авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 11 |

«ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ) СПЕЦИАЛИСТОВ САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКАЯ АКАДЕМИЯ ...»

-- [ Страница 4 ] --

Творческие способности - безусловно, дар природы. Имен но в детстве впервые проявляются дарования ребенка. Сущест вует мнение, что если человеку дан талант от природы, то он ни куда не денется, не исчезнет и обязательно где-то проявится. Од нако исследования последнего времени опровергают эту точку зрения. Одаренность существует лишь в постоянном движении и развитии. Творческая одаренность не терпит застоя и самоудов летворенности, она будет существовать только в динамике. Для того чтобы внутренний потенциал одаренного ребенка был рас крыт максимально учителям, нужно вести ежедневную, индиви дуальную работу, а ребёнку серьёзно трудиться.

Список литературы 1. Ю. Б. Гиппенрейтер Введение в общую психологию – СПб:

АСТ, Астрель, 2008.

2. Е.Е. Туник, В.П. Опутникова Оценка способностей и личност ных качеств школьников и дошкольников – СПб: Речь, 2005.

3. http://www.1540.ort.ru/integration/parents/group3_2.php Ваганова Н.А., г. Киев, Украина ЮМОР КАК ПРИЗНАК ОДАРЕННОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ Формирование чувства юмора связано с развитием интел лектуальной и эмоциональной сферы ребенка, его общего психи ческого развития. Большинство психологов-исследователей счи тают чувство юмора одним из важнейших показателей не только творческого мышления, но и одаренности. Именно поэтому ка жется бесспорно важным проследить за генезисом этого показа теля, начиная с дошкольного возраста.

Выдающиеся педагоги А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский придавали большое значение в воспитании и обучении юмору, проявления которого активизируют творческие способности де тей, стимулируют творчество, помогают им лучше запоминать и познавать окружающий мир. В.А. Сухомлинский называл юмор «обратной» стороной мышления, а его проявление – как не обычное видение окружающего мира – чертой творчески ода ренной личности.

Отсутствие или недостаточная выраженность юмора может свидетельствовать как о сниженном эмоциональном уровне, так и о недостаточном интеллектуальном развитии личности. О на личии или отсутствии чувства юмора можно судить по тому, как человек понимает шутки, шаржи, карикатуры;

способен ли сме яться не только над другими, но и если сам становится объектом шутки. Юмор по отношению к себе является признаком развито го самосознания и зрелости личности [5].Следовательно, юмор – это выражение доброжелательного и шутливого отношения к со бытиям, ситуациям, поведению других людей и к самому себе;

это способность человека замечать в явлениях, событиях их ко мичные стороны, эмоционально на них реагировать, а также умение «видеть» противоречия в окружающей действительности и т.д.

Рассматривая проблему понимания юмора в дошкольном возрасте, можно считать, что чувство юмора у детей является признаком их одаренности и вместе с тем эффективным средст вом психологической защиты, которая помогает ребенку перебо роть чувство страха, неуверенности или усталости в сложных и конфликтных ситуациях. И, напротив, неспособность ребенка по нимать юмор, шутить, смеяться вместе со всеми может свиде тельствовать о его тревожном состоянии или хронической уста лости и нуждается в большем внимании со стороны психологов и педагогов.

Исследователи выделяют в юморе такие функции, как:

1) информационная: когда юмор, как средство познания мира, углубляет представление об окружающем, заостряет внимание на том, на что раньше не обращали внимания;

2) коммуникативная: «настоящий» юмор всегда вносит атмосфе ру позитивных эмоций, жизнерадостности, поэтому формирует такие качества личности как откровенность, доверчивость и по могает установить дружеские отношения с окружающими;

3) развивающая: когда юмор, как способность обнаруживать про тиворечия в окружающей действительности, содействует разви тию интеллекта, критического мышления, развивает тонкость ума, лаконичность, наблюдательность [3, 6].

Изучением роли юмора и особенности восприятия комиче ского детьми дошкольного возраста ученые занимаются еще с 60-х годов прошлого века (Р.И. Жуковская, 1958;

О.А. Бондаренко,1968;

Р.А. Садыкова, 1972;

О.Г. Тулина, 1997 и др.). Так у детей дошкольного возраста различают неосознанный и осознанный юмор, где последний выступает признаком креа тивности и конструируется по тем же законам, что и юмор взрос лых [7]. Неосознанный юмор возникает в раннем возрасте (при близительно с 2-х лет) как следствие еще недостаточного словар ного запаса ребенка и интенсивного развития его речи, когда ак тивно происходит детское словообразование за аналогиями, не обычными звуковыми соединениями (известное исследование К.

Чуковского «От 2 до 5»).

Предпосылкой чувства юмора является способность видеть вещи под другим (неожиданным) углом зрения. Понимание юмора появляется тогда, когда ребенок уже усвоил нормы и пра вил поведения, и он знает «как должно быть» и потому несоот ветствие этим нормам может вызывать его смех и улыбку. К.И.

Чуковский отмечал, что замечать такое несоответствие приносит ребенку огромное удовольствие, ему нравится осознавать, что он знает, как «правильно»: поэтому небылицы и бессмыслицы так привлекают интерес и внимание детей. Через восприятие несо ответствий ребенок более «крепко» утверждается в своем зна нии о реальности, действительности. О.А. Бондаренко, А.А. Грибовская и другие исследователи, анализируя особенно сти восприятия комического детьми старшего дошкольного воз раста, отмечали, что 5-7-летние дети не только с интересом ищут и находят смешное в путаницах, небылицах, художественных произведениях, но и любят составлять их сами, выдумывать смешное в своих рассказах и изображать комическое на рисунках [2;





3;

4].

Дети с присущим для них естественным оптимизмом, начи нают воспринимать, выделять и понимать смешное в самых про стых его формах: сказках, стихотворениях, скороговорках и др.

Так, например, младшие дошкольники хорошо воспринимают клоунаду, комичные движения, жесты;

сами делают попытки по казать или нарисовать юмористические движения, выдумывать смешные игры, стихотворения, звукосочетания. Маленькие дети воспринимают смешное, комическое еще только с внешней сто роны в мимике, жестах, несоответствии в поведении, одежде и т.п.;

а уже в старшем дошкольном возрасте дети могут понимать иронический характер шуток, скрытое значение басен, юморе сок. Старшие дошкольники все больше накапливают знаний об окружающем мире, шире становится круг их представлений, по вышается их эмоциональная чувствительность – все это позволя ют им замечать более тонкие несоответствия, чувствительнее реагировать на них.

Настоящее чувство юмора проявляется и развивается с 6- годов, когда начинают формироваться высшие чувства (эстетич ные, чувства прекрасного, красоты природы, живописи, музыки и т.п.), когда детей уже привлекает юмор не только «внешний» (в поведении, каких-то наглядных ситуациях), но и в поступках или отрицательных чертах характера (например, в жадности, лености, трусости) [4]. Анализ исследований показал, что в старшем до школьном возрасте дети, которые легко воспринимают и пони мают юмор, отличаются от своих сверстников более высоким по казателем умственного развития.

Рассмотрим теперь, как дети старшего дошкольного возрас та решали экспериментальные задания, связанные с понимани ем юмористических картинок. Учитывая то, что юмор является совсем непростым для понимания, особенно в дошкольном воз расте, мы отобрали для детей сравнительно простые серии юмо ристических рисунков (Бидструпа и др. художников), а также предлагали им самим нарисовать что-то смешное по их собст венным представлениям. В целом к предложению нарисовать смешное дети относились вполне положительно, с определен ной заинтересованностью, за исключением лишь немногих, пы тались что-то нарисовать. В основном, старшие дошкольники ви дят смешное в том, что они наблюдают (на улице, по телевизору, в цирке), особенно в проявлениях движений. Так на детских ри сунках изображены именно смешные движения. Дети уже видят определенное несоответствие того, что происходит, смешное для них – то, что чем-то выходит за пределы «привычного». Об этом свидетельствуют их рисунки – определенная динамика, экспрес сия, гиперболизация обычного. Представленные рисунки и объ яснения детей дают основания утверждать, что у них уже есть чувство юмора, которое направлено на отдельные объекты, предметы, живые существа (люди, животные). Как правило, дет ский юмор более всего связан с гиперболизацией объектов, экс прессивностью движений, некоторыми парадоксами в комбини ровании отдельных частей, на которые направлено внима ние ребенка.

Как было отмечено выше, нами также предлагались юмори стические рисунки и детей просили рассказать, что на них изо бражено. В частности, были предложены две серии юмористиче ских рисунков Бидструпа о маленьком мальчике: первая серия – «кормление»;

вторая – «приключения» мальчика, который остал ся дома в одиночестве и искал, чем заняться. (Вообще, рисунки Бидструпа можно использовать как для исследования понимания юмора, так и для исследования логического мышления, выделяя последовательность в сюжете: каждая серия включала свыше де сяти сюжетно связанных рисунков).

Прежде всего, можно было отметить, что в восприятии представленных рисунков дети проявляли те же особенности, ко торые мы выделили, когда исследовали восприятие старшими дошкольниками картин разного жанра [1]. Так, восприятие деть ми этого возраста картин в целом еще поверхностное и несовер шенное, имеет свои особенности и трудности: старшие дошколь ники не всегда умеют правильно «читать» изображение, пони мать его смысл;

передавать свое личностное отношение к изо браженному. Как показали наши исследования, не все дети могут самостоятельно воспринимать и понимать сюжеты картин, боль шинство ограничивается простым перечислением изображенных фигур, предметов. В зависимости от подготовки детей к воспри ятию картин, их интеллектуального развития нами были выделе ны три уровня понимания: 1) низкий уровень, когда понимание сводилось к узнаванию и называнию изображенных объектов, предметов, их перечисления;

2) средний уровень, когда дети уже не только узнавали, правильно называли предметы, явления, но и пытались описать изображенное, дать короткую характеристи ку;

3) высокий уровень понимания, когда дети уже выделяли главное и второстепенное, способны были к интерпретации и по ниманию замысла художника. Рассказы детей передавали также их личностное отношение, эмоции.

При исследовании восприятия старшими дошкольниками юмористических картин мы выделили два специфических подхо да, которые мы назвали условно «логический» и второй – фанта зирование. Условно логический подход связан с использованием в первую очередь тех знаний, которые есть в распоряжении субъекта: понимание воспроизводит композицию картины, ос новные ее элементы, названия изображенных предметов, их формы, цвет и т.д.

Другую категорию составляют дети, которые склонны к фан тазированию: понимание-импровизация с предоставлением сво его смысла, приписыванием, фантазированием к объективному содержанию картины;

наличием ассоциаций, которые возникают в связи с картиной, в большей или меньшей мере связанных с ее характером и содержанием. Некоторые дети начинают фантази ровать уже с самого начала ознакомления с картиной – именно такое фантазирование позволяет им осуществлять понимание, по крайней мере, на первых этапах. Этот подход явно отображает наклон детей к творчеству, к внесению чего-то нового: дети обо гащают сюжет своими дополнениями, фантазиями, иногда соз дают целый рассказ, намного богаче по объему и подробностям, чем это можно было сделать из представленных рисунков. В этом мы видим яркий вариант творческого проявления, переход в ас социативное пространство образов, которыми владеет ребенок.

Такое явление наблюдалось во многих случаях, особенно часто дети ссылались на образы, которые сложились под воздействием телепередач, мультфильмов, того, что им читали или рассказы вали взрослые.

Следует подчеркнуть, что важную роль играли вопросы, ко торые задавались детям во время рассмотрения рисунков. В данном случае существенным было, когда мы спрашивали: «Что тебе кажется смешным?», «Что здесь смешное на рисунке?», «Кто самый смешной?». Такие вопросы вроде бы провоцировали соответствующую реакцию, усиливали комичный характер того, что происходило, или же создавали соответствующую установку у детей, и они сами в дальнейшем начинали отыскивать смешное.

Отметим, что не у всех дошкольников на рисунки Бидструпа на блюдались юмористические реакции;

но у большинства детей серии рисунков вызывали улыбки, смех, соответствующие ком ментарии, которые свидетельствовали о достаточно полном и адекватном понимании как сюжета в целом, так и отдельных его составляющих, рисунков.

Таким образом, мы можем говорить о том, что дети старше го дошкольного возраста способны воспринимать юмор, иронию, давать эстетичную оценку изображаемому на картине, «схваты вать» настроение художника. Понимание старшими дошкольни ками юмора, имея в процессуальном аспекте много общего с по ниманием других видов информации, имеет свою специфику и определяет наличие у детей именно чувства юмора, которое не является характерным для каждого ребенка, но выступает одним из важных показателей творческого мышления и одаренности.

Развитие чувства юмора у детей происходит от внешнего, «по верхностного» восприятия комического в мимике, жестах к по ниманию юмора в поступках, поведении или чертах характера.

Как правило, детский юмор более всего связан с гиперболизаци ей объектов, экспрессивностью движений, определенными па радоксами с точки зрения детей.

Список литературы 1. Ваганова Н.А. Как дети старшего дошкольного возраста вос принимают и понимают картины разного жанра//Одаренный ребенок. 2009. №8. С. 14- 2. Васильева О. В. Чувство юмора у дошкольников // Детский сад. – 2007. – №33 (417). – С. 3-4.

3. Грибовская А.А. Юмор в изобразительной деятельности до школьников. – М.: Педагогическое общество России, 2007. – 208 с.

4. Ермолаева М.В. Практическая психология детского творчест ва. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2001. – 194 с.

5. Козинцев А.Г. Человек и смех. – Спб.: Алетейя, 2007. – 236 с.

6. Прокопенко В.А. Возможности юмора // Народное образова ние. – 2000. – №8. – С. 21-27.

7. Черемухин А.Г. Конструирование юмора. – М., 2004. – 45 с.

Головей Л.А., Печенкина А., Санкт-Петербург МОТИВАЦИЯ И ДОСТИЖЕНИЯ ОДАРЕННЫХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ Мотивация представлена во всех современных теориях одаренности как один из необходимых ее компонентов [2,3, 4, 5, 6]. Можно говорить о том, что мотивационная составляющая из менила само понятие одаренности, переместив акцент с высоко го интеллекта на выдающийся уровень достижений. Именно мо тивация рассматривается в качестве движущей силы развития одаренности и высокого уровня достижений. Внимание исследо вателей в последние годы привлекает разработка интегративной структурно-динамической модели одаренности Т.О. Гордеевой, включающей в качестве базовых компонентов различные виды мотивации. В том числе: внутреннюю мотивацию (познания, дос тижения, саморазвития);

стремление к постановке и достижению трудных целей;

веру в себя;

настойчивость в выбранной деятель ности и сосредоточенность на ней [1]. Следует отметить, что не все из этих составляющих относятся к мотивации. По-видимому, веру в себя и настойчивость скорее можно рассматривать как особенности личности. Вместе с тем, следует признать, что во прос о структуре мотивации одаренных, особенностей этой структуры в связи с профилем одаренности и полом, а также во прос о взаимосвязях мотивации и достижений одаренных стар шеклассников остается не до конца изученным. Исходя из выше изложенного, задачами нашей работы явились следующие: ис следовать структуру мотивации одаренных старшеклассников, выявить особенности уровня и структуры мотивации в связи с профилем одаренности и полом, изучить взаимосвязи мотивации и достижений старшеклассников.

Для решения поставленных задач было проведено исследо вание на базе Академической гимназии Санкт-Петербургского го сударственного университета. Специфика данного учебного за ведения заключается в том, что на его базе реализуются про граммы среднего (предуниверситетского) образования старше классников. Для предоставления одаренным школьникам из дру гих городов возможности обучения в Специализированном учеб но-научном центре (СУНЦ) имеется интернат. Базовыми факуль тетами, определяющими содержание профильного обучения в Академической гимназии СПбГУ, являются биолого-почвенный факультет, факультет географии и геоэкологии, математико механический, физический, химический факультеты, факультет прикладной математики и процессов управления, факультет фи лологии и искусств, исторический факультет. Им соответствуют специализации классов: физико-математическая, кибернетиче ская, географическая и биологическая.

Всего обследовано 80 учащихся 10-х классов в возрасте 16 17 лет, среди них 34 юноши и 46 девушек. В исследовании были использованы следующие методы. Для диагностики мотиваци онной сферы был применен тест мотивационной структуры лич ности (В.Э. Мильман), тест мотивации достижений (А. Мехраби ан), а также специально разработанная экспертная шкала для учителей по профильному предмету. Шкала включала следую щие критерии: активность на уроке, легкость и настойчивость ус воения материала, выполнение дополнительных заданий и са мостоятельное чтение литературы по предмету. Реальные дос тижения оценивались на основании сведений об участии и побе дах в олимпиадах разного уровня.

Анализ мотивации достижения по методике А. Мехрабиана показал, что в целом уровень мотивации одаренных несколько превышает уровень средних значений и составляет 126 баллов (при средних нормативных показателях 120). При этом выясни лось, что у физиков и кибернетиков мотивация достижения вы ше, чем у биологов и географов (133,43 и 117,79 соответственно).

Половые различия проявились в том, что мотивация достижений у девочек несколько выше, чем у мальчиков (127,59 и 123,85, со ответственно).

Анализ структуры мотивации в соответствии с методикой Э. Мильмана предполагает выявление следующих видов мотива ции: П - на поддержание жизнеобеспечения, К– на комфорт, С– на социальный статус, О– на общение, Д – на общую активность, ДР– на творческую активность, ОД– на общественную полез ность. Внутри указанных видов выделяются общежитейская мо тивация (О) и учебно-познавательная ( У ). Согласно средним нормативным показателям методики выявляются три уровня мо тивации: низкая - 0-7, средняя- 8-16, высокая - 17-24. Анализ ре зультатов проведенного исследования показал, что все парамет ры мотивации наших респондентов укладываются в пределы средних и высоких значений и колеблются от 8,04 до 17,13, то есть, среди обследованных одаренных старшеклассников прак тически не было подростков с низким уровнем мотивации. Об ращает на себя внимание доминирование в структуре мотива ции на творческую деятельность (13,4-О, и 15,1 –У), а также мо тивации на общение (13,4 – О, 15,4 – У). У обоих видов учебно познавательная мотивация (У) преобладает над общежитейской (О). Достаточно выраженной также оказывается мотивация на комфорт, но и здесь учебная мотивация преобладает над обще житейской (14,7 против 13,4). Наименее выражены мотивация на обеспечение жизнедеятельности, общественную полезность и активность, что отражает возрастные особенности подростков. В целом, по всем показателям в структуре мотивации учебная мо тивация преобладает над общежитейской (82,27 и 87,25, соот ветственно). Такая структура мотивации характерна для творче ских личностей, стремящихся к самореализации, что и является одной из отличительных черт одаренности. Анализ половых осо бенностей мотивации выявил более высокий ее уровень у дево чек по сравнению с мальчиками. При этом у девочек отмечается более высокий уровень мотивации обоих видов: (83,36 – обще житейская, 89,08 – учебная, против 80,79 и 84,76 у мальчиков), но эти различия достоверны лишь на уровне тенденций.

При изучении мотивации важным является вопрос о ее про явлениях в повседневной деятельности и в достижениях. Для ис следования этих взаимосвязей были получены экспертные оцен ки учителей, а также проанализированы достижения на олим пиадах. Экспертные оценки находятся в диапазоне 65-70 баллов (по 100-балльной шкале). Это позволяет говорить о высоких зна чениях поведенческих проявлений мотивации. Необходимо от метить, что показатели девочек по всем шкалам выше, чем у мальчиков. У девочек значительно выше оценка легкости усвое ния материала (69,35 у девочек и 60,79 - у мальчиков), оценка чтения дополнительной литературы (69,62 и 60,67, соответствен но), оценка настойчивости в учебной деятельности (70,05 и 62, 29, соответственно). Такие различия в мотивации проявляются в разной успешности на олимпиадах. Как оказалось, девочки чаще, чем мальчики участвуют в олимпиадах и чаще оказываются в числе призеров и победителей. Корреляционный анализ показал, что мотивация достижения взаимосвязана с экспертной оценкой легкости усвоения материала (r=0, 296;

p= 0,02) и оценкой стрем ления к чтению дополнительной литературы (r=0,297;

p= 0,02), но она не обнаружила непосредственных связей с успехами на олимпиадах. В то время как экспертные оценки учителей обна ружили многочисленные связи с достижениями. Тесные связи обнаружены между успешностью в олимпиадах и оценкой легко сти усвоения материала (r=0,422;

p=0,001), стремлением к чте нию дополнительной литературы (r=0,402;

p= 0,001) и стремле нием к выполнению дополнительных заданий повышенной сложности (r=0,295;

p=0,021). Обнаружены связи между успеш ностью в олимпиадах и оценкой активности на уроке (r= 0, при p=0,005), оценкой настойчивости в усвоении предмета (r=0,365;

p= 0,004). Выявленные связи свидетельствуют о том, что мотивация достижений проявляется в поведении одаренного школьника при изучении предметов и оказывает влияние на ус пешность олимпиадной деятельности. Поведенческая мотива ция имеет, в свою очередь, сложную структуру, в которой пред ставлены и качества личности (настойчивость) и сила побужде ний (активность, стремление к чтению и выполнению заданий сверх программы), важным фактором являются интеллектуаль ные способности, проявляющиеся в легкости усвоения материа ла.

Проведенное исследование подтвердило сложность фено мена мотивации, его неоднозначное влияние на достижения.

Очевидно, что для достижений важно не наличие мотивации са мой по себе, а то, как она проявляется в соответствующей дея тельности, актуализируется. В целом, для одаренных школьников характерен повышенный уровень мотивации. Результаты иссле дования выявили половые различия в проявлениях мотивации и ее влиянии на достижения. Оказалось, что по всем параметрам мотивация выше у девочек, что связано и с их более высокими достижениями. Это можно отчасти объяснить возрастными осо бенностями, более ранней зрелостью девочек. Но результаты ис следования свидетельствуют также о сложности самой структуры одаренности и о необходимости рассмотрения мотивации ода ренного подростка в комплексе с личностными характеристика ми и показателями интеллектуального развития.

Список литературы 1. Гордеева Т.О. Мотивационные предпосылки одаренности: от модели Дж. Рензулли к интегративной модели мотивации [Электронный ресурс] // Психологические исследования: элек трон. науч. журн. 2011. N 1(15).

2. Кручинин В.А. Формирование мотивации достижения успеха в подростковом возрасте. // В.А. Кручинин, Е.А. Булатова;

Ни жегор. Гос. Архит. Строит. Ун-т. – Н.Новгород: ННГАСУ, 2010. – 155 с.

3. Савенков, А.И. Одаренные дети в детском саду и школе:

учебное пособие / А.И. Савенков. – М.: Academia, 2000. – 231 с.

4. Стернберг, Р. Инвестиционная теория креативности / Р.

Стернберг, Е. Григоренко // Психол. журнал. – 1998. – №2.

5. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. – 2-е изд. - СПб.: Пи тер;

М.: Смысл, 2003 - 860 с.

6. Хеллер, К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и под ростков // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской.– М.: Молодая гвардия, 1997. – 416 с.

Добужская С. Е., Санкт-Петребург РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ МУЗЫКАЛЬНО ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР И УПРАЖНЕНИЙ Способность к творчеству является специфичной особенно стью человека, которая дает возможность не только использо вать действительность, но и видоизменять ее. Чем выше уровень развития способностей человека, тем больше возможностей от крывается для его творческой деятельности.

Проблема развития способностей дошкольников находится сегодня в центре внимания многих исследователей и практиков, работающих в сфере статей, методических пособий, сборников игр и упражнений как по развитию различных психических про цессов в этом возрасте (внимания, памяти, мышления, вообра жения, эмоций), так и по развитию разных видов способностей общей (перцептивных, интеллектуальных, творческих, мнемиче ских, познавательных, моторных) и специальной направленности (математических, конструкторных, музыкальных, изобразитель ных).

Гуманистическая тенденция формирования общества не разрывно связана с идеей «развивающейся личности в разви вающемся мире». Решение данной проблемы напрямую зависит от уровня образования – важнейшего компонента человеческой культуры. Как отмечают специалисты, в современном мире ва жен перенос центра тяжести на индивидуальность человека, раз витие его духовности и отношения к окружающему миру.

Развитие музыкальных способностей - одна из главных за дач музыкального воспитания детей. На разных исторических этапах становления музыкальной психологии и педагогики, и в настоящее время в разработке теоретических, а, следовательно, и практических аспектов проблемы развития музыкальных спо собностей существуют различные подходы.

Значение влияния музыки на личность отмечали античные фи лософы: Аристотель, Пифагор, Платон. Важное значение музыки в становление личности подчеркивают в своих исследованиях отечест венные педагоги Н.А. Ветлугина, О.П. Радынова.

Б.М. Теплов в своих работах дал глубокий всесторонний анализ проблемы развития музыкальных способностей. Он четко определил свою позицию в вопросе о врожденности музыкаль ных способностей.

Музыкальные способности детей - ладовое чувство, музы кально-слуховые представления и чувство ритма - проявляются у каждого по-разному. У некоторых уже на первом году жизни они выражаются достаточно ярко, быстро и легко развиваются, это свидетельствует о врождённой музыкальности;

у других - позже.

Определённую сложность представляет развитие музыкально слуховых представлений - воспроизведение и точное интониро вание мелодии, подбор по слуху на музыкальном инструменте, в связи с этим рекомендуется уже с 3 лет развивать ребёнка музы кально. Раннее проявление музыкальных способностей наблю дается, как правило, именно у детей, получающих достаточно бо гатые музыкальные впечатления.

Современные научные исследования свидетельствуют о том, что развитие музыкальных способностей, формирование ос нов музыкальной культуры нужно начинать с дошкольного воз раста.

По утверждению специалистов дошкольный возраст сенситивный период для формирования музыкальных способно стей (сенситивный период – период в жизни человека, обеспечи вающий наиболее благоприятные условия для формирования определённых психических свойств и поведения).

Восприятие музыки – сложный процесс, требующий от че ловека внимания, памяти, развитого мышления, разнообразных знаний. Всего этого у дошкольников пока нет. Поэтому необхо димо научить ребёнка разбираться в особенностях музыки как вида искусства, сознательно акцентировать его внимание на средствах музыкальной выразительности (темп, динамика), раз личать музыкальные произведения по жанру, характеру.

Именно с этой целью применяют музыкально дидактические игры и пособия, которые воздействуя на ребёнка комплексно, вызывают у них зрительную, слуховую и двигатель ную активность, тем самым расширяя музыкальное восприятие в целом.

В чём ценность дидактических игр и пособий? А ценность этих игр в том, что они доступны детскому пониманию, вызывают интерес и желание участвовать в них. Основное назначение ди дактических игр и пособий – формирование у детей музыкальных способностей;

в доступной игровой форме помочь разобраться в соотношении звуков по высоте, развивать у них чувство ритма, тембровый и динамический слух, что составляет основу музы кально-сенсорных способностей.

Музыка – это движение звуков, различных по высоте, тем бру, динамике, длительности, определённым образом организо ванных в музыкальных ладах (мажорном и минорном). Их разли чение в отдельно взятых звуках составляет основу простейших сенсорных музыкальных способностей.

В настоящее время формированию музыкально-сенсорных способностей детей уделяется мало внимания. А между тем ис следования таких известных педагогов, как Выготский Л.С., Теп лов Б.М., Радынова О.П., Каплунова И.М., Новоскольцева И.А., доказывают возможность и необходимость формирования памя ти, воображения, мышления, способностей у всех детей без ис ключения.

Развитие у детей музыкально-сенсорных способностей должно быть постоянно в поле зрения педагога, осуществляться различными методами и средствами, в том числе с помощью му зыкально-дидактических пособий и игр. Ведь все пособия и игры, используемые на музыкальных занятиях, соединяют в себе все методы музыкального воспитания.

Между музыкально-дидактическими пособиями и музы кально-дидактическими играми много общего. И те, и другие служат учебным целям и направлены на развитие у детей пред ставлений о свойствах «музыкального языка». Под «музыкаль ным языком» понимается весь комплекс выразительных средств:

передача мыслей, чувств, т. е. содержание произведения, харак теристика выразительных интонаций, ритмического богатства, гармонического звучания, тембровой окраски, темповых, дина мических нюансов и структуры произведения.

Развитие музыкально-сенсорных способностей при обуче нии пения, слушания музыки, ритмических движений, игры на детских музыкальных инструментах, помогает ребенку вслуши ваться и внимательно относиться к различным свойствам музы кальных звуков и их сочетаниям, связывая это с определенными пространственными представлениями.

Цель применения музыкально-дидактических игр и пособий – развивать музыкальные способности, углублять представления детей о средствах музыкальной выразительности.

Музыкально-дидактические игры отличаются от пособий тем, что они предполагают наличие определенных правил, игро вых действий или сюжета. Дети могут использовать их не только на занятиях, но и в самостоятельной деятельности.

Основное назначение музыкально-дидактических игр и по собий - формирование у детей музыкальный способностей;

в доступной игровой форме помочь им разобраться в соотношении звуков по высоте;

развить у них чувство ритма, тембровый и ди намический слух;

побудить к самостоятельным действиям с при менением знаний, полученных на музыкальных занятиях.

Музыкально-дидактические игры и пособия обогащают де тей новыми впечатлениями, развивают у них инициативу, само стоятельность, способность к восприятию, различению основных свойств музыкального звука.

Педагогическая ценность музыкально-дидактических игр и пособий в том, что они открывают перед ребенком путь приме нения полученных знаний в жизненной практике.

В основе дидактического материала лежат задачи развития у детей музыкального восприятия, игровое действие помогает ребенку в интересной для него форме услышать, различить, сравнить некоторые свойства музыки, а затем и действовать с ними.

Музыкально-дидактические игры должны быть просты и доступны, интересны и привлекательны. Только в этом случае они становятся своеобразным возбудителем желания у детей петь, слушать, играть, танцевать.

Музыкально-дидактические игры осваиваются детьми по степенно. Ознакомление с новой игрой происходит в основном во время музыкальных занятий. Педагог знакомит детей с прави лами игры, ставит перед ними определенную дидактическую за дачу. Вначале воспитатель является инициатором проведения игры в группе, на прогулке или в другие режимные процессы.

Впоследствии дети могут самостоятельно играть и без помощи педагога, выбрав ведущего среди своих товарищей. Навыки, по лученные детьми в процессе разучивания музыкально дидактических игр, позволяют им более успешно выполнять за дания, связанные с различными видами музыкальной деятель ности.

Музыкальные игры и пособия можно классифицировать по возможностям в развитии ладового чувства, музыкально слуховых представлений и чувства ритма. При этом развитие му зыкально-сенсорных способностей (прежде всего различение звуков по высоте и длительности) играет важную роль. Осозна ние этих соотношений с помощью моделирования свойств музы кальных звуков помогает воспроизведению их детьми.

Музыкальные способности детей - ладовое чувство, музы кально-слуховые представления и чувство ритма - проявляются у каждого по-разному. У некоторых уже на первом году жизни они выражаются достаточно ярко, быстро и легко развиваются, это свидетельствует о врождённой музыкальности;

у других - позже.

Определённую сложность представляет развитие музыкально слуховых представлений -воспроизведение и точное интониро вание мелодии, подбор по слуху на музыкальном инструменте, в связи с этим рекомендуется уже с 3 лет развивать ребёнка музы кально. Раннее проявление музыкальных способностей наблю дается, как правило, именно у детей, получающих достаточно бо гатые музыкальные впечатления.

Занятия музыкой в дальнейшем помогут ребёнку в школе при изучении фонетики русского и иностранных языков, они по лезны для формирования интеллектуальной грамотности, разви тия артикуляционного аппарата, повышения скорости и техники чтения.

Также на занятиях с использованием музыкально дидактических игр уделяется внимание развитию сценического творчества детей посредством театральной деятельности, в част ности: овладение навыками образной выразительности (мимика, пантомимика), песенное и танцевальное творчество.

Педагоги, музыканты пришли к мнению о том, что задатки к музыкальной деятельности имеются у каждого. Именно они со ставляют основу музыкальных способностей. Считается доказан ным, что если для музыкального развития ребенка с самого рож дения созданы необходимые условия, то это дает более значи тельный эффект в формировании его музыкальности. Природа щедро наградила человека. Она дала ему все для того, чтобы ви деть, ощущать, чувствовать окружающий мир. Все от природы музыкальны. Об этом необходимо знать и помнить каждому взрослому, так как от него зависит, каким станет в дальнейшем его ребенок, как он сможет распорядиться своим природным да ром. Музыка детства - хороший воспитатель и надежный друг на всю жизнь.

Думчева А.Г., Мошкова А.Н., Санкт-Петербург СПОСОБНОСТИ К НРАВСТВЕННЫМ СУЖДЕНИЯМ И ИХ ВЗАИМОСВЯЗЬ С КРЕАТИВНЫМИ КОМПОНЕНТАМИ МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ Развитие нравственного самосознания является антрополо гически обусловленной, жизненно важной задачей младшего подросткового возраста (Л. Выготский, Ж. Пиаже, Л. Кольберг, Л.И. Божович)[1,3,6]. Одновременно данная задача является и зоной педагогической ответственности, предметом организации целенаправленного развития и воспитания, т.к. сфера нравствен ности не может быть результатом только «возрастного новообра зования» [2,5].

Структура нравственного самосознания представляет собой сложное многоуровневое образование, опирающееся на взаимо связь известных компонентов личностного развития, таких как:

самооценка, самоотношение, иерархия ценностей, др. К важ нейшим когнитивным компонентам нравственного самосознания относятся рефлексивные способности и, в том числе, способности к нравственным суждениям, сензитивный период развития кото рых как раз приходится на переход из младшего школьного в младший подростковый возраст. Для оптимальной организации педагогических условий, направленных на решение задач воз растосообразного воспитания важно учитывать общие (возрас тные) и специфические (индивидуально-психологические, средо вые, иные) характеристики развития компонентов нравственного самосознания младших подростков.

Данная проблематика стала предметом исследования, вы полненного нами в 2012-13 учебном году на базе образователь ных учреждений Санкт-Петербурга и Ленинградской области. В исследовании приняли участие учащиеся 5-х классов, всего человек. Исследование проводилось на базе разных типов ОУ, реализующих различные образовательные программы в области обучения и воспитания:

1. Гимназия (СПб): 5 «а» класс – базовый,5 «б» класс – с расши ренным гуманитарным компонентом;

2. Гимназия в Ленинградской области с православно ориентиро ванным компонентом учебного плана (ОПК: «Основы право славной культуры»);

3. Средняя общеобразовательная школа (СОШ):5 «а» класс – ба зовый с преподаванием курса «Основы мировых религий»

(ОМР), 5 «б» класс – класс педагогической поддержки, для де тей с речевыми нарушениями.

В ходе исследования были использованы следующие мето дики:

1. Сортировка предложенных суждений «СПС». КомплектQ сортировки «Нравственность и свобода». Автор: Козырев Ф.Н.[4];

2. Тесты интеллекта Г. Айзенка в адаптации Е.Е. Туник. (Суб тесты логических, визуально-пространственных и словесно речевых способностей);

[7] 3. Диагностика творческого мышления в адаптации Е.Е. Ту ник[8].Нами были выбраны субтесты, моделирующие различ ные аспекты креативности:

Субтест 1: Использование предметов (деятельностная креа тивность);

Субтесты 3,4: «Предложения», «Словесная ассоциа ция» (вербальная креативность);

Субтест 7:«Спрятанная форма»

(образная креативность) Результаты исследования позволили выявить общие и отли чительные черты младших подростков по исследуемой пробле матике.

Общими психологическими особенностями самосознания младших подростков является способность к нравственным суж дениям в области моральных норм с ориентацией на социаль ные идеалы. В этой области выявлено наибольшее групповое единодушие и большая осознанность ценностных ориентаций учащихся 5-х классов, не зависимо от типа ОУ, содержания обра зовательных программ. Суждения, отражающие постконвенцио нальный уровень морального развития для всех классов, кроме гимназических, находятся в зоне индифферентности.

Это в целом отражает общую возрастную тенденцию дос тижения большинством учащихся конвенционального уровня нравственного сознания (по Кольбергу).

По методике СПС «Нравственность и свобода» выявлены средний и средне-высокий уровень соответствия эталонному распределению (СЭ). В качестве эталонного распределения вы ступили две взаимно кореллирующие группы: 1) распределение по ключу (идеальная теоретическая модель) и группа взрослых:

педагогов, педагогов-психологов, профессионально занимаю щихся проблематикой духовно-нравственного развития и воспи тания.

Осознание пятиклассниками ценностей свободы, автоно мии и личной ответственности в системе ценностей находится на низком уровне. В этой области выявлены наибольшие разно гласия и конфликтующие позиции внутри исследуемых групп и по выборке в целом. Наибольшие разногласия наблюдаются в гим назических классах. Основными зонами конфликта мнений яв ляются разные позиции в отношении ценности саморазвития и личной ответственности за этот процесс, а также тема человека как носителя зла. Индексы соответствия с эталонным распреде лением «Автономия, свобода» (СЭА) незначительны, имеют наи более слабую корреляцию с педагогическими ожиданиями.

Ниже приведены индексы соответствия (коэффициенты корреляции) эталону.

Таблица 1 Индексы соответствия эталонному распределению ОУ, классы Особенности образовательной программы СЭ СЭМ СЭА базовый 0,39 0,52 0, гимназия, 5а С расширенным гуманитарным компонентом 0,48 0,62 0, гимназия, 5б Школа с преподаванием курса ОПК 0,39 0,55 0, Гимназия ОМР 0,42 0,56 0, СОШ, 5а Речевой, класс пед. поддержки 0,28 0,42 0, СОШ, 5б 0,39 0,53 0, среднее 0,07 0,07 0, ст. откл.

где СЭ – соответствие эталону (общий индекс) СЭМ – соответствие эталону «Мораль» (по суждениям, отражающим ценностные ориентации и соответствие социальным идеалам) СЭА - соответствие эталону «Автономия» (по суждениям, отражаю щим переживание категорий свободы и автономии в системе ценностей).

Очевидно, что вопросы ориентаций на социальные нормы поведения (СЭМ), принятие их в качестве личностных ценностей осознаны пятиклассниками значительно больше, чем экзистен циальные ценности свободы и ответственности, что в целом ха рактеризует данную возрастную группу.

Выявлены достоверно значимые отличия по шкалам СЭМ и СЭУ в пользу большего значения СЭМ (t-критерий Стьюдента 13,77, р0,001) Значения коэффициентов интеллекта по отдельным субтес там (логических, визуально-пространственных и словесно речевых способностей) и общий IQ колеблются от уровня низкой нормы до очень хорошей нормы. Налицо серьезный разброс данных. В целом по выборке из трех субтестов словесно-речевой имеет наиболее низкие значения. Внутри всей выборки выявле ны достоверно значимые различия между типами ОУ по уровню интеллектуальных способностей в пользу гимназических классов.

Креативные способности за счет развития разных компо нентов (гибкость, беглость, оригинальность на вербальном и об разном материале) представляют собой неоднородную картину в каждом классе.

Фактор беглости имеет наибольшую однородность во всей выборке. В то же время оригинальность значительно отличается как между классами, так и между школами. Фактор гибкости в данной возрастной группе не имеет выраженных особенностей.

Корреляционный анализ позволил для всей выборки вы явить взаимосвязь общеинтеллектуальных способностей, творче ских компонентов интеллекта и способностей к нравственным суждениям по категориям: «Ценности и идеалы», «Мораль», «Автономия» «Свобода».

СЭ (интегральный показатель способности к нравственным суждениям) и СЭМ (ценностные ориентации и соответствие со циальным идеалам морали и этики) имеют прямые корреляции со всеми основными показателями интеллекта (логическим, пространственно-визуальным, словесно-речевым компонентами) и общей креативностью (беглостью, гибкостью, оригинально стью).

Таблица 2. Беглость в структуре общей креативности Беглость ОУ, классы Субт 1 Субт 3 Субт 4 Субт гимназия, 5а (базовый) 3,50 3,13 6,69 11, гимназия, 5б (расшир. гум.) 4,00 2,71 7,23 11, Гатчина (ОПК) 3,67 2,99 6,87 11, СОШ, 5а (ОмР) 3,72 2,94 6,93 11, СОШ, 5б (реч., пед. подд.) 3,72 2,94 6,93 11, среднее 3,72 2,94 6,93 11, ст. откл. 0,18 0,15 0,20 0, Таблица 3. Оригинальность в структуре общей креативности.

Оригинальность ОУ, классы Субт 1 Субт 3 Субт 4 Субт гимназия, 5а (базовый) 2,17 1,96 5,43 4, гимназия, 5б (расшир. гум.) 3,57 2,68 5,36 6, гимназия (ОПК) 5,2 4,6 5,6 7, СОШ, 5а (ОмР) 1,30 1,74 0,43 4, СОШ, 5б (реч., пед. подд.) 0,94 2,81 1,25 6, среднее 2,64 2,76 3,61 5, ст.откл 1,76 1,13 2,55 1, СЭМ, очевидно, является базовой структурой самосознания младших подростков. На данном возрастном этапе в большей степени уровень развития способности к моральным суждениям и суждениям в вопросах нравственного выбора, определяется уровнем общего развития, в первую очередь, вербального ин теллекта. Чем выше уровень интеллекта, тем выше уровень спо собностей к нравственным суждениям в сфере моральных норм.

Поскольку академический интеллект во многом определяется осведомленностью и речевым развитием, способностью к логи ческим выводам на общекультурном материале, фактор культу росообразности играет здесь решающую роль. Т.е. ценностные ориентации младших подростков на социальные идеалы как на модели нравственного поведения, понимание и принятие (не принятие) формул поведения, аргументация своих выборов в пользу тех или иных моделей осуществляется с позиции соци альной желательности, социальной одобряемости и происходит как усвоение культурных норм при условии хорошего владения языковыми и общеинтеллектуальными действиями.

Так, например, в 5-м (речевом коррекционном) классе СОШ самые низкие по всей выборке показатели СЭ и СЭМ коррелиру ют с низкими уровнями вербального интеллекта. Основная масса учащихся этого класса – дети с речевыми нарушениями, с низкой обучаемостью, а также дети из иных культурных сред (мигранты).

В целом по выборке мы видим, что средние уровни СЭМ коррелируют со средними уровнями интеллекта, уровни СЭМ выше среднего (гимназический класс) – с очень хорошей нормой IQ.

Данные результаты подтверждают представления Л. Выготского, Ж. Пиаже, Л. Кольберга о связи уровней развития нравственного самосознания (когнитивных его компонентов, ха рактера аргументации) с общеинтеллектуальным развитием (с учетом культурно-исторических условий воспитания).

Индекс СЭА («Свобода», «Автономия», «Ответственность»), достаточно низкий по всей выборке, имеет избирательные пря мые корреляционные связи только с двумя параметрами: визу ально-пространственный интеллект и общая креативность.

Можно предположить, что развитие пространственных представ лений в структуре интеллекта на данном возрастном этапе спо собствует развитию такой сложной когнитивной структуры созна ния как внутренний план действия – рассуждения. Он, очевидно, обеспечивает целый ряд необходимых интеллектуальных опера ций таких как: рассмотрение с разных точек зрения, мысленное разыгрывание во времени и пространстве, мысленное модели рование, перенос жизненных ситуаций и формирование на этой основе опыта формулирования суждений. Общая креативная способность (КИобщ), поскольку она прямо связана с общим ин теллектом, в данном случае может способствовать процессам:

- созидания образов и идей (беглость), -их продуцированию по разным основаниям и комбинато рике (гибкость), - избирательному отбору (оригинальность).

Специфика взаимосвязи компонентов креативности и спо собностей к нравственным суждениям (индекс СЭМ и общий ин декс СЭ) определяется значимым участием образных и вербаль ных структур творческого мышления. Субтест 7 («Спрятанная форма» по тесту Е.Е. Туник) в нашем случае выполняет дискри минативную функцию: имеются прямые корреляции уровня вы полнения субтеста 7 только с СЭ и СЭМ. СЭА («Свобода», «Авто номия», «Ответственность») не имеет никаких связей с компо нентами креативности. У младших подростков образная беглость и образная оригинальность, как аналог различительной способ ности к неструктурированным и неоформленным образам идеям, связана со способностями к нравственным суждениям в рамках общепринятой морали.

Также с СЭМ связаны способности вербальной креативно сти: умение продуцировать новые идеи (субтест 3 «предложе ния») с помощью средств языка и деятельностной креативности (субтест 1 «использование предмета»).

Выявлены некоторые особенности образовательных про грамм внутри типа школ. Наиболее высокие индексы СЭМ полу чили классы с дополнительными образовательными программа ми по общегуманитарным дисциплинам историко культурологической и этической направленности. Наиболее низ кие – классы педагогической поддержки (требующие принятия комплекса мер в связи со сложной социальной, этнической си туациями и низким уровнем общего развития).

Список литературы 1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М.: Ин-т практической психологии, 1996.

2. Возрастные и индивидуальные особенности младших подро стков./Под ред. Д.Б. Эльконина и Т.В. Драгуновой. М.: Просве щение, 1967. С. 316.

3. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.З. Проблемы развития психики /Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983.

4. Козырев Ф. Н. Диагностика ценностных ориентаций школь ника методом сортировки предложенных суждений // Вестник Северо-Западного отделения РАО. 2011в. Т. 11. С. 54–61.

5. Кучурин В.В., Козырев Ф.Н., Фирсова Н.В. Духовно нравственное и религиозное образование в контексте новых образовательных стандартов: методическое пособие. СПб:

ЛОИРО, 2011. С. 60 – 63.

6. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М «Римис»;

7. Туник Е.Е. Применение тестов интеллекта Г. Айзенка для ди агностики школьников 10 – 15 лет. Методическое пособие.

СПб: СПб АППО, 2011.

8. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креа тивные тесты. СПб: СПб АППО, 2010.

Ермакова Е.С., Санкт-Петербург Островерх Д.В., г. Владикавказ ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В психологии творчество учащихся понимается как продук тивный умственный процесс, направленный на освоение матери альных и духовных ценностей, накопленных человечеством.

Творческое мышление составляет интеллектуальную основу обу чаемости и является решающим для оценки умственных способ ностей. Развитие у школьников творческого мышления предпо лагает формирование таких качеств ума, как глубина, гибкость, оригинальность, а также осознанность мыслительной деятельно сти и самостоятельность при приобретении и оперировании но выми знаниями. Творческое (креативное) мышление является важным звеном всякой мыслительной деятельности, так как оно, по определению Я.А. Пономарева, непосредственно открывает новое [6].

Выявлению механизмов креативности и творческого мыш ления посвящены Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружинина, Я.А. По номарева, Б.М. Теплова, В.Д. Шадрикова и др. Ряд исследовате лей относят творческие или, если руководствоваться англоязыч ной терминологией, креативные способности к общим интеллек туальным способностям (В.Н. Дружинин, М.А. Холодная), другие указывают их место в структуре познавательных способностей (В.П. Озеров, В.Д. Шадриков). Некоторые исследователи связы вают творческие способности с умственной одаренностью (В.В.

Клименко, Н.С. Лейтес, Г. Мелхорн, А.М. Матюшкин, В.Э. Чуднов ский, В. Штерн, В.С. Юркевич и др.) [2, 3, 4, 6, 7].

Г.В. Ожиганова, изучая креативность младших школьников в учебной деятельности, выявила важность создания свободной творческой среды для детей. Учитель организует свободную си туацию и демонстрирует образцы креативного поведения в фор ме создания различных эмоционально привлекательных творче ских продуктов: рассказов, рисунков, кроссвордов, сочинений мелодий и пр. Высокие показатели творческой продуктивности младших школьников связываются автором с нерегламентиро ванностью деятельностью детей [4].

А.И. Савенков выделяет следующие условия формирования креативности мышления учащихся:

паритет заданий дивергентного и конвергентного типа;

доминирование развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью;

сочетание условия развития продуктивного мышления с навыками его практического использования;

доминирование собственной исследовательской практи ки над репродуктивным усвоением знаний;

ориентация на интеллектуальную инициативу, понятие «интеллектуальная инициатива» предполагает проявление ребен ком самостоятельности при решении разнообразных учебных и исследовательских задач, стремление найти оригинальный, воз можно, альтернативный путь решения, рассматривать проблему на более глубоком уровне;

непринятие конформизма, необходимо исключать все моменты, требующие конформистских решений;

формирование способностей к критичности и лояльности в оценке идей;

стремление к максимально глубокому исследованию проблемы;

высокая самостоятельность учебной деятельности, само стоятельный поиск знаний, исследование проблем;

индивидуализация – создание условий для полноценного проявления и развития специфичных личностных функций субъ ектов образовательного процесса;

проблематизация – ориентация на постановку перед детьми проблемных ситуаций [7].

И.П. Калошина вводит понятие нормативной творческой деятельности, которой можно обучать, которой можно управ лять. Средствами формирования нормативной творческой дея тельности или её психологическими механизмами являются ме тодологические эвристики - специальные приемы, выполняющие функцию построения новой онтологии: установление взаимосвя зи между явлениями, рассмотрение предмета с разных точек зрения, абстракция, обобщение, анализ и т.д. [2].

Младший школьный возраст – благоприятный и значимый период для выявления и развития творческого потенциала лич ности, так как в этом возрасте закладываются основы творческой и образовательной траектории, психологическая база продуктив ной деятельности.

Игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения, которые позволяют сделать интересными и увлека тельными творческую работу учащихся. Положительной сторо ной игры является то, что она способствует использованию зна ний в новой ситуации, то есть предполагает образование новых способов действий или своеобразное использование уже имею щихся способов, приводящее к возникновению новых знаний.

Игровые технологии выгодно отличаются от других методов обу чения тем, что позволяют ученику быть лично причастным к функционированию изучаемого явления, прожить некоторое время в «реальных» жизненных условиях [1, 9].

Концептуальные основы игровых технологий включают сле дующее:

- Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовы ражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции, самореализации.

- Игра – пространство «внутренней социализации» ре бенка, средство усвоения социальных установок (Л.С. Выгот ский).

- Игра – свобода личности в воображении, «иллюзорная реализация нереализуемых интересов» (А.Н. Леонтьев).

- Способность включаться в игру не связана с возрастом человека, но в каждом возрасте игра имеет свои особенности.

- Содержание детских игр развивается от игр, в которых основным содержанием является предметная деятельность, к иг рам, отражающим отношения между людьми, и, наконец, к иг рам, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и отношения между людьми [3].

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме разнообразных педагогиче ских игр, которые отличаются от игр вообще тем, что они обла дают четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом. Характеристики игры трансформи руются в игре педагогической: ситуация классно-урочной систе мы обучения не дает возможности проявиться игре, в так назы ваемом «чистом виде», учитель должен организовывать и коор динировать игровую деятельность детей. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые должны выступать как средство побуждения, стимули рования учащихся к учебной деятельности и увлечённости во внеурочной деятельности. Реализация игровых приемов и ситуа ций при урочной форме занятий проходит по таким основным направлениям:

1. Дидактическая цель ставится перед учащимися в фор ме игровой задачи.

2. Учебная деятельность подчиняется правилам игры.

3. Учебный материал используется в качестве ее средст ва.

4. В учебную деятельность вводятся соревнования, кото рые способствуют переходу дидактических задач в разряд игро вых.

5. Успешное выполнение дидактического задания связы вается с игровым результатом [5, 9].

При использовании игровых технологий в начальной шко ле необходимо соблюдение следующих условий:

1) соответствие игры учебно-воспитательным целям урока;

2) доступность для учащихся данного возраста;

3) умеренность в использовании игр на уроках [8, 9].

Можно выделить такие виды уроков с использованием иг ровых технологий:

1) ролевые игры на уроке;

2) игровая организация учебного процесса с использовани ем игровых заданий (урок – соревнование, урок – конкурс, урок – путешествие, урок – КВН);

3) игровая организация учебного процесса с использовани ем заданий, которые обычно предлагаются на традиционном уроке, но ситуация «обыгрывается»;

4) использование игры на определённом этапе урока (нача ло, середина, конец;

знакомство с новым материалом, закрепле ние знаний, умений, навыков, повторение и систематизация изу ченного);

5) различные виды внеклассной работы по изучению окру жающего мира (кружковая работа, экскурсии, конкурсы, празд ники и т. п.), которые могут проводиться между учащимися раз ных классов одной параллели.

Игровые технологии по овладению «умением уметь» дают ребенку конкретные навыки «интеллектуальной инициативы»

(А.И. Савенков), общую гибкость поведения, формируют способ ность к восприятию нового, неожиданного, обеспечивают разви тие не только конкретных умений, в том числе и интеллектуаль ных, но и общую готовность к адекватному эмоциональному реа гированию.

Таким образом, игровые технологии связанны с радостью познания окружающего мира, преодолению трудностей, созда нием успеха, с самовыражением учащегося. В младшем школь ном возрасте особенность игровых технологий заключается в том, что познавательный интерес, соединяясь с игровым интере сом, побуждает ученика к самостоятельной творческой деятель ности, самостоятельному поиску знаний, оригинальному реше нию проблем, новому взгляду на известные факты и явления.

Список литературы 1. Ельцова О.М. Игровые обучающие ситуации как нетрадици онная форма работы с дошкольниками [Текст] / О.М. Ельцова, А.Н. Терехова // Начальная школа плюс До и После. - 2011. - № 1. - С.4-15.

2. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятель ности (нормативный подход) [Текст] / И.П. Калошина. - М.:

Изд-во МГУ, 1983. - 168с.

3. Мухина, В.С. Психология детства и отрочества [Текст] / В.С.

Мухина // Учеб. для студентов психол.- пед. фак / Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.- социал. ин-т. М.: Ин-т практ. психоло гии, 1998.- 488 с.

4. Ожиганова Г.В. Диагностика и формирование креативности у детей в процессе учебной деятельности [Текст] / Г.В. Ожигано ва // Психол. журнал. – 2001. – Т.22. - № 2. – С.75-85.

5. Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении и развитии [Текст] / П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров // Учебн. пособие. М.: Роспедагентство, 1996. – 269 с.

6. Пономаре Я.А. К теории психологического механизма твор чества [Текст] / Я.А. Пономарёв // Психология творчества: об щая, дифференциальная, прикладная. - М.: Наука, 1990. – с.

7. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе [Текст] / А.И. Савенков. – М.: Изд-во «Академия», 2000. – 232 с.

8. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии [Текст] / Г.К.Селевко.– СПб.: Каро, 2007. – 256с.

9. Финогенов А.В. Игровые технологии в школе [Текст]/ А.В. Фи ногеев, В.Э. Филиппов //Учебно-методическое пособие / Крас нояр. гос. ун-т. Красноярск, 2001. - 90 с.

Жилина Э.В., Санкт-Петербург К ВОПРОСУ АДАПТАЦИИ ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ Интеллектуально одаренные дети предъявляют повышен ные запросы в отношении содержания школьных программ и уровня преподавания учебных предметов. Учебные заведения, специализирующиеся на работе с одаренными детьми, отлича ются от обычных школ не только более сложными программами учебных курсов, но и спецификой методической, организацион ной. В частности, большой упор делается на самостоятельную по знавательную активность детей, на творческое усвоение и пере работку ими учебной информации. Зачастую отсутствует пошаго вый контроль преподавателя за усвоением детьми учебного ма териала, стиль преподавания приближается к вузовскому. Это требует от учащихся зрелых навыков целеполагания, самокон троля, умения распределять время, правильно рассчитывать свои силы и возможности. Вместе с тем, интеллектуальная одарен ность, когнитивная сложность одаренных детей нередко сочета ются с эмоциональными, социально-психологическими и други ми «сложностями» их личности. В ряде случаев личностные сложности приводят к тому, что интеллектуально одаренный ре бенок испытывает выраженные трудности в процессе обучения, несмотря на свой высокий интеллектуальный потенциал. Одной из задач психологической службы в структуре специального учебного заведения для одаренных детей является раннее выяв ление детей «группы риска» по дезадаптации в условиях интен сивного обучения и психологическое сопровождение таких уча щихся, особенно на этапе первичной адаптации, а при необхо димости – и на всем протяжении обучения в данном учебном за ведении.

Такая работа проводится психологической службой Акаде мической гимназии СПбГУ. Академическая гимназия - это школа для одаренных подростков, набор осуществляется в 8, 9 и классы и проводится на конкурсной основе. Значительная часть детей (около 40 %) иногородние, проживают в интернате гимна зии. В соответствии с задачей раннего выявления детей «группы риска» по дезадаптации, при поступлении детей в гимназию или в самом начале учебы проводится скрининговая психологическая диагностика. Используются «Опросник нарушения психической адаптации» (авторы Скорик А.И., Свердлов Л.С.), методика ис ключения лишнего (вербальный вариант) и проективная методи ка «Четвереньки». Многолетний опыт использования данных ме тодик в комплексе показывают их высокую прогностическую на дежность в плане выявления детей с возможными (в дальней шем) трудностями адаптации к условиям обучения.

Среди стрессовых факторов обучения в Академической гимназии в первую очередь можно назвать интенсивные учеб ные нагрузки, повышенный уровень требований к качеству зна ний («отличники» массовых школ неожиданно для себя стано вятся здесь «хорошистами» или даже «троечниками»), прожива ние в общежитии (для иногородних). Психологическое сопрово ждение учащихся, испытывающих те или иные трудности адапта ции, и их собственные ресурсы позволяют многим детям «группы риска» успешно справляться с возросшими нагрузками. Часть де тей, для которых нагрузка оказывается чрезмерной, переходят в другие школы.

Для того чтобы выяснить, какую роль среди причин ухода из гимназии играют неразрешенные трудности адаптации, было проведено сравнительное исследование трех групп школьников:

Iгруппа - абитуриенты, не поступившие в Академическую гимназию СПбГУ (не прошли по конкурсу либо прошли, но не по дали документы);

II группа - абитуриенты гимназии, впоследствии перешед шие в другие школы, не доучившись до конца 11 класса в Акаде мической гимназии;

III группа- абитуриенты гимназии, впоследствии успешно за вершившие обучение в ней (закончившие 11 класс).

Вся выборка составила 1500 абитуриентов в возрасте от до 17лет (57,5% девочек и 42,5% мальчиков) – абитуриенты 2004 2008 гг. Численность I группы –765человек. Из них 59,9 %девочек 40,1% мальчиков, средний возраст 14,7 г. Численность II группы – 158 человек. Из них 55,7% мальчиков, 44,3% девочек, средний возраст 14,3 г., иногородних - 40,5%.Третью группу составили человек, из них 60,7 % девочек и 39,3 % мальчиков, средний воз раст 14,3 г., иногородних - 44,4%.

Анализировались данные «Опросника нарушения психиче ской адаптации» и субтеста «Исключение лишнего» (дополни тельно) на момент поступления детей в гимназию.

Опросник включает в себя 6 шкал: общее сомато психическое благополучие (шкала B), ипохондричность (шкала Н), маниакальность (шкала М), депрессивность (шкала D), невроти зация (шкала N) и социальные проблемы (шкала S). Обнаружение значимых различий по шкалам опросника между второй и треть ей группой (выбывшими и доучившимися) можно было бы рас сматривать как косвенный показатель неразрешенных трудно стей адаптации выбывающих школьников. К наиболее показа тельным шкалам были предположительно отнесены «депрес сивность» и «социальные проблемы», т.к. оценки по этим шка лам часто были высоки у детей, впоследствии имевших явные трудности адаптации.

Результаты исследования.

Сравнительный анализ не выявил статистически значимых различий между группами II (выбывшие) и III (доучившиеся) ни по шкалам «депрессивность» и «социальные проблемы», ни по остальным шкалам опросника.

Обнаружены значимые различия по ряду шкал опросника между абитуриентами группыI (не поступившими) и поступив шими в гимназию детьми (группы IIи III): «маниакальность» (t= 2,59приp=0,01), «депрессивность» (t=3,36 при p=0,008), «соци альные проблемы» (t=3,07 приp=0,002). Причем различия по шкалам «депрессивность» и «социальные проблемы» присутст вуют при сравнении групп Iи III, но исчезают при сравнении групп I и II (см. таблицу 1).

Таблица 1. Значимые различия между выборками по шкалам «Опросника нарушений психической адаптации».

Выборки Выбывшие и Не поступив- Не поступив- Не поступив доучившиеся шие и посту- шие и выбыв- шие и доучив пившие шие шиеся IIи III Шкалы I и III Iи (II+III) Iи II Общее t = - 1,98 благополучие (В) p = 0, Ипохондричность (H) Маниакальность t= - 2,59 t = - 2,0 t = - 2, (M) p=0,01 p = 0,045 p = 0, Депрессивность t=3,36 t = 3, (D) p=0,008 p = 0, Невротизация (N) Социальные t=3,07 t = 3, проблемы (S) p=0,002 p = 0, Между группами не поступивших и выбывших есть значи мые различия по шкалам В - «общее сомато-психическое благо получие» (t=-1,98 при p=0,048) и М – «маниакальность» (t=-2, при p=0,045).

Дополнительно нами были проанализированы данные суб теста на мышление (см. таблицу 2). И здесь между группами вы бывших и доучившихся значимых различий не обнаружено.

Таблица 2. Значимые различия между выборками по субтесту «Исключе ние лишнего (вербальный вариант)».

Выбывшие и Не поступившие Не поступившие Не поступившие Выборки доучившиеся и поступившие и выбывшие и доучившиеся I и III IIи III Iи (II+III) Iи II t-критерий t = - 2,08 t = - 2,23 t = - 2, Стьюдента p = 0,038 p = 0,025 p = 0, Более высокие показатели теста на мышление у поступив ших детей по сравнению с не поступившими согласуются с логи кой вступительных испытаний, направленных на отбор интеллек туально одаренных школьников. Отсутствие же значимых разли чий по субтесту между группами доучившихся и выбывших гово рит либо о низких диагностических возможностях данного суб теста, либо свидетельствуют о том, что дети, успешно прошед шие вступительные испытания, обладают достаточными мысли тельными способностями для освоения гимназической програм мы.

Значимые различия по шкалам «Опросника…» между не по ступившими и поступившими детьми, вероятно, объясняется двумя причинами:

1. Дети с более низким уровнем адаптации в силу психоло гических причин хуже сдают экзамены и не проходят по конкурсу вступительных испытаний.

2. Дети, проходящие тестирование после сдачи экзаменов и испытывающие сомнения в том, что сдали хорошо, при заполне нии теста показывают результаты значительно хуже нормы.

Отсутствие достоверных различий по шкалам «Опросни ка…» между доучившимися и выбывшими детьми не подтвер ждает выдвинутое ранее предположение о том, что Академиче скую гимназию СПбГУ досрочно покидают учащиеся с изначально более низким уровнем адаптации. Возможно, основные причины неуспеваемости «уходящих» детей лежат за пределами пробле мы адаптации.

Кичемасова С.К., Санкт-Петербург ОЦЕНКА ОРИГИНАЛЬНОСТИ В СУБТЕСТЕ «СПРЯТАННАЯ ФОРМА» МЕТОДИКИ ДИАГНОСТИКИ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ Е.Е. ТУНИК.

Задачей данного исследования стало создание критериев оценки оригинальности для теста Е.Е. Туник, которые смогут уп ростить работу исследователей с этой методикой, а так же про верка достоверности данного способа обработки при помощи сопоставления результатов субтеста «Спрятанная форма» с фи гурным вариантом теста Е. Торренса.

Выборка В нашем исследовании принимали участие ученики Акаде мической гимназии СПбГУ – юноши и девушки в возрасте от до 17 лет (ср. возраст 15,3 лет), учащиеся 9–11 классов общим количеством 130 человек.

Таблица 1. Характеристики выборки Численность/ че- Возраст/ лет Выборка/ характеристики ловек Ср Min Max Юноши 63 14 17 15, Девушки 67 14 17 15, 130 14 17 15, Итого:

Методики Для начала испытуемые выполняли задание фигурного ва рианта теста Торренса, в котором им предлагалось завершить не законченные изображения и подписать их. На выполнение зада ния им давалось 10 минут. Оценка уровня креативности произ водилась в соответствии с выделенными Д. Гилфордом характе ристиками творческих способностей – гибкость, беглость, ориги нальность и разработанность[5].

Гибкость (Г). Этот показатель определяется числом различ ных категорий ответов.

Оригинальность (О). Максимальная оценка равна 2 баллам для неочевидных ответов с частотой менее 2%, минимальная – баллов для ответов с частотой 5% и более, а 1 балл засчитывается за ответы, встречающиеся в 2–4,9% случаев. Премиальные баллы за оригинальность ответов, в которых испытуемый объединяет несколько исходных фигур в единый рисунок: объединение двух рисунков – 2 балла;

объединение 3–5 рисунков – 5 баллов;

объе динение 6–10 рисунков – 10 баллов.

Разработанность (Р). При оценке тщательности разработки ответов баллы даются за каждую значимую деталь (идею), до полняющую исходную стимульную фигуру.

Беглость (Б). Подсчет количества завершенных фигур.

Суммарный показатель творческих способностей (Т) под считывается сложением стандартизированных Т-результатов, по лученных по каждой шкале [2].

Далее учащиеся выполняли задание из образной области методики Е.Е. Туник - субтест «Спрятанная форма» [3].В этом тес те испытуемым предлагается несколько картинок, в которых нужно найти как можно больше отдельных изображений и под писать их. Время выполнения задания ограничивалось 7 минута ми. В нашем исследовании использовались 2 стимульных набора изображений:

Е. Туник предлагает оценивать результаты этого блока тес тов по двум показателям:

1) Беглость - суммарное число ответов - n. Один ответ - балл. Б = n;

2) Оригинальность - число оригинальных ответов (ответ, данный один раз на выборке 30-40 человек)- k. 1 оригинальный ответ - 5 баллов. Ор=5 k.

А Б Рисунок 1. Изображения из субтеста «Спрятанная форма» методики Е.Е. Туник Суммарный показатель творческих способностей подсчиты вается таким же образом, как в тесте Торренса – путем сложения баллов по шкале беглости и оригинальности [3].

Разработка критериев оценки оригинальности Для разработки критериев мы рассматривали ответы, кото рые давали испытуемые по каждому отдельному изображению, выделенному из общей картинки. В результате проведения про цедуры контент-анализа удалось выделить 3 группы ответов:

• Ответы, которые встречаются в более, чем в 5% случаев и оцениваются в 0 баллов. Для выборки 130 человек – это 7 отве тов, т.е., если определенное название для отдельно взятого изо бражения встречается более, чем 7 раз, то за такой ответ мы ста вим 0 баллов • Ответы, встречающиеся в 2-4,9% случаев и оцениваю щиеся в 1 балл – от 3 до 6 ответов на выборку 130 человек • Ответы, предъявленные лишь в 0-2% случаев и оцени ваемые в 2 балла – от 0 до 3 ответов.

Таким образом, обработка представляла собой анализ каж дого подписанного испытуемым изображения на общем рисунке и выставление баллов – «2», «1» или «0» баллов за каждый ответ в зависимости от частоты встречаемости ответа, «0» за повто ряющиеся слова для описания разных изображений в одной ан кете, выставление максимального балла «2» за объединение не скольких рисунков в один или, наоборот, за выделение необыч ных деталей в картинке.

Теперь рассмотрим примеры отдельных рисунков из двух стимульных наборов изображений и систему оценки оригиналь ности в зависимости от частоты встречаемости различных описа ний (частота встречаемости определялась при помощи процеду ры контент-анализа).

Пример критериев оценки оригинальности ответов для сти мульного набора изображений А:

Изображение Баллы за ответ Ответы на 0 баллов:

Сосуд с жидкостью, бутылка, лампа, фляжка, бурдюк;

теннисная ракетка;

кегля Ответы на 1 балл:

Боксерская перчатка, груша;

окорок, куриная нога Ответы на 2 балла:

Граната;

стол;

воздушный шар;

фрукт;

подушка, грелка Ответы на 0 баллов:

Еж, морской еж;

комок, клубок шерсти;

заплатка, дырка;

киви;

солнце Ответы на 1 балл:

Мячик, мохнатый мячик, мячик для бейсбола;

Игольница;

Амеба, Бактерия;

Букашка, Жучок;

Колючка, Чертополох, Кактус;

Игольница Ответы на 2 балла:

Штурвал;

Каштан;

Картошка;

Погремушка;

Ожерелье из кроко дильих зубов;

Воронка Ответы на 0 баллов:

Лассо;

Усы;

Уши;

Нос, нос Гоголя;

Слон, хобот слона;

Улитка;

Баран, рога барана, овен Ответы на 1 балл:

Крендель, баранка, рогалик;

Осьминог;

Белка;

Бабочка Ответы на 2 балла:

Брошь, лента Мебиуса;

Кружево;

Попкорн, орех;

Вишня;

Маска;

Легкие;

Пар;

Чья-то подпись Пример критериев оценки оригинальности ответов для сти мульного набора изображений Б:

Изображение Баллы Ответы на 0 баллов:

Цветок, часть цветка, венчик, тычинки;

Колокольчик;

Швабра, совок Ответы на 1 балл:

Шапка, шлем;

Тюбик;

Шприц Ответы на 2 балла:

Мешок;

Ракета;

Ласт;

Снежный склон;

Мантия;

Абажур;

Вуаль;

Перо;

Баклажан;

Портфель;

Подол Ответы на 0 баллов:

Цветок;

Рукавицы, варежки, перчатки;

Куртка, шуба, плащ;

Человек в куртке, плаще, шубе, эскимос Ответы на 1 балл:

Ангел;

Приведение;

Спасательный жилет;

Портрет, профиль Ответы на 2 балла:

Кусочки пластилина;

Свеча;

Змея;

Чепчик;

Хот-дог;

Мостовая;

Туфли;

Камни Ответы на 0 баллов:

Гриб, поганка;

Желудь;

Юла, волчок;

Погремушка, маракас;

Пова решка, ковш, половник, черпак;

Миска с ложкой, тарелка, чаша Ответы на 1 балл:

Поплавок;

Мороженое;

Ступа;

Горшок с цветами;

Чупа-чупс Ответы на 2 балла:

Клизма;

Орудие эсминца;

Шуруповерт;

Инвертированный вантуз Результаты На первом этапе обработки данных мы проверили соответ ствует ли распределение полученных показателей креативности нормальному.

Таблица 2. Описательные статистики Описательные статистики Min Max Показатели Ср Стд. откл. Асимметрия Эксцесс 9 42 25,67 5,921 -,509, Беглость Оригиналь 0 26 9,02 5,266,679, ность Творческое 9 67 34,69 9,907,119, мышление Показатели асимметрии и эксцесса, находящиеся в допус тимом диапазоне (от «1» до «-1»), позволяют говорить о том, что распределение соответствует нормальному.

Во втором этапе обработки данных нами был проведен корреляционный анализ данных субтеста «Скрытая форма» ме тодики Е. Туник и фигурного варианта теста Торренса с использо ванием критерия R-Пирсона. Несмотря на то, что отдельно пока затели оригинальности (О) по двум тестам не находят статистиче ски значимых корреляций, общие суммарные показатели творче ских способностей (Т) двух методик статистически значимо кор релируют друг с другом (R=0,278, p=0,001;

критические значения R=0,225, p=0,01). Так же показатель оригинальности по методике Е. Туник статистически значимо коррелирует с суммарным пока зателем творческих способностей теста Торренса (R=0,243, p=0,001;

критические значения R=0,225, p=0,01).

Выводы Предложенные критерии оценки оригинальности в субтесте «Спрятанная форма» методики Е. Туник применимы для работы исследователя с методикой. Распределение показателей, полу ченное с помощью данного способа обработки, соответствует нормальному, что подтверждает как валидность субтеста, так и применимость разработанных нами критериев.

Корреляционный анализ показывает сильные статистиче ские значимые связи суммарных показателей творческого мыш ления методик П. Торренса и субтеста «Спрятанная форма» ме тодики «Туник», а так же показателя оригинальности субтеста «Спрятанная форма» с суммарными показателями обеих мето дик.

Следовательно, субтест «Спрятанная форма» методики Е.Е.

Туник можно использовать как альтернативу фигурной форме методики П. Торренса, а разработанная система обработки и критерии, полученные в результате контент-анализа, упрощают работу исследователя с данной методикой.

Список литературы 1. Наследов А.Д. Математические методы психологического ис следования. Анализ и интерпретация данных. – СПб.: Речь, 2008.

2. Туник Е.Е. Диагностика креативности. Тест Е. Торренса. Адап тированный вариант. СПб.: Речь, 2006.

3. Туник Е.Е. Диагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб.: СПбГУПМ, 1997.

4. Ядов В.А. Стратегии социологического исследования. М:

Омега-Л, 2007.

5. J.P. Guilford. Way Beyond the IQ, CreativeEducation Foundation, 6. Kyung Hee Kim.Can We Trust Creativity Tests? A Review of the Torrance Tests of Creative Thinking (TTCT) - Creativity Research Journal 2006, Vol. 18, No. 1, 3– Климович И.Е., Туник Е.Е., Санкт-Петербург ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАЩИТЫ СТАРШЕКЛАССНИКОВ И ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ Изучение структуры психологических защит человека явля ется актуальным направлением в современной психологии. Это позволяет взглянуть осознанно на те действия, которые человек совершает автоматически. Зная cиcтему механизмов, направлен ных нa минимизацию отрицательных переживаний, возможно разрешить многие внутриличностные и межличностные кон фликты.

В школе, где происходит процесс постоянного взаимодейст вия взрослых и детей, изучение данного феномена особенно важно. С одной стороны, необходимо выявить, какими психоло гическими защитами пользуются старшеклассники (15-17лет), так как подростки, неадекватно воспринимая случившееся, делают неверный вывод о личной несостоятельности, возможно, зани жая свои перспективы и уклоняясь от решения сложных жизнен ных проблем. С другой стороны, зная, какими психологическими защитами пользуются преподаватели, отработавшие в школе бо лее 5 лет, можно сделать вывод об уровне адаптации работников образования к этому виду деятельности, а также степени профес сионального выгорания.

Большой интерес вызывает изучение структур психологиче ских защит одаренных детей при их взаимодействии с учителя ми, потому что они, в силу своих особенностей, как правило, ис пытывают трудности в общении разного порядка. Поэтому в ис следование были включены учащиеся старших классов ГБОУ ли цея №344 Невского района Санкт-Петербурга, который в 2012 го ду занял 11 место в рейтинге школ Санкт-Петербурга по результа там Всероссийской олимпиады школьников.

В лицее ведётся большая работа по созданию благоприят ной среды для развития и самореализации интеллектуально одарённых детей. Проводятся предметные олимпиады, фестива ли, конкурсы, существует практика индивидуальных образова тельных маршрутов. Кроме того, обучающиеся лицея принимают участие в Международной конференции молодых ученых СПбГУ ИТМО, во Всероссийской научной конференции «XIV Докучаев ские молодежные чтения», в Городской конференции «Абитури ент – студент 2012» на базе ЛЭТИ. Там они представляют свои на учно-исследовательские работы. В рамках работы с талантливой молодежью организована учебная практика на базе СПб ИТМО.

Учащиеся лицея старших классов имеют возможность заниматься в зимней школе при физическом факультете СПбГУ.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 11 |
 



 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.