 3 ] --

О созидательном потенциале, эффективности и психологи ческой обоснованности этой системы говорит то, что это единст венная за всю историю человечества система воспитания, кото рая на этом первом этапе широко распространялась детьми, а не взрослыми. К 1963 году в Советском Союзе возникло более клубов юных коммунаров (КЮК), созданных по инициативе школьников, побывавших в «Орленке», с 1962 года взявшего за основу организации воспитательной работы систему И.П. Иванова.

Их совместная деятельность очень напоминала то, что впо следствии стало называться группами встреч, Т-группами о кото рых, по словам известного американского психолога К. Рудестама: «…Карл Роджерс отзывается как об одном из вели чайших социальных изобретениях 60-х годов» [2, 82]. С одной существенной разницей: в группах встреч, Т-группах люди реша ют собственные личностные проблемы, а СЭН, созданный им КЮФ и возникшие впоследствии сотни клубов юных коммунаров в своей коллективной творческой деятельности решали важней шие социальные задачи, вырабатывая навыки демократического взаимодействия, самостоятельности мышления и принятия ре шений, освобождая детей и взрослых от зашоренности и слепого следования догмам.

Но как неоднократно доказывала отечественная история – «Нет пророка в своем отечестве». Когда общественная жизнь школьных пионерских и комсомольских организаций, казалось бы, окончательно погрязших в формализме, забурлила, комсо мольскими чиновниками начали задаваться вопросы: «А что это за такая неформальная организация?», «Почему они так недо вольны тем, как мы организуем работу?» и т.п. Так постепенно было практически похоронено потрясающее общественное дви жение 60-х годов. Как памятник этому глобальному социальному эксперименту пятьдесят с лишним лет в Архангельске действует городской штаб старшеклассников, успешно подтверждающий, что система И.П. Иванова доказывает свою эффективность и в со временных условиях оголтелого построения капитализма.

А.С. Макаренко и И.П. Иванову удалось определить ключе вой принцип социального творчества и разработать технологию его реализации в процессе совместной деятельности. Этим клю чевым принципом является организация деятельности группы, направленной на общую заботу об окружающем мире, окру жающих людях и о самих членах группы. А.С. Макаренко вывел «формулу»: важнейшим условием развития личности является не «труд-работа», а «труд-забота». И.П. Иванов, опираясь на теорию и практику А.С. Макаренко, разработал уникальную систему, включающую теорию и технологию развития личности в процессе коллективной творческой созидательной деятельности. Это сплав философских, психологических и педагогических концепций и технологий, реально действующая психотерапевтическая система развития и гармонизации личности в условиях коллективной творческой деятельности. Система, ставшая реальной школой социального творчества для сотен тысяч детей и взрослых.

Список литературы:

1. Соловейчик С.Л. По следам общей заботы/Газета «Первое сентября» №104, 1995.

2. Рудестам К. Групповая психотерапия – СПб.: ПитерКом, 1998.

–384 с.

Туник Е.Е., Санкт-Петербург ОБОБЩЕННЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ В настоящее время при изучении проблем детской и юно шеской одаренности рассматривают различные ее виды. Приве дем одно из общепринятых определений.

Одаренные дети – это те, кто демонстрируют уровень выше нормы в одной или нескольких областях: интеллектуальной, творческой, художественной, лидерской, академической и в об ласти, связанной с исполнительским искусством (психомоторные способности).

Творческая одаренность. Креативность.

«Креативность» это - способность особого рода, способ ность порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации.

Креативность охватывает некоторую совокупность мыслитель ных и личностных качеств, способствующих творческому прояв лению.

Креативность часто рассматривается как нечто противополож ное конформности, обыденности, предполагающее нестандартные подходы в отличие от общепринятых.

Приведем краткие характеристики творческой и художест венной одаренности.

Творчество (креативность). Ребенок чрезвычайно пытлив и любознателен, способен с головой уходить в интересующее его занятие, работу;

демонстрирует высокий энергетический уровень (высокую продуктивность или интерес к множеству разных ве щей);

часто делает все по-своему (независим, нонконформист);

изобретателен в играх, в использовании материалов и идей;

час то высказывает много разных соображений по поводу конкрет ной ситуации;

способен по-разному подойти к проблеме или к использованию материалов (гибкость);

способен продуцировать оригинальные идеи или находить оригинальный результат.

Одаренных детей отличает высокий энергетический уро вень, причем спят они меньше обычного.

Их моторная координация и владение руками часто отстают от познавательных способностей. Им необходима практика.

Разница в интеллектуальном и физическом развитии таких детей может обескураживать их и развивать несамостоятельность.

Зрение одаренных детей (в возрасте до 8 лет) часто неста бильно, им трудно менять фокус с близкого расстояния на дальнее (от парты к доске).

Личностные характеристики и особенности одаренных детей и подростков. Психосоциальная чувствительность Одаренные дети обнаруживают обостренное чувство спра ведливости;





опережающее нравственное развитие опирается на опережающее развитие восприятия и познания.

Они остро реагируют на несправедливость окружающего мира, предъявляют высокие требования к себе и окружающим.

Они обладают отличным чувством юмора, любят смеш ные несоответствия, игру слов, шутки. Восприятие смешного у них нередко отличается от восприятия их сверстников.

Им недостает эмоционального баланса, в раннем возрасте эти дети нетерпеливы и порывисты.

Порой для них характерны преувеличенные страхи, повы шенная уязвимость и чувствительность. Они чрезвычайно чув ствительны к неречевым сигналам окружающих.

Нередко у одаренных детей развивается негативное само восприятие, возникают трудности в общении со сверстниками.

Особые способности Неординарные творческие способности продуцируют в де тях как сильные стороны, так и особую уязвимость.

Одаренные дети опережают других в количестве и силе восприятия окружающих событий и явлений: они больше улав ливают и понимают. Они больше видят, слышат и чувствуют, чем другие в тех же условиях. Они могут следить одновременно за несколькими событиями. Они редко попадают впросак. Из поля их восприятия не выпадают интонации, жесты, позы и модели поведения окружающих людей. Но такая способность к воспри ятию идет вместе с уязвимостью, рождаемой повышенной чув ствительностью. Эти дети все воспринимают и на все реагиру ют. Это приводит к тому, что они относят все происходящее на свой счет. Стрелы и камни ежедневного общения, которые могут и не задеть обычного ребенка, способны больно ранить одарен ного. Иногда такие дети чувствуют вину, даже когда их ни в чем не обвиняют, ощущают себя отвергнутыми, даже если их собеседник не имел в виду ничего плохого.

Л. Холлингзуорт писала, что один урок, который они никак не могут усвоить, заключается в том, что окружающие сущест венно отличаются от них в мыслях, поступках и желаниях:

«Много реформаторов погибло от рук толпы, которую они хо тели просветить. Высокоодаренный ребенок должен научиться воспринимать глупцов терпеливо — не злорадствуя, не гневаясь, не отчаиваясь и не плача, а с пониманием, если ничего нельзя поправить».

Еще одно их свойство, — это громадное упорство в облас ти их интересов. Один из самых ранних показателей одарен ности — это время, в, течение которого ребенок концентриру ется на одном занятии. Ребенок бывает поглощен своим делом несколько часов кряду и возвращается к нему в течение несколь ких дней, чего трудно ожидать от обычного ребенка такого воз раста. С годами такие дети проявляют громадное упорство и со средоточенность в достижении цели. Столь высокая увлечен ность делом может приводить и к не очень желательному стрем лению доводить все до полного совершенства.

Завышенные личные стандарты и чувство неудовлетворен ности, возникающее тогда, когда результаты оказываются хуже запланированных, приводят к еще одной сфере уязвимости, свя зываемой с высокой преданностью делу. Стремление довести де ло до полного совершенства (перфекционизм) — одна из про блем, наиболее часто отмечаемых родителями и педагогами та лантливых детей.

Способность воспринимать тонкие качественные различия — врожденное свойство. А стремление достигать совершенства — приобретенное, с весьма неясными для ребенка последствиями.

Проблемы одаренных детей.

Жажду интеллектуальной стимуляции и новизны обычно на зывают любопытством, и одаренные дети обладают огромным «аппетитом» в поиске новых знаний и ощущений, которые пита ли бы их развивающийся разум.

Одаренные дети отличаются разнообразием интересов. Это порождает склонность начинать несколько дел одновременно, браться за слишком сложные задачи.

Им необходимо учиться находить соответствие между эн тузиазмом и прагматизмом.

Еще одна сильная сторона одаренного ребенка заключается в том, что почти во всех своих начинаниях он добивается успеха, а в некоторых — выдающихся результатов. Казалось бы, что это должно приводить к развитию позитивного самовосприятия, но в жизни мы сталкиваемся с тревожными парадоксами. Рука об руку с опытом преуспеяния идет неумение пережить неудачу. Многие одаренные дети, осознающие свои большие способности, воспри нимают любое место, кроме первого, как поражение, а себя — как неудачников.

Еще один редкий дар в талантливых детях — это способность воспринимать связи и отношения между предметами и явлениями.

Они видят неожиданные, непривычные связи между концепциями и событиями. Эти связи нередко составляют основу творчества и изобретательности. Проблема уязвимости здесь возникает тогда, когда уникальное видение уводит ребенка на нехоженые тропы.

Ни один разговор о сильных качествах одаренных детей не может обойти стороной одно из них, которое помогает детям прой ти через все упомянутые неприятности и опасности. Это их велико лепное чувство юмора. Они так много видят, их воображение так живо, они так активны — и потому обнаруживают вокруг так много несуразного и смешного. Способность увидеть смешное в неловкой или болезненной ситуации — главный механизм защиты личности одаренного ребенка. Но следует помнить, что смех ино гда скрывает большую обиду, а ребенок смеется, только чтобы не заплакать.

Одна из наиболее часто отмечаемых неприятных черт ода ренных людей — стремление прерывать собеседника. Порой они уже в курсе того, о чем говорится, и готовы завершить мысль со беседника за него, предлагая свой вариант ответа. Такие дети схватывают мысль на лету и стремятся продемонстрировать свое понимание. В каждом таком случае ребенок, очевидно, полагает, что и все другие слушатели, участвующие в данной беседе, вос принимают и обрабатывают информацию с такой же скоростью.

Большинство взрослых расценивают такую манеру как си ловое давление, как утверждение преимущества перебивающего над перебиваемым. Собеседник, которого перебивают, чувствует угрозу со стороны перебивающего или, во всяком случае, скры тый вызов.

Другой стороной проблемы является поведение ребенка на уроке. Одаренный ребенок всегда первым тянет руку в ответ на вопрос, заданный учителем. Это часто рождает некую отчужден ность у одноклассников и даже раздражение самого учителя. Это особенно важно для девочек-подростков. Одна из них заявила ро дителям: «Быть лучше мальчишек достаточно скверно, а быть еще и умнее — вообще ужасно».

Известно, что собеседники, одаренные в одинаковой степе ни не смущаются тем, что другие восприняли бы как неумение слушать. Так разговор двух одаренных друзей вызвал следующее замечание одноклассника: «Вы друг друга даже и не слушаете, го ворите оба разом!». Но совершенно очевидно, что такая манера не может быть приемлемой в общении с другими.

Еще одна форма, связанная с неумением слушать также встречается довольно часто. Например, когда кто-то в компании рассказывает анекдот, а одаренный ребенок, не дождавшись, по ка рассказчик закончит, вдруг выдает всю соль — не потому, что анекдот этот уже слышал, а потому, что уже понял шутку. Изме нить такое поведение трудно именно в силу его спонтанности. Ре зультатом может явиться потеря друзей.

Еще одно часто раздражающее других людей свойство ода ренных детей — это их привычка поправлять других. Для того что бы понять механизм возникновения этой привычки, необходимо обратиться к Пиаже и его рассуждениям об эгоцентризме. Дети наивно полагают, что все люди разделяют их мысли и чувства.

(Даже будучи взрослыми, мы с этим трудно расстаемся, и нам не просто принять чужую точку зрения.) Одна из вещей, к которым стремится одаренный ребенок,— быть правым. Для большинства одаренных детей оказаться не правыми — мучительно. Они полагают, что другим так же непри ятно оказаться в подобном положении. Поэтому искренне хотят помочь им избежать этого мучительного состояния. Следователь но, как только кто-то делает ошибку, они моментально бросаются на помощь.

И в тоже время Вертгеймер, рассматривая проблемы, свя занные с продуктивным мышлением отмечал: «Я хочу заметить, что черты прямолинейности, честности, искренности, видимо, не являются второстепенными. Хитрость и дух деспотизма, видимо, не лучшая установка в продуктивном мышлении. Хотя иногда они и могут привести к практическому успеху и тем самым ока заться на короткое время и в ограниченных масштабах – эффек тивными».

Еще один негативный эпитет, который присваивается ода ренным детям, — это «всезнайка». Сверстникам кажется, что этот «умник» и «ботаник» непременно хочет выделиться на их фоне, поэтому его примечательные или остроумные замечания игнори руются.

Высмеивание окружающих— проблема, имеющая более сложные корни, как в крайней чувствительности одаренных детей, так и в развитых речевых навыках. Одаренные дети стремятся сде лать больно в ответ, используя разящее оружие двух видов — бо гатый языковой запас и острое восприятие уязвимых сторон друзей или членов семьи. В силу этого их ответные выпады часто более болезненны, нежели то, что их спровоцировало.

Одаренный ребенок знает, что физическое возмездие не по ощряется, что его интеллектуальные способности значительно опе режают физические, и в качестве своего оружия выбирает слово. Но здесь, как и в обычной драке, ребенок должен знать, что нельзя нападать на слабого. Сарказм — это жестокость интеллекта.

Проведенные исследования (Leaverton and Herzog, 1979) вы сокоодаренных младших школьников обнаружили, что их само оценка ниже, чем у трети их ординарных сверстников, а социаль ная уверенность ниже, чем у четверти.

Очевидно, что уже к этому возрасту, одаренные дети усвои ли для себя чрезвычайно высокие стандарты, и ощущали свое несоответствие этим стандартам.

Учителя не всегда понимают креативного ребенка, часто они отмечают в одаренных детях следующие черты: демонстра тивность, желание все делать по-своему (упрямство), истерич ность, нежелание и неумение следовать положительным приме рам. Психологи считают, что эти оценки являются следствием не адекватного понимания личности креативных детей. Например, приведем характеристику, данную великому русскому писателю Н. Гоголю при выпуске его из училища: «По способностям туп, в прилежании – слаб, в поведении – резв».

Гендерные различия. Проблема равенства полов.

Стереотипизация по половому признаку особенно вредна для одаренных детей. Они в гораздо большей степени, чем менее способные сверстники, соединяют в себе свойства, характерные как для их собственного пола, так и для противоположного. Эта концепция получила название психологической андрогинии (Bern, 1974).Однако подобный синтез никогда не приветствовал ся обществом.

Традиционное определение «мужского» характера включает такие качества, как независимость и самоутверждение. Аналогич ное определение «женского» базируется на чувствительности в межличностном общении, зависимости и заботливости.

Те, кто занимается изучением креативных личностей, обна руживают, что обладающие такими свойствами мужчины порой выглядят «женственными» и чувствительными, в то время как для женщин, относящихся к этой группе, могут быть характер ны «мужественность» и независимость. В то же самое время разви тие в мужчинах и женщинах качеств, присущих противоположно му полу раздвигает рамки стереотипов.

Взрослые, сумевшие соединить оба этих аспекта, отличают ся довольно высоким уровнем самооценки, ощущением своей ин дивидуальности, что дает больше возможностей для реализации себя как личности. Их характеру свойственны такие черты, как от крытость, гибкость, расчет на собственные силы.

Известный антрополог М. Мид написала о так называемой «двойной цепи ожиданий», связывающих и мальчиков, и девочек.

Мальчика учат добиваться успеха, а девочку — демонстрировать, что она ничего не добивается и никогда не добьется. По мнению М. Мид, мальчик-неудачник и удачливая девочка рискуют одним и тем же: они никогда не будут избраны представителем противо положного пола.

Личностные характеристики и особенности креативных детей.

Многие исследования ряда зарубежных и отечественных уче ных были направлены на выявление когнитивных и личностных особенностей творчески-одаренных детей.

Высококреативные дети демонстрировали следующие харак теристики: способность вспоминать события из раннего детства, глубокое понимание собственного «Я», чувство юмора, тревож ность и «неравномерное» развитие. «Неравномерность» развития могла проявляться по-разному. Например, в креативном ребенке могли мирно сосуществовать любовь к Шекспиру и любовь к куклам. Самоконтроль, свойственный взрослым, мог сменяться импульсивным, даже инфантильным поведением.

Анализ пятен Роршаха позволил сделать следующие выводы.

Креативные дети демонстрировали причудливые, фантастические ответы, часто оживляли и раскрашивали свои образы. Ответы, связанные с живыми существами, указывали на наличие внут реннего локуса контроля, на большую независимость от внешне го влияния. Большое количество красочных ответов свидетельст вовало о склонности к глубокому эмоциональному отклику на влияния внешней среды.

Креативные дети легко переносят состояние неопределен ности, неоднозначности, неравновесия и хорошо справляются с неоднозначными заданиями.

Рисунки и другие произведения креативных детей отлича ются высокой степенью оригинальности, юмором, игривостью и раскрепощенностью.

Лонг и Хендерсон предположили, что социальное неприятие, объединенное с нонконформизмом, будет отрицательно влиять на самооценку высоко креативных детей. Действительно, эти дети считают себя несчастными: в рисуночных тестах он и помещают себя в отдалении от людей, имеющих власть, и от родителей сво его пола.

Торренс писал: «Высоко креативные дети в группе работают одни, не признаются лидерами и не хотят быть руководителями.

Правительственными наградами отмечаются руководители, а не большие ученые».

В другом исследовании Е. Торренса изучались разные группы креативных детей: дети с высокими баллами по оригинальности (оригинальность, нестандартность мышления, умение связать несвязуемое, умение посмотреть на вещи и явления с новой, не обычной стороны), дети с высокими баллами по разработанно сти (умение расширить, продолжить, добавить что-то к первона чальной идее). Мальчики с высокими оценками по оригинально сти приписывали себе следующие качества: любознательность, независимость в мышлении, чувство юмора, склонность к риску и предприимчивость. Они отрицали у себя наличие скромности, спокойствия, конформизма. В будущем они хотели бы иметь не традиционную творческую профессию, например, актера, антро полога и т. п.

Мальчики с высокими показателями по разработанности описывали себя здоровыми, желающими преобладать над другими, с чувством юмора, рискованными и предприимчивыми, а не скромными, скучными и боязливыми. Они не любили одиночест ва и не считали себя эмоционально чувствительными. Их школь ные оценки были выше, чем у мальчиков с высокими баллами по Оригинальности, но показатели по тесту школьных достижений слегка ниже. Их профессиональные установки были традицион ными.

Девочки, имеющие высокие баллы по оригинальности, во многом напоминали мальчиков из той же группы. Кроме того, они отмечали у себя желание быть на виду, превосходить других, эмоциональную чувствительность, склонность к частым присту пам скуки.

Девочки с высокими баллами по разработанности также напоминали мальчиков соответствующей группы, но в отличие от них считали себя эмоционально чувствительными, аффективными.

Они хотели быть учителями, психологами, работниками социаль ной сферы.

В жизни мальчики и девочки, имеющие высокие баллы по разработанности, были перфекционистами в большей степени, чем «Оригиналы», и стремились к совершенству до тех пор, пока не удовлетворялись результатом.

Родители и учителя, как правило, имеют большие ожидания в отношении хороших «Разработчиков», и эти дети боятся их не оправдать. «Оригиналы» же, особенно девочки, сами устанавлива ют для себя высокие цели и стандарты и раздражаются тем, что учителя и родители, как правило, не связывают с ними больших надежд в будущем.

«Оригиналы» предпочитают соревновательный стиль в от ношениях с людьми, в то время как «Разработчики» предпочи тают сотрудничество.

В ходе исследования представителям перечисленных групп задавались вопросы типа: «Какие жизненные ситуации вызывают у вас чувство дискомфорта?», «Как вы выходите из неприятных для вас ситуаций?» и т. п. Анализ ответов дал следующие выводы.

«Оригиналы» испытывают более интенсивные и длительные стрессы, чем «Разработчики». «Оригиналов» больше всего беспо коят насмешки и ограничения свободы и времени. «Разработчи ки» боятся неудач и невозможности соответствовать ожиданиям окружающих.

«Оригиналы» чаще справляются со стрессом с помощью но вых идей и стратегий поведения, с головой погружаясь в творчест во, а также обсуждая свои проблемы с другими людьми, в то время как «Разработчики» чаще используют уход от проблем (еда, сон и т.д.).

«Оригиналы» чаще сталкиваются с проблемами отчуж дения и конфликтуют с родителями, «Разработчики» боятся не соответствовать родительским ожиданиям.

Еще одно исследование Торренса было посвящено сравне нию креативных и «обычных» старшеклассников. Креативные старшеклассники предпочитали следующие ориентации: экспе риментальную, интуитивную, сопротивление социальному дав лению. Ориентации «обычных» старшеклассников — правила и традиции, необходимость в структуре и регламентации, пассив ное согласие.

Из ориентации различных видов был выделен ряд кластеров факторов. Креативные старшеклассники имели высокие показа тели по кластерам: «Креативная ориентация» (эксперимент, ин туиция, сопротивление социальному давлению, ручная умелость) и «Достижения» (сопротивление социальному давлению, экспе римент, волевой стиль), а также низкие показатели по кластеру «Контроль» (правила, план и структура, враждебность, пассивное согласие).

Креативные школьники были честолюбивы, конфликтны, чувствительны, свои внутренние проблемы они разрешали эмо ционально и энергично. «Обычные» старшеклассники не стреми лись и не одобряли все виды неконтролируемой эмоциональной экспрессии.

Отвечая на вопросы о своей будущей работе, креативные старшеклассники говорили о творческом характере труда, о стремлении к высоким достижениям, о влечении к необычном, нетрадиционным сферам деятельности. Они хотели бы внести свой вклад в общественное развитие, создать что-то новое, иметь силу и власть над умами людей.

Приведем данные разных авторов, связанные с изучением креативности.

Экспертные оценки одноклассников.

По данным К. Ямамото, коэффициенты корреляции между показателями теста Торренса и социометрическими оценками креативности со стороны одноклассников, являлись статистиче ски значимыми, но невысокими, порядка 0.29. Идеи креативных де тей часто оцениваются сверстниками как дикие и фантастические.

Креативные мальчики, очевидно, имеют большее влияние на од ноклассников, чем креативные девочки.

Экспертные оценки учителей.

В исследованиях Торренса было показано, что учителя спо собны отделить высококреативных детей от низкокреативных только по некоторым показателям. Большинство учителей считает, что креативные дети — это хорошие разработчики идей, способ ные расширить их границы и добавить дополнительные детали, но не оригинальные мыслители.

Наши исследования на российской выборке свидетельствуют о наличии положительной корреляции средней силы между резуль татами теста Е. Торренса и экспертными оценками креативности учащихся, выставленными учителями.

Достижения в учебе Установлена связь между показателями теста Е. Торренса и тестом достижений. Корреляция между вербальной креативно стью и уровнем достижений была положительной и значимой — 0.4, корреляция между образной креативностью и уровнем дости жений не являлась статистически значимой.

По данным К. Ямамото, корреляция обобщенных показателей креативности с успехами в школе, оцененными по различным тестам достижений, составила от 0.28 до 0.48.

В наших исследованиях на российских школьниках в качестве показателя школьной успешности был выбран средний школьный балл по всем предметам за год. Полученные данные противоречивы, и, в целом, свидетельствуют о наличии слабой положительной свя зи между креативностью и школьной успешностью.

Таким образом, можно сделать вывод о неоднозначности рас сматриваемой проблемы. Прогноз школьных достижений — сложная задача, требующая учета множества факторов. В частности, связь креативности со школьными достижениями будет зависеть от того, является ли сам учитель креативной личностью и какой стиль обучения он применяет.

Связь креативности и интеллекта По данным Е. Торренса, корреляция между образной креа тивностью и интеллектом незначима, между вербальной креатив ностью и интеллектом слабая. Корреляция между показателями вербальной батареи Е. Торренса и IQ по тесту Амтхауэра составила от 0.25 до 0.36, что свидетельствует о наличии положительной сла бой связи.

В наших исследованиях изучена корреляция между показа телями вербальной батареи Е. Торренса и IQ по тесту «Прогрес сивные матрицы Равена». Все коэффициенты незначимы.

Личностные черты, связанные с креативностью По данным различных исследователей можно назвать неко торые личностные черты, связанные с креативностью: настойчи вость, толерантность к неопределенности, открытость новому опыту, индивидуализм, склонность к риску, психотизм.

Толерантность к неопределенности определяется как пред почтение ситуаций неопределенности. Люди, толерантные к не определенности, спокойно относятся к неопределенным идеям, стимулам и ситуациям или даже стремятся к ним.

Кеттелл и Древдал изучали личностные профили художни ков. Художники характеризуются большей доминантностью, предприимчивостью, радикальностью, утонченностью и меньшей подозрительностью, чем стандартная популяция.

По исследованиям Маккиннона знаменитые архитекторы более независимы, спонтанны, индивидуалистичны, неконформ ны и уверены в себе, чем другие люди;

и в то же время они меньше озабочены своим публичным имиджем.

Фейст пришел к выводу, что креативные люди более откры ты новому опыту, более уверены в себе, менее традиционны и ответственны. Они более амбициозны, доминантны, враждебны и импульсивны. Он также сравнивал людей двух категорий: люди искусства более эмоциональны, нестабильны и асоциальны, в то время как ученые более ответственны.

Психотизм. Исследователи: Андреасен, Любарт и другие сформулировали гипотезу о связи креативности с проявлениями некоторых психических заболеваний, таких как маниакально депрессивный психоз и шизофрения.

Часто у знаменитых творческих людей отмечались маниа кальные симптомы: сочетание чередующихся маниакальных и депрессивных эпизодов, экзальтированное настроение в сочета нии с беззаботностью, в особенности по отношению к простран ственно-временным ограничениям;

лихорадочное возбуждение в работе, идеи величия. Типичная маниакальная личность отлича ется нонконформизмом, часто экстравагантным внешним видом, что связано с расторможенностью, возникающей в результате ос вобождения от моральных и социальных ограничений.

У некоторых знаменитых ученых проявлялись черты шизо идной личности: общая отстраненность от социальных связей, и ограниченная вариативность эмоциональной экспрессии при контактах с другими людьми. У шизоидов часто наблюдается сдержанность аффектов, они кажутся холодными и отстранен ными. Шизоиды предпочитают проводить время в одиночестве.

Они предпочитают механические или абстрактные задачи – та кие, как математические игры. Они могут игнорировать нор мальные нюансы управления социальными взаимодействиями и часто не реагируют адаптивным образом на социальные сигналы.

Диагностика способностей к обучению, мотивационно - лично стных, творческих и лидерских характеристик школьников и дошкольников В работе [2] представлен адаптированный вариант рейтин говых шкал Рензулли, направленных на диагностику способно стей к обучению, мотивационно-личностных, творческих и ли дерских характеристик школьников и дошкольников (от 5 до лет).

Приведем текст двух опросников из этого издания, которые помогут глубже понять обобщенные характеристики одаренных детей.

Мотивационно – личностные характеристики Глубоко и полностью погружается в интересующие его темы и проблемы, настойчив в нахождении пути решения проблемы (иногда трудно перевести его внимание на другую тему).

1. Ему быстро надоедает обычная, знакомая, однообразная, выполняемая строго по инструкции работа.

2. Мало нуждается во внешней мотивации и стимуляции при выполнении работы, которая изначально его вдохновила.

3. Стремится к наилучшему результату, самокритичен;

редко бывает удовлетворен своим темпом и результатом.

4. Предпочитает работать самостоятельно и независимо;

от учителей требуются лишь первоначальные инструкции, за тем любит все делать сам.

5. Интересуется многими «взрослыми» проблемами, такими как: религия, политика, философия, в большей степени, чем его сверстники.

6. Часто твердо отстаивает свое мнение (иногда даже излишне активно), упорен в своих убеждениях.

7. Любит организовывать и структурировать вещи, людей и ситуации.

8. Его всегда интересуют правда и ложь, добро и зло;

часто оценивает и судит о событиях, людях и предметах.

Творческие характеристики 1. Чрезвычайно любознателен в самых разных областях: посто янно задает вопросы о чем-либо и обо всем.

2. Выдвигает большое количество различных идей или решений проблем;

часто предлагает необычные, нестандартные, ориги нальные ответы.

3. Свободен и независим в выражении своего мнения, иногда эмоционален и горяч в споре;

упорный и настойчивый.

4. Способен рисковать;

предприимчив и решителен.

5. Предпочитает задания, связанные с «игрой ума»;

фантазиру ет, обладает развитым воображением («интересно, что произой дет, если…»);

любит предлагать новые версии и изменять идеи, правила и объекты.

6. Обладает тонким чувством юмора и видит смешное в ситуа циях, которые не кажутся смешными другим.

7. Осознает свою импульсивность и принимает это в себе, более открыт восприятию необычного в себе (мальчики более свобод но проявляют «типично-женские» качества, как например чувст вительность;

девочки более независимы и настойчивы, чем их сверстницы);

проявляет эмоциональную чувствительность.

8. Обладает чувством прекрасного;

уделяет внимание эстетиче ским, художественным характеристикам вещей и явлений.

9. Имеет собственное мнение и способен его отстаивать, не бо ится быть непохожим на других, индивидуалист (в частности умеет и любит работать в одиночестве), не интересуется деталя ми, спокойно относится к творческому беспорядку.

10. Критикует конструктивно;

не склонен полагаться на автори тетные мнения без их критической оценки.

Вклад творческих личностей во все сферы жизни огромен, и, тем не менее, креативных детей и взрослых на их жизненном пу ти будет ждать много проблем и сложностей. К креативным де тям и талантливым взрослым очень подходят слова из песни В.

Высоцкого: «Во все века сжигали люди на кострах». Структура их личности во многом противоречива и неоднозначна. Одна из ста тей об одаренных детях начиналась фразой: «Одаренных детей порой трудно учить, с ними не просто жить, но воспитывать их совершенно невозможно» (Johnson, Roth, 1985). Как в капле во ды, в этой фразе отражаются существующие социальные стерео типы.

Литература 1. Туник, Е.Е. Диагностика креативности. Тест Торренса. Мето дическое руководство, СПб, Иматон, 1998, СПб, Речь, 2. Туник, Е.Е., Опутникова, В.П. Оценка способностей и личност ных качеств школьников и дошкольников, СПб, Речь, 3. Тэкакс, К., Карне, М. Одаренные дети. М, Прогресс, Челнокова О. В., Санкт-Петербург ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ В ШКОЛЕ. ГОРДОСТЬ ИЛИ ПРОБЛЕМА?

«Способности – объяснение вашего успеха»

Г.Томпсон Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» состоит из шести основных разделов. Второй раздел – «Развитие системы поддержки талантливых детей» - посвящен поддержке талантливой молодежи. В том виде, как эта инициа тива прописана, ее можно только приветствовать и использовать в работе с талантливыми детьми.

«В ближайшие годы в России будет выстроена разветвлён ная система поиска, поддержки и сопровождения талантливых детей» - говорится в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа».

Работа с одаренными учащимися весьма актуальна для со временного российского общества. А каких детей можно назвать одарёнными? Как правило – это дети, опережающие своих ро весников в развитии или демонстрирующие особые способности в каком-то направлении. Талантливые, неординарные дети.

С одной стороны – это учащиеся, которыми гордится обра зовательное учреждение, в котором они обучаются. А с другой стороны – это особенные дети, требующие особого подхода. Они не «укладываются» в рамки школы и школьной программы. Как правило, одаренные дети имеют сложный характер, излишне эмоциональны, не всегда коммуникабельны, могут быть чрезвы чайно успешны только в нескольких, а то и в одном направлении.

Зачастую у таких ребят могут быть проблемы со здоровьем и фи зическим состоянием (физкультура явно не является для них лю бимым уроком). Отсюда появляются проблемы не только у ре бенка, но и у педагога, призванного поддержать детскую ода ренность. К этим проблемам относится и профессионально - лич ностная готовность учителя к работе с одаренными детьми.

На сегодняшний день в системе образования можно уви деть ряд проблем в работе с одаренными детьми. Недостатком традиционной системы обучения является стандартизация обу чения в школе по времени. Единое для всех время на овладение программой, единая для всех длительность урока, единые темы ведения урока, обусловленные индивидуальностью учителя, но не учащихся. К этому можно прибавить недостаточную ориенти рованность школы на формирование и развитие индивидуально сти ученика, слабый учет и развитие его разнообразных способ ностей и интересов. Далеко не все дети с нестандартным мыш лением – отличники. Получается, что традиционная педагогика очень слабо ориентирована на работу с одарёнными детьми. Ус ловия массовой общеобразовательной школы значительно за трудняют работу со способными детьми и не создают условий для самореализации их способностей и склонностей. Кроме того, в классах занимаются дети с разными социальными и интеллек туальными уровнями, а то и с разным уровнем владения русского языка. Все это требует от учителя проявления серьезных профес сиональных компетентностей по выявлению, организации и раз витию одарённых учащихся.

Возможно, одним из решений описанных выше проблем будет идея о создании образовательного кластера в городе и в каждом районе, форма которого пока точно не определена. Не смотря на то, что «Необходимо развивать творческую среду для выявления особо одарённых ребят в каждой общеобразователь ной школе» создание подобных учреждений объединит талант ливых ребят все-таки в одном месте. Цель такого кластера – мак симально задействовать все педагогические ресурсы для расши рения возможностей дополнительного образования учащихся школ района, города и других регионов России. Система обуче ния в таких образовательных кластерах может быть несколько скорректирована, в том числе это касается и уроков физической культуры. Что существенно может помочь решить проблемы, связанные с проблемами коммуникабельности и здоровья детей.

Во-первых, в процессе обучения одаренных детей просто необходима работа в малых группах. Соответственно, и количе ство учебных часов должно быть значительно больше именно для такой работы, а также для индивидуальных консультаций.

Целесообразно в образовательном процессе использование «системы целого дня». При предполагаемой системе в школе необходимы «комнаты отдыха», а дети должны быть обеспечены полноценным питанием. На сегодняшний день эта проблема может быть решена только в рамках образовательного кластера.

Совсем не обязательно создавать образовательные учреждения круглосуточного пребывания. Достаточно полноценного «рабо чего дня». Но важно, чтобы дети все-таки не были перегружены.

Не следует бояться приглашать в школу в качестве учителей преподавателей ВУЗов.

Важным фактором развития способностей и личностных ка честв являются методы обучения одаренных ребят. Формы рабо ты с одаренными учащимися могут быть разными. Одной из об щепризнанных и весьма успешной формой являются научно практические конференции и предметные олимпиады, в том числе и дистанционные.

Подготовка участников - это сложный процесс, требующий времени и систематичности. Подготовка участников олимпиады осуществляется через учебно-тренировочные сборы, работу кружков и факультативов.

Довольно сложной, но очень интересной формой работы является проектная деятельность – групповая или индивидуаль ная. Вовлечение обучающихся в исследовательские проекты, творческие занятия, спортивные мероприятия, в ходе которых они научатся изобретать, понимать новое и осваивать неожидан ное, быть открытыми и способными выражать собственные мыс ли, уметь принимать решения и помогать друг другу, формули ровать свои интересы отражено и в Национальной образова тельной инициативы «Наша новая школа».

Необходимо, чтобы поддержка талантливых детей осущест влялась в системе. В связи с этим значительная роль в формиро вании и развитии системы работы с одаренными детьми принад лежит учреждениям дополнительного образования или системе дополнительного образования в образовательном учреждении.

Особенно если будет восстановлена система бесплатных кружков и секций для учащихся.

«Для ребят, проявивших свои таланты в различных областях деятельности, будут организованы слёты, летние и зимние шко лы, конференции, семинары и другие мероприятия, поддержи вающие сформировавшуюся одарённость» - указывается в На циональной образовательной инициативе. Это очень важно. Ведь в школе, как правило, нет возможности оплачивать поездки школьников на всероссийские или международные соревнова ния, конференции и олимпиады.

«Наш город способен создать самые лучшие условия для обучения одаренных детей, дать им очень хорошие качествен ные знания. Мы должны научить наших детей думать, продви гать новые идеи. Со школьной скамьи начинается подготовка востребованных специалистов для всех отраслей отечественной экономики», - отметил губернатор Санкт-Петербурга Георгий Полтавченко.

Жизнь требует от школы подготовки выпускника, способно го адаптироваться к меняющимся условиям, коммуникабельного и конкурентоспособного.

В заключение важно отметить – технологии, программы, умения передаются исключительно «из рук в руки». Нельзя пе реоценить заслуги учителей, которые раскрывают и развивают таланты в наших детях. Несмотря на инновационные технологии, внедрение ИКТ и успешную работу с электронными досками в работе с юными дарованиями остаются мел, доска и мудрый терпеливый учитель.

Список литературы:

1. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»

2. Алейникова И. Если за партой – гений…//Управление школой.

– 2010.-№ 21.- С.20–23.

3. Барбитова А. Проблема одаренности: от теории к практи ке//Завуч. – 2009. - №8. – С.20- 4. Гудкова Н., Гудков Н. Олимпиадный режим//Директор шко лы. – 2013. - №1. – С.5- 5. Лебедев О.Е. Результаты школьного образования в 2020 го ду/О.Е. Лебедев//Вопросы образования. – 2011. - №2. – С. 193 6. Науменко Ю. Одаренный ребенок, семья и массовая школа:

как сберечь и приумножить юные таланты// Директор школы.

– 2010. - №7. – С.85- 7. Савенков А.И. Детская одаренность и проблема жизненной успешности// Завуч. – 2009. - №8. – С.9 - 8. Тулупова О. Организационно-методические аспекты работы с одаренными детьми в условиях дополнительного образования детей//Методист. – 2012. - №1. – С.10- РАЗДЕЛ II ЛИЧНОСТЬ. ДИАГНОСТИКА.

ПРОБЛЕМЫ ОДАРЕННЫХ Антонова Е.В., Санкт-Петербург ВЫЯВЛЕНИЕ ПРИЗНАКОВ МУЗЫКАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ РЕБЕНКА МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА ПУТИ ОСВОЕНИЯ НАВЫКОВ ИГРЫ НА ФОРТЕПИАНО Музыкальные способности (общие понятия) Под основными музыкальными способностями подразуме вают музыкальную память, чувство ритма, музыкальный слух.

Врождённые особенности строения мозга, органов чувств и дви жения, или врождённые задатки определяют природную основу индивидуальных различий между людьми. Блестящий слух, от личная память, удобный игровой аппарат, восприимчивость к обучению и работоспособность – признаки музыкальной ода рённости в раннем детском возрасте. Наличие задатков не озна чает, что у ребёнка будут развиваться проявившиеся способно сти, это зависит от условий его индивидуального развития. Разви тие способностей – это социально обусловленный процесс, свя занный с условиями воспитания.

Взаимосвязь индивидуальных занятий по фортепиано с Ком плексной образовательной программой Отдела предшкольного образования Деятельность Отдела предшкольного образования базиру ется на реализации комплексной образовательной программы «Раскрытие природных возможностей ребёнка». Программа предназначена для занятий с детьми от трёх до шести лет. Детям, достигшим четырёхлетнего возраста, предлагается целый ряд дополнительных программ, в том числе и образовательный маршрут «Озорные клавиши» (фортепиано для дошкольников).

Разрабатывая программу, мы определяли её цель как раннее приобщение ребёнка к миру музыки, переход ребёнка от игро вой деятельности к учебной с помощью овладения навыками иг ры на фортепиано. Педагоги, реализующие комплексную про грамму, стремятся привлечь к различным видам деятельности как можно большее количество детей, в разной степени способ ных к тому или иному виду деятельности, решая кроме обучаю щих развивающие и воспитательные задачи. Одно из направле ний работы нашего отдела – выявление одарённых детей, а так же организация консультативно-просветительской работы с ро дителями по проблемам оптимизации развития одарённых де тей. Наблюдая за развитием трёхлетних детей, к концу первого года занятий мы можем определить ребят, имеющих способно сти и интерес к музыке, танцам и т.д. Родители получают реко мендации и принимают решение по дальнейшему обучению своего ребёнка. Являясь непосредственным участником учебного процесса на занятиях по программам «Хореография», «Ритмо пластика для малышей», у меня есть возможность сделать выво ды:

1) есть ли у ребёнка чувство ритма (совпадают ли его дви жения с музыкой);

2) есть ли у ребёнка музыкальная память (запоминает ли он музыкальные произведения, соответствующие тому или иному танцевальному движению);

3) есть ли у ребёнка музыкальный слух (способные дети час то напевают исполняемые произведения);

4)готов ли ребёнок на данном этапе своего развития к учеб ной деятельности;

5) насколько ребёнок развит физически, насколько может быть удобен его игровой аппарат;

6) насколько эмоционально отзывчив ребёнок на испол няемые произведения различного характера.

Организуя мероприятия с родителями (индивидуальные консультации, дискуссии, открытые занятия), предоставляется возможность узнать, есть ли у них возможность и желание обу чать ребёнка игре на фортепиано.

Использование современных технологий для обучения детей нотной грамоте Способный ребёнок на начальном этапе обучения испыты вает физические и психологические трудности. Маленькому ре бёнку по многим причинам неудобно смотреть в обычный нот ный сборник. Для успешного усвоения программы «Озорные клавиши» используются нижеперечисленные электронные ре сурсы:

1. Персональный компьютер (инструментальное программ ное средство). Для удобства ребёнка вместо обычной нотной тетради с узкими линейками на компьютере создаётся нотный стан с широкими промежутками между линейками.

2.Копировальный аппарат. Пьески для начинающих перепе чатываем на копировальном аппарате с увеличением, каждую на отдельную страницу.

3. Видеокамера (демонстрационное средство). В помощь родителям записываем видеоролики с конкретными указаниями для данного этапа разучивания произведения.

Психолого-педагогическая диагностика по уровню обученности детей в конце первого года занятий Важным фактором в решении вопроса о степени одарённо сти ребёнка является его способность воспринимать, запоминать, накапливать материал и использовать его на практике. В конце учебного года с каждым ребёнком проводится итоговое занятие, где он отвечает на вопросы специально разработанного мною теста. Предлагаемый тест включает в себя теоретическую и прак тическую части. В теоретической части используются игровые приёмы, игрушки и наглядные пособия. Практическая часть – это исполнение прочитанной с листа пьесы и выразительное испол нение выученной и проработанной пьесы. По результатам итого вого занятия мы можем сделать вывод об уровне продвинутости ребёнка и дать рекомендации по дальнейшему обучению.

Список литературы.

1. Мир моего детства/Сборник статей. – Авторы составители:

Волошина А. А., Ищенко Е. А. и. д. – РИС ГБОУ ЦО «СПб ГДТЮ», 2012.

2. Результативность образовательного процесса в УДОД. Ин формационно-методический бюллетень материалов согласо ванного исследования проблем дополнительного образования детей. Вып. №№ 5, 6. - СПб., РИЦ ГОУ «СПб ГДТЮ», 2007, 2008.

3. Ветлугина Н. А. Музыкальный букварь. М., Бабаева Ю.Д., Брисева Ю.В., Кольцова А.А., Москва ОСОБЕННОСТИ СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ С ВЫСОКИМ УРОВНЕМ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ Постановка проблемы. Интеллектуальный потенциал людей является одним из решающих факторов культурного, экономиче ского, политического и социального развития любой страны. В Российской Федерации этому вопросу в настоящее время уделя ется большое внимание: разработана «Рабочая концепция ода ренности», принята Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», учреждены общероссийское общественное движение «Одаренные дети – будущее России» и журнал «Ода ренный ребенок», открыто большое количество школ для ода ренных детей во всех субъектах РФ и т.д. Ряд законов и постанов лений отражает актуальность изучения и поддержки одаренно сти на государственном уровне. Тем не менее, надлежащая на учная база по данному вопросу еще не накоплена. В частности, малоизученной остается такая важнейшая проблематика, как совладающее поведение у одаренных детей.

Несмотря на то, что на сегодняшний день в области изуче ния совладания с жизненными трудностями за рубежом и в на шей стране проведена внушительная исследовательская и диаг ностическая работа, затрагивающая вопросы совладающего по ведения применительно к личностным, социокультурным осо бенностям, возрастным и гендерным аспектам, лонгитюдной ди намике и др., существующие данные о связи интеллекта с соци альной адаптацией и преодолением трудных жизненных ситуа ций (ТЖС) остаются весьма противоречивыми [1, 2, 4, 5]. Как итог, внутри научного сообщества сложились две принципиально раз личные позиции по отношению к роли интеллекта в совладании.

Высокий интеллект как ресурс для более успешного совла дания (Ф. Терман, Е. Фрайденберг, Т. Гилдберсон, П. Парсонс, Д. Галахер, Л. Холингворт, Дж. Бакер и др.)[3, 6, 7, 9]. Интеллект позволяет одаренным детям эффективнее справляться с трудно стями, добиваться значительных успехов не только в школе, но и во взрослой жизни, в построении карьеры, поскольку их способ ности позволяют им достичь более глубокого понимания себя и других.

Высокий интеллект как залог дополнительных жизненных трудностей и особой чувствительности одаренных детей к ТЖС(Дж. Рензулли, Р. Калахан и др.) [8]. Дети с высоким интел лектом более ранимы, чувствительны и подвержены стрессу, с которым они зачастую не могут успешно справиться. Типичные возрастные проблемы у одаренных детей могут дополниться специфическими, связанными с самой одаренностью (повышен ный перфекционизм, «алиентация» (отчуждение от социума), давление со стороны родителей, непонимание сверстников и др.) [7]. В сочетании с отмеченной выше чувствительностью это может стать преградой не только для развития выдающихся спо собностей этих детей, но и для поддержания на должном уровне их психологического и физического здоровья.

Исследовательские данные позволяют говорить о специ фичности совладающего поведения и проявлений ТЖС у одарен ных личностей [5, 6].Отмечается также, что на успешное совлада ние с ТЖС чаще влияют не сами стратегии, а их содержание и со став. В целом предполагается, что личности с высоким уровнем интеллектуального развития применяют более разнообразный набор стратегий и справляются с ТЖС успешнее и эффективнее своих сверстников [3, 5, 6].

В основе проведенного нами исследования лежала необхо димость расширения и углубления знаний в рамках данной про блематики.

Целью исследования являлось изучение специфики ТЖС у учащихся с высоким уровнем интеллектуального развития, а так же особенностей их совладающего поведения.

Гипотезы исследования: 1. ТЖС у учащихся с высоким уров нем интеллектуального развития имеют свою специфику, прояв ляющуюся в их конкретном содержании. 2. По сравнению со своими сверстниками, учащиеся с высоким уровнем интеллекту ального развития субъективно оценивают ТЖС в учебе и в меж личностных отношениях как более «тяжелые».3. Существуют раз личия в стратегиях совладания у учащихся с разным уровнем ин теллектуального развития(на данном этапе исследования диаг ностировался невербальный интеллект).

Выборка. Учащиеся из разных школ в возрасте 15 - 16 лет в количестве 64 человек (17 мальчиков, 47 девочек), дополнитель но проходившие обучение в Школе Юного Психолога при МГУ имени М.В. Ломоносова.

Методики: 1. Стандартные прогрессивные матрицы Равена (Л. Пенроуз, Дж. Равен). 2. Методика «ТЖС» (Ю.Д. Бабаева, Е.Ю.

Мешалкина). 3. Опросник способов совладания WCQ (Р. Лазарус, С. Фолкман), в адаптации Т.Л. Крюковой с соавторами. 4. Опрос ник способов совладания со стрессом COPE (Ч. Карвер, М. Шейер, Д. Вентрауб), в адаптации Т.О. Гордеевой с соавт.

Данные анализировались по выборке в целом и в контраст ных группах, сформированных по результатам выполнения мето дики Дж. Равена. Первую группу (N = 23) составили учащиеся с высокими (М+1/2) показателями уровня интеллектуального развития, вторую (N = 21) – со средними(М–1/2) показателями.

Среднее количество правильно решенных задач – 54,3 и 42,4соответственно. Дополнительно проводилось интервью, на правленное на уточнение содержания ТЖС и особенностей их переживания учащимися. Статистическая обработка полученных данных проводилась с помощью программы SPSS 17.0.

Результаты Особенности ТЖС и их субъективная оценка Анализ субъективных представлений о ТЖС показал, что для учащихся с высоким уровнем интеллектуального развития ТЖС – это ситуации, которые требуют выбора и самостоятельного ре шения проблемы. В качестве наиболее частых ими отмечаются ТЖС, связанные с учебной деятельностью (участие в конкурсах, олимпиадах и пр.), межличностными отношениями (завышен ные требования со стороны родителей, сложности в коммуника ции со сверстниками) и внутриличностными проблемами (пла ны на будущее, страх не оправдать надежд). Перечисленные ТЖС для учащихся с высоким уровнем интеллектуального развития являются в то же время и субъективно более «тяжелыми», чем для учащихся второй рассматриваемой группы (в среднем 7, баллов против 6);

при этом в учебной и межличностной сфере эти различия статистически значимы (р 0,01 по критерию Манна Уитни в обоих случаях).

Учащиеся со средним уровнем интеллектуального развития понимают ТЖС скорее как ситуации, выбивающие их из привыч ной жизненной колеи, из которых трудно найти выход самостоя тельно. В качестве наиболее частых ими отмечаются те же сферы ТЖС, но содержание в них вкладывается иное. Так, ТЖС в учебе связаны с исправлением неудачных оценок, межличностные – с разводами, вредными привычками родителей, внутриличност ные проблемы – с ленью и пр.

Особенности совладающего поведения В целом по группе, старшеклассники с различным уровнем интеллектуального развития используют достаточно широкий спектр копинг-стратегий, эффективных в различных типах ТЖС, отдавая предпочтение проблемно-ориентированным и эмоцио нально-ориентированным стратегиям. Отметим также, что для участников исследования в целом не характерно применение «малоэффективных» стратегий, таких как «использование успо коительных» и «отрицание» (COPE).

Сопоставление данных по группам (по критерию Манна Уитни) показало, что учащиеся с высоким уровнем интеллекту ального развития по сравнению с группой со средним уровнем чаще используют проблемно-ориентированные стратегии («ак тивное совладание», «подавление конкурирующей деятельно сти» (COPE)). В то же время учащиеся со средним уровнем интел лектуального развития чаще прибегают к эмоционально ориентированным стратегиям («использование эмоциональ ной и инструментальной социальной поддержки», «мысленный уход от проблемы», «обращение к религии» (COPE);

«поиск со циальной поддержки», «положительная переоценка» (WCQ)).

Ранговый корреляционный анализ данных по всей выборке показал, что с возрастанием показателей интеллектуального раз вития снижается частота использования таких копинг-стратегий, как «мысленный уход от проблемы», «использование эмоцио нальной и инструментальной социальной поддержки», «обра щение к религии» (COPE, p 0,01);

«дистанцирование», «поиск социальной поддержки», «бегство-избегание» (WCQ, p 0,05).

Положительно с уровнем интеллектуального развития связаны стратегии «активное совладание» и «подавление конкурирую щей деятельности» (COPE, p 0,05).

Заключение Проведенное исследование позволило выявить ряд осо бенностей сферы ТЖС и совладающего поведения у учащихся с высоким уровнем интеллектуального развития. Эти особенности проявляются в виде предпочтений в выборе копинг-стратегий, в оценке ТЖС, в понимании, вкладываемом в их содержание. Эм пирические данные свидетельствуют в пользу высказываемых в литературе мнений о позитивной роли интеллекта в совладаю щем поведении и выборе преимущественно продуктивных стра тегий совладания у личностей с высоким уровнем интеллекту ального развития, однако ряд аспектов, в т.ч. вопрос об особен ностях субъективного восприятия ТЖС одаренными людьми и об эффективности применяемых ими копинг-стратегий, нуждается в дальнейшей разработке. Полученные результаты имеют как теоретическое, так и прикладное значение и могут быть исполь зованы в практической работе с одаренными детьми и их семья ми, а также при подготовке квалифицированных специалистов, работающих в данной сфере.

Список литературы 1. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях:

переосмысливание, преобразование ситуаций и психологиче ская защита. Психологический журнал №1, 1994.

2. Крюкова Т.Л. Возрастные и кросскультурные различия в стра тегиях совладающего поведения. Психологический журнал №2, 2005.

3. Психология совладающего поведения: материалы Межд. на учно-практ. конф./ отв. ред. Е.А. Сергиенко, Т.Л. Крюкова.- Ко строма: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2007. – С. 121-124, статья Хазо вой С.А.

4. Рассказова Е.И., Гордеева Т.О., Осин Е.Н. Копинг-стратегии в структуре деятельности и саморегуляции: психометрические характеристики и возможности применения методики COPE // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2013, Т. 10, № 1 (в печати).

5. Хазова С.А. Совладающее поведение одаренных старше классников. Психологический журнал, том 25, №5, 2004.

6. Холодная М.А., Алексапольский А.А. Интеллектуальные спо собности и стратегии совладания // Психол. журн., 2010, №4.

7. Neihart M. The Impact of Giftedness on Psychological Well Being: What Does the Empirical Literature Say? // Roeper Review.

Sept, 1999.

8. Roedell W. Vulnerabilities of highly gifted children // Roeper Re view. 1984. Vol. 6. No. 3. P. 127-130.

9. Preuss L., Dubow E. A comparison between intellectually gifted and typical children in their coping responses to a school and a peer stressor // Roeper Review. Wntr, 2004.

Бельская Н.А., г. Киев, Украина ОПЫТ РАБОТЫ С МЕТОДИКОЙ КРЕАТИВНОСТИ Ф. ВИЛЬЯМСА: ЗАМЕЧАНИЯ И ВАРИАНТ МОДИФИКАЦИИ Актуальность Проблема одаренности, помимо существующей неодно значности в сугубо теоретических аспектах ее решения, ставит и не менее сложную задачу прикладного характера, а именно за дачу своевременного измерения интеллектуального и творческо го потенциала личности, позволяющего отследить, выделить мо мент открытости и готовности задатков человека к продуктивной реализации. Значение подобного «вмешательства» в судьбу субъекта-носителя того или иного таланта трудно переоценить:

ведь как существуют «сензитивные периоды» по отношению к развитию тех или иных способностей человека, «пропуск» кото рых чреват непоправимыми последствиями, так и не менее важ ны те жизненные «этапы готовности», в рамках которых только и может быть заложена «траектория судьбы», позволяющая состо яться потенциально одаренной личности.

Однако своевременность выявления одаренности выступает только как промежуточная задача, или как одна сторона задачи, необходимо требующая учета второго ее аспекта, а именно – ис пользования адекватных объекту исследования средств ее ре шения.

С учетом данного условия психологам, специализирующим ся на проблеме одаренности, имеет смысл обратить особое вни мание на существующий на данный момент психодиагностиче ский инструментарий, предназначенный для измерения креатив ности личности. (Оспаривание того факта, что именно креатив ность лежит в основе одаренности, мы предоставляем оппонен там).

Целью работы является презентация опыта применения методики креативности Ф. Вильямса, адаптированную (на рос сийской выборке), версию которой предложила Е. Туник [4].

Методика, или «Модель творческого поведения ребенка», Ф. Вильямса состоит из 1/«Опросника творческих характеристик личности» (ОТХЛ) и 2/«Теста Дивергентного Мышления» (ТДМ).

(Третья часть методики не рассматривается в связи с практиче ской невозможностью применить ее в массовом групповом об следовании).

Опросник (ОТХЛ) представляет собой перечень из 50 утвер ждений, по отношению к каждому из которых испытуемый вы ражает свое (не)согласие. Автор относит каждое утверждение к одному из четырех введенных им личностных факторов креатив ности: риск, любознательность, воображение, сложность (со ответственно каждое утверждение репрезентует какой-либо кон кретный аспект какого-либо из указанных факторов). Главным показателем выступает сумма ответов, совпадающих с заданны ми «ключами»-индикаторами творческого потенциала.

ТДМ представляет собой рисуночный субтест, аналогичный известной методике Торренса: 12 незаконченных рисунков, ко торые испытуемому предлагается «дорисовать» так, как он захо чет.

Данная методика была использована нами в процессе ис следования одаренности школьников старших классов несколь ких общеобразовательных учебных заведений г. Киева. По окон чании обработки результатов эксперимента у нас возникли не столько вопросы, сколько замечания, учет которых позволил бы сделать данную технологию, если не более совершенной, то бо лее психометрически точной в некоторых аспектах.

Содержание каждого утверждения ОТХЛ, на первый взгляд, отражает привычные представления о «творческом поведении»

подростка (каким оно должно быть) и с теоретической точки зре ния возражений не вызывает. Вместе с тем, в процессе экспери мента было обнаружено, что показатели ОТХЛ (как частные – «риск», «сложность» и т.д., так и суммарный) достаточно слабо связаны как с традиционными критериями креативности в оцен ке – экспертными оценками, так и с уровнем развития дивер гентного мышления.

В связи с этим возникла задача тестирования (воспроизве дения) заявленной Ф. Вильямсом факторной структуры опросни ка и уточнения вклада каждого его пункта в «реальную» креатив ность (т.е. уровень дивергентного мышления на невербальном стимульном материале), измеряемую с помощью ТДМ.

С этой целью на выборке, составляющей 454 испытуемых, был проведен факторный анализ пунктов опросника (программа SPSS, метод «максимального правдоподобия», Varimax-rotation, [3]).

В результате были получены также четыре фактора, однако, содержание каждого из них фактически не совпадает с содержа нием факторов, предложенных Вильямсом, что указывает на умозрительный характер формирования соответствующих шкал (т.е. вопросы-утверждения, призванные исследовать уровень «риска», «любознательности» и т.д., на самом деле образуют иные факторные конфигурации). При сопоставлении суммарных показателей по каждому из вновь полученных факторов с инте гральным показателем креативности по ТДМ выяснилось, что по ложительно на 1%-ном уровне значимости связан с дивергент ным мышлением лишь первый фактор (22 пункта), второй и чет вертый независимы, а третий связан отрицательно.

Для уточнения нагрузок пунктов, связанных с креативно стью, которая измерялась проективной частью методики, была проведена повторная факторизация утверждений ОТХЛ, но при этом в число анализируемых переменных был включен инте гральный показатель дивергентного мышления (ИПД), получен ный на ТДМ. В результате также выделились 4 фактора;

при этом два из них содержали ИПД, но с противоположными знаками. На основе этих двух факторов и был создан новый вариант опросни ка (включающий 33 пункта вместо прежних пятидесяти). Опрос ник, таким образом, приобрел более компактную форму, а за счет исключения 17 неинформативных утверждений его конст руктная валидность значимо выросла. В ходе данной работы, кроме того, формулировки некоторых вопросов были откоррек тированы так, чтобы опросник мог быть использован и на выбор ке взрослых людей (в частности, студентов).

Для нового варианта были рассчитаны новые шкалы в сис теме стандартных десяток.

Апробация Теста дивергентного мышления (ТДМ) также вы звала множество вопросов.

Так, два из пяти критериев, предлагаемых для оценки ри сунков, в нашем исследовании оказались практически не при годными для анализа: «беглость» и «гибкость». «Беглость» – поскольку как минимум 95 % испытуемых выполняют все 12 ри сунков, следовательно, данный показатель неинформативен по причине низкой дискриминативности (это же подтвердили кол леги, работающие с данной методикой);

«гибкость» же возмож но замерить лишь при условии выполнения рисунков строго от 1 го к 12-му;

однако это требование вводит абсолютно недопусти мую (в чем мы также абсолютно согласны с В. Дружининым) рег ламентацию при исследовании креативности: испытуемый дол жен иметь возможность работать в удобном для него режи ме не навязанного извне, спонтанного выбора заданий, в том числе последовательности их [2].

Хотя при индивидуальном исследовании задача отследить (незаметно для испытуемого) последовательность выполнения заданий не представляет сложности, - в условиях группового тес тирования данное отслеживание практически невозможно (если не задавать дополнительную задачу испытуемым – самостоя тельно фиксировать в протоколе последовательность выполняе мых заданий).

Однако эта задача многими испытуемыми либо не выпол няется, либо выполняется слишком небрежно для того, чтобы можно было бы учитывать информацию по данному параметру.

По этой причине мы отказались от использования данных критериев (беглость и гибкость), что сделало непригодными для использования и шкалы, приведенные Е. Туник в ее работе, по которым определяются интегральные показатели креатив ности.

Для повышения уровня информативности результатов рису ночного субтеста нами были введены два новых критерия оценки рисунков.

Первый, обозначенный как разработанность 2 («контек стуальность»), отражает степень детализации и (или) контек стуальности рисунка, т.е. либо насыщенность его дополнитель ными деталями, либо создание сюжета (мини-рассказа), либо выражение некоторой мысли (идеи, концепции, взгляда) автора.

Второй, дополнительно введенный критерий, обозначен ный как оригинальность тематическая, отражает частоту встречаемости ассоциаций к изображенному на рисунке в его смысловом содержании (данный критерий традиционно исполь зуется в аналогичном рисуночном тесте Торренса: тематически редко встречающиеся рисунки, не всегда, но часто указывают на оригинальность мышления и дивергентной продукции).

Для получения этого критерия было проанализировано и обработано свыше 500 протоколов, составлен каталог типич ных ответов, включающий индекс встречаемости (в процентах) конкретных тем и изображаемых предметов.

Три остальных критерия (оригинальность, разработан ность и название) применяются при обработке результатов так же, как предложено Е. Туник. Однако выведение интегрального показателя (ИПД) теперь осуществляется по иному алгоритму, а именно:

1/оригинальность + разработанность (асимметрия) + раз работанность 2 («контекстуальность») + название = Креатив ность по Вильямсу ( Вил);

2/ Вил – оригинальность тематическая (ориг.тем.) = Суммарная Креативность ( креат). (количественный показа тель Ориг.Тем. в «отрицательной» форме отражает собственно оригинальность, т.е. чем выше оригинальность ассоциативных реакций, тем ниже показатель, ее отражающий).

По каждому из вновь введенных параметров рассчитаны шкалы (в стенах).

Таким образом, результаты измерения (диагностики) уров ня развития дивергентного мышления на невербальном сти мульном материале в методике Ф. Вильямса представлены тре мя показателями: формальный (работа с пространством рисунка и название – Вил), содержательный(ассоциативное мышление - ориг.тем.)и суммарный, объединяющий эти два показателя ( креат).

Представляет интерес вопрос о характере отношений меж ду формальным и содержательным показателем креативности, а именно: связана ли креативность, проявляемая при работе с про странством рисунка ( Вил), с частотой-редкостью реакций (ориг.тем.) на неопределенный стимул? Результаты корреляци онного анализа показали, что такая связь существует: r = 0,339;

для р = 0,000.

Стимульный материал новой версии методики (вербальный субтест), технология обработки результатов, шкалы перевода сы рых баллов в стены по каждому параметру и каталог типичных реакций представлены в [1].

Список литературы 1. Бєльська Н.А. «Опыт работы с методикой креативности Ф.

Вильямса: замечания и вариант модификации». Матеріали науково-практичного семінару «Обдарованість та компетенція в творчому мисленні молоді» 14 грудня 2010 р., Київ. – С. 65 79.

2. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: "Пи тер", 1999. – 368 с.

3. Наследов А.Д. Математические методы психологического ис следования. Анализ и интерпретация данных. Речь, 2003. – с.

4. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса.

Речь, серия: Практикум по психодиагностике, 2003. – 96 с.

Богатырева И.В., Санкт-Петербург ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ВЫЯВЛЕНИЮ ХУДОЖЕСТВЕННО ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ И ОСОБЕННОСТЯМ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С НИМИ Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявле ния детской одаренности.

Об этом свидетельствуют исследования Дж. Гилфорда, А.В. Запорожца, Е.С. Беловой, А.И. Доровской, Н. Лейтес, Н.Н. Поддьякова, Дж. Рензулли, А.И. Савенкова, П. Торренса, Е.Е. Туник и многих других.

Можно выделить две крайние точки зрения: «все дети яв ляются одаренными» — «одаренные дети встречаются крайне редко». Сторонники одной из них полагают, что до уровня ода ренного можно развить практически любого здорового ребенка при условии создания благоприятных условий. Для других ода ренность — уникальное явление, в этом случае основное внима ние уделяется поиску одаренных детей. Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальные пред посылки к достижениям в разных видах деятельности присущи многим детям, тогда как реальные незаурядные результаты де монстрирует значительно меньшая часть детей [1].

Важными условиями творческой реализации одаренных де тей являются также, во-первых, поддержка их увлечений со сто роны взрослых, во-вторых, уровень их интеллектуальных способ ностей.

Усилия педагога, его подготовленность определяют воз можности для реализации и развития способностей учащихся.

Современная система образования в России испытывает явный дефицит педагогов, подготовленных к работе с одаренными детьми. Неподготовленные учителя часто не могут выявить ода ренных детей, не знают их особенностей, равнодушны к их про блемам.

Кто же такие одаренные дети?

Одним из общепризнанных определений является следую щее. Одаренные дети – это те, кто демонстрирует высокий уро вень способностей в одной или нескольких областях: интеллекту альной, творческой, художественной, лидерской, академической, и в области, связанной с исполнительским искусством.

Как же проявляется одаренность ребенка в сфере художест венной деятельности, на что следует обратить внимание учителю изобразительного искусства при выявлении одаренного ребен ка?

Ребенок должен быть:

• эмоционален;

• активен, в отношении окружающего мира (любознателен, любопытен, непоседлив);

• необычен, оригинален (отличается от других выдающими ся чертами личности);

• нестандартен в выборе способа решения поставленной за дачи (креативен);

• самостоятелен.

Но самое главное у ребенка должны быть способности к изобразительной деятельности. Юлия Борисовна Гиппенрейтер, профессор кафедры общей психологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, определяет способности как «Инди видуально-психологические особенности человека, которые вы ражают готовность к овладению определенными видами дея тельности и к успешному ее осуществлению» [2]. Немаловажную роль играют и задатки. Для художника очень важна зрительно двигательная координация и тонкое цветовое различие.

По мнению ЕЕ. Туник и В.П. Опутниковой, характеристики проявления одаренности ребенка в изобразительном искусстве следующие: он проявляет очень большой интерес к визуальной информации;

в мельчайших деталях запоминает увиденное, про водит много времени за рисованием или лепкой;

весьма серьез но относится к своим художественным занятиям и получает от них большое удовольствие;

демонстрирует опережающую свой возраст умелость;

оригинально использует средства художест венной выразительности;

экспериментирует с использованием традиционных материалов;

осознанно строит композицию кар тин или рисунков;

его произведения включает множество дета лей;

работы отличает отменная композиция, конструкция и цвет;

работы оригинальны и отмечены печатью индивидуальности [3].

Признаки одаренности проявляются в реальной деятельно сти ребенка и могут быть выявлены на уровне наблюдения за ха рактером его действий, но существует и ряд методик, направ ленных на выявление неординарных качеств личности.

На начальном этапе работы с детьми педагогу необходимо провести диагностику по выявлению одаренных детей, для того чтобы в дальнейшем создать особые условия обучения детей с незаурядными способностями.

Такую работу с использованием различных методик учите лю необходимо осуществлять совместно с психологом.

Но чаще всего педагог использует наблюдение за особенно стями проявления признаков художественной одаренности де тей, систему заданий для детей и анализ продуктов их деятель ности. Приведем опыт такой работы с учащимися начальной школы.

Начало работы с первоклассниками может начаться со слов «Сейчас мы с вами немного порисуем. Рисование – это очень приятное занятие. А вы любите рисовать? Постарайтесь сделать необычный рисунок, который бы был интересным, необычным, особенным и смог удивить зрителя». Объясняя как выполнить задания, нельзя приводить примеры возможных вариантов отве тов, показывать рисунки выполненные другими ребятами, это приведет к тому, что дети повторят показанные варианты. Перед выполнением каждого творческого задания педагогу необходи мо проговаривать с детьми содержание задания, уточнять, что именно следует сделать.

Творческое задание 1. «Нарисуйте картинку». Детям пред лагается нарисовать картинку, при этом в качестве основы рисун ка используется цветное овальное пятно, вырезаемое из цветной бумаги. Цвет овала испытуемый выбирает самостоятельно из предложенных вариантов. Стимульная фигура имеет форму и размер обычного куриного яйца. Так же необходимо дать назва ние своему рисунку.

Творческое задание 2. «Завершение фигуры». Испытуемому предлагается дорисовать десять незаконченных фигур, а так же придумать название к каждому рисунку.

Творческое задание 3. «Повторяющиеся линии». Материа лом для работы являются 30 пар параллельных вертикальных линий. На основе каждой пары линий необходимо создать какой либо (неповторяющийся) рисунок.

После выполнения всех занятий проводится обработка ре зультатов. Обработка предполагает оценку пяти показателей:

«беглость», «оригинальность», «разработанность», «сопротивле ние замыканию» и «абстрактность названий».

«Беглость» - характеризует творческую продуктивность че ловека. «Оригинальность» - самый значимый показатель креа тивности. Степень оригинальности свидетельствует о самобытно сти, не шаблонности, особенности творческого мышления испы туемого и его выраженной непохожести. «Абстрактность назва ния» — выражает способность выделять главное, способность понимать суть проблемы, что связано с мыслительными процес сами синтеза и обобщения. «Сопротивление замыканию» - ото бражает «способность длительное время оставаться открытым новизне и разнообразию идей, достаточно долго откладывать принятие окончательного решения для того, чтобы совершить мыслительный скачок и создать оригинальную идею». «Разрабо танность» — отражает способность детально разрабатывать при думанные идеи.

Рисунок как продукт изобразительной деятельности несет в себе отпечаток личности ребенка, его настроения, чувства и со стояния. Рисунки одаренных детей — сразу выделяются на об щем фоне творческих работ.

Что же характерно для таких работ? Они отличаются ориги нальностью и неординарным подходом к раскрытию темы, т.к.

дети о которых идет речь неиссякаемые придумщики, смешени ем цветов и оттенков. Очень часто в рисунках отсутствуют «не значимые» детали.

По ходу выполнения работы дети часто возвращаются к до рисовыванию, ранее законченных элементов рисунка, добавляют все новые и новые детали, разрабатывая и дорабатывая перво начальный замысел. Зачастую, этот замысел носит нестандарт ный характер.

Если ребенку предоставляется возможность выбора форма та листа бумаги, то одаренный ребенок скорее выберет большой формат, т.к. его изобразительная фантазия не знает пределов и границ. Такой ребенок не испытывает страха при выполнении рисунка на большом листе. Наблюдая за работой одаренных де тей можно заметить, что некоторые из них сопровождают свое рисование комментариями. По ходу работы придумывают все новые и новые детали рисунка, вводят новых действующих лиц, добавляют дополнительные изображения, придумывают все но вые и новые названия своей творческой работе.

Рисунок будет динамичен, одаренные дети отлично справ ляются с передачей движения. В работе может проявиться им пульсивность в размашистых, крупных мазках и штрихах, в стремлении как можно быстрее заполнить всю площадь листа.

Однако сразу же будет прослеживаться характерная осо бенность рисования:

невозможность удержать форму изображаемого предмета;

• невозможность удержать границы композиции;

• легкая перекошенность рисунка;

• неустойчивость композиции;

• выход за пределы листа бумаги;

• асимметричность рисунка.

• Учитель, работающий с такими детьми, организует особое взаимодействие с ними, для оказания поддержки в преодолении возникающих трудностей. Вместе с тем, следует отметить, что творчески одаренный ребенок нередко старается монополизи ровать внимание взрослых. Это вызывает трения в отношениях с другими детьми, которым тоже хочется внимания.

Учителю очень важно, чтобы ребенок обладал здоровым самовосприятием и пониманием, а этим качествам стоит учить.

Ребенок должен научиться ориентироваться в собственном внут реннем мире в результате самопознания и сравнения себя с дру гими людьми. Следует обучить ребенка границам допустимого поведения.

Развитие одаренности предполагает совместное сотворче ство ученика и педагога. Учителям изобразительного искусства не стоит забывать, что именно мы взрослые лишь немного соав торы, а не авторы и воплотители детских идей и замыслов, вос произведенных на бумаге. Ведь, именно в рисунке ребенок де монстрирует своим мысли, чувства и представления об окру жающем его мире.

Родителям и учителям необходимо быть очень тонкими критиками и тщательно взвешивать все слова, которые мы про износим, давая оценку творчеству ребенка, т.к. ранив чувства юного художника, мы можем навсегда оттолкнуть его от изобра зительной деятельности. Одаренный ребенок очень уязвим. Он часто не удовлетворен, не доволен получившимся рисунком, от сюда – низкая самооценка, критически относятся к собственным достижениям. Одаренный ребенок не успокоятся, пока не дос тигнет высшего уровня в своем творчестве, но при этом, не имея возможности достигнуть их, они начинают очень серьезно пере живать.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 11 |
 



 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.