авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 11 |

«ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ) СПЕЦИАЛИСТОВ САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКАЯ АКАДЕМИЯ ...»

-- [ Страница 5 ] --

Поддержка и продвижение интеллектуально одаренных де тей происходит и в рамках дополнительного образования, где приоритетной является научно-техническая направленность. Ра ботают такие подразделения, как «Физика в современной элек тронике», «Экспериментальная математика», «Теория и решение изобретательских задач», «Робототехника», «Создание мульти медийных проектов». Высоких результатов на разных уровнях достигают шахматисты из клуба «Белая ладья». Уже не первый год в лицее проводятся интеллектуальные чемпионаты по «Что?

Где? Когда?» и дебаты в рамках общегородского проекта «Игра ума».

Таким образом, в исследовании принимали участие интел лектуально одаренные школьники выпускного класса высокого уровня сложности с углубленным изучением физики и математи ки. Группа состояла из 26 человек в возрасте 16-17 лет. Средний возраст респондентов - 16,3 ± 0,18 года. Эта группа тестируемых состояла из 11 юношей и 15 девушек. Исследование проводилось в июне 2011 года в физико-математическом лицее №344 Невско го района Санкт-Петербурга. Также в исследовании приняли уча стие 47 преподавателей старших классов средней школы в воз расте от 31года до 80 лет. Средний возраст этой группы тести руемых –49,1 ± 2,9 лет. Из них 26 – преподаватели лицея № Санкт-Петербурга, (средний возраст 51,3±4,3), а 21 – преподава тели химии, проходившие курсы повышения квалификации в АППО (средний возраст 46,3±3,6). Гендерный состав общей груп пы преподавателей: 1- мужчина, 46 – женщин.

В данной работе за основу для исследования структуры пси хологических защит старшеклассников и преподавателей была взята тестовая методика Q-сортировки в модификации Г. Вейланта, находящаяся на стадии адаптации, которую прово дит доцент кафедры психологии АППО Е.Е. Туник [2]. Представ ленная диагностическая методика содержит различные типы психологических защит с разной степенью эффективности и адап тивности в разрешении внутренних и внешних конфликтов и адаптации к окружающему миру.

К адаптивным психологическим защитам относятся подав ление, прогнозирование (предвидение), альтруизм, юмор, суб лимация. К невротическим (умеренно-адаптивным) относятся интеллектуализация (изоляция), замещение, противоположная реакция, вытеснение. К неадаптивным психологическим защитам относятся ипохондрия, пассивная агрессия, проекция, диссоциа ция (расщепление личности), фантазия, отреагирование.

Опросник состоит из 51 утверждения. Их надо расположить по 7 столбцам, внося номер утверждения в выбранный. Номер «1» означает, что утверждение абсолютно не соответствует чело веку «Абсолютно не похоже на меня», а «7» полностью описыва ет его личность - «Очень похоже на меня». А номер «4», напри мер, отражает, что утверждение в половине случаев подходит человеку, а в половине не подходит, т.е. подходит не во всех си туациях и только иногда. Тестируемый можете выбирать любой столбец от 1 до 7. Число утверждений в столбцах не совпадает. В средних столбцах нужно поместить больше утверждений, чем в крайних.

Q-метод основан на системе ранжирования ряда утвержде ний. Эта серия описательных заявлений или слов, связанных с изучаемыми проблемами. Следует отметить три особенности Q метода по сравнению с другими методами.

Первое, Q-метод личностно центрирован, проводится срав нение индивида с самим собой, а не с другими людьми. Второе, показатели психологических защит не могут быть измерены в дискретных единицах, как, например, давление крови. В Q методе измеряется только ранг (порядковое место) каждой за щиты. Третьей особенностью Q-метода является то, что даже не обученный человек может выполнить Q-сортировку. Норма Хаан была первым исследователем, которая применила Q-метод при изучении психологических защит и копинг-стратегий. Q-метод обеспечивает статистически надежные данные, не требует высо коквалифицированных экспертов [2].

При тестировании старшеклассников была использована групповая форма сбора эмпирических данных. После получения задания практически сразу принялись за выполнение. Дополни тельных разъяснений не потребовалось. Время выполнения тес та 45-60 минут.

При тестировании учителей были использованы групповые и индивидуальные формы сбора эмпирических данных. У опра шиваемых возникало много вопросов, вызвала трудность методаQ-сортировка. Время, затраченное на опрос, - от 60 до минут. При обработке ответов было обнаружено много ошибок:

пропуск номера вопроса, повторение одних и тех же номеров.

Пришлось возвращаться к работе с опросником для устранения ошибок.

Все результаты тестирования заносятся в сводную таблицу, где для каждого испытуемого подсчитывается уровень психоло гических защит по каждому стилю, используя ключ к опроснику.

Затем рассчитывается средний показатель использования адап тивных, невротических и неадаптивных психологических защит каждого испытуемого по обеим выборкам и всех выборок в це лом [1].

В ходе исследования были получены следующие данные, характеризующие структуры психологических защит старше классников и преподавателей.

Таблица 1. Среднее значение и стандартное отклонение (М+) адаптивных психологических защит Преподаватели N=47 Учащиеся N= Вид защиты Подавление 1,96±1,64 1,61±1, Прогнозирование 2,06±2,6 0,50±2, Альтруизм 4,21±3,1 2,96±3, Юмор 1,43±2,4 2±1, Сублимация 3,21±2 2,46± 12,9±5,4 9,5±2, Сумма Анализируя полученные данные, можно убедиться в том, что в це лом чаще адаптивными защитами пользуются учителя. Наибольшая раз ница значений характерна для прогнозирования (предвидения). А вот юмор в травмирующих ситуациях применяют чаще школьники.





Таблица 2. Среднее значение и стандартное отклонение (М+) невротиче ских психологических защит Преподаватели N=47 Учащиеся N= Виды защиты Изоляция -0,19±2 0,42± Замещение -3,11±2 -0,81±2, Противоположная реакция -0,11±1,7 -0,42±2, Вытеснение -1,06±2,2 -2,50±3, -4,5±3,6 -3,4±1, Сумма Рисунок 1. Использование адаптивных психологических защит Анализируя полученные данные, можно убедиться, что та кие виды психологических защит, как изоляция и противополож ная реакция практически в одинаковой мере характерны для обеих групп тестируемых (чуть выше у учителей). Замещение и изоляцию травмирующей информации чаще используют учени ки.

Рисунок 2. Использование невротических психологических защит Таблица 3. Среднее значение и стандартное отклонение (М+) неадаптив ных психологических защит Виды защиты Преподаватели Учащиеся N-47 N- Ипохондрия -2,04±2,5 -1,85±2, Пассивная агрессия -2,81±2,8 -2,46±2, Проекция -3,38±3,1 -1,61±2, Диссоциация -0,83±2,5 -0,54±2, Фантазия 1,11±2,8 -0,04±2, Отреагирование -2,3±2,7 -1,65±2, -10,3±6,3 -8,2±2, Сумма Рисунок 3. Использование неадаптивных психологических защит Анализируя полученные данные, можно убедиться, что ипо хондрия, пассивная агрессия, диссоциация и отреагирование присущи практически в одинаковой мере и одной, и другой груп пе тестируемых. А вот проекцию школьники используют более чем в два раза чаще. Зато уходят от реальности в мир фантазии чаще учителя.

Таблица 4. Средние значения и стандартные отклонения (М+) психологи ческих защит преподавателей и учащихся Преподаватели N=47 Учащиеся N= Виды защит Адаптивные 12,9±5,4 9,5±2, Невротические -4,5±3,6 -3,4±1, Неадаптивные -10,3±6,3 -8,2±2, Рисунок 4. Использование психологических защит разными группами тестируемых Проанализировав данные, можно убедиться, что обе группы тестируемых в травмирующих ситуациях • чаще пользуются адаптивными защитами, реже невротическими и реже всего неадаптивными (таб.4). Самый распространенный тип защиты и для группы учителей, и для группы учеников – аль труизм (рис.1). Можно предположить, что в процессе взаимодей ствия происходит процесс и взаимовлияния;

адаптивные защиты в большей мере используют учи • теля, чем ученики (таб.1). Наибольшая разница значений харак терна для прогнозирования (предвидения),что, возможно, связано с постоянной интеллектуальной деятельностью и большим ком муникативным опытом учителей. А вот юмор в травмирующих ситуациях применяют чаще школьники (рис.1);

невротические защиты в большей мере используют • ученики, чем учителя (таб.2). Такие виды психологических за щит, как изоляция и противоположная реакция практически в одинаковой мере характерны для обеих групп тестируемых (чуть выше у учителей). Замещение и изоляцию травмирующей ин формации чаще используют ученики (рис.2);

неадаптивные защиты в большей мере используют • ученики, чем учителя (таб.3).Ипохондрия, пассивная агрессия, диссоциация и отреагирование присущи практически в одинако вой мере и одной, и другой группе тестируемых. А вот проекцию школьники используют более чем в два раза чаще. Зато уходят от реальности в мир фантазии чаще учителя, что, возможно, го ворит о том, что учителя чаще избегают конфликтных ситуаций, примитивно идеализируя действительность, уходя в мир неис полнимых фантазий (рис.3).

Список литературы 1. Наследов А.Д. «Математические методы математического исследования. Анализ и интерпретация данных» СПб Речь 2. Туник Е.Е. «Психологические защиты». Тестовая методика.

СПб, Речь, Клочко А.Р., Туник Е.Е., Санкт-Петербург СТРУКТУРА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАЩИТ И УРОВЕНЬ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО – ОДАРЕННЫХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В современных условиях реформирования системы образо вания и усиления внимания к одаренным детям возникает все больше вопросов, связанных не столько со степенью их одарен ности и предоставлением условий для развития способностей, сколько вопросам сопровождения таких детей в образователь ных учреждениях системы основного и дополнительного образо вания. И если педагогическому сопровождению отдельно взятых учащихся отводится достаточно внимания, то с психологическим сопровождением подчас возникают проблемы. Это связано с тем, что школьные психологи не выделяют одаренных детей из общей выборки во время стандартных школьных исследований.

Уже при приеме в образовательное учреждение с програм мами, рассчитанными на интеллектуально одаренных детей, обычно осуществляется жесткий конкурсный отбор. И, тем не менее, в процессе обучения происходит дополнительный “отсев” учащихся. На наш взгляд основными причинами “отсева” являют ся, во-первых, вступительные испытания, направленные скорее на выявление высокой репродуктивной способности к обучению, чем продуктивной, и, во-вторых, попадание учащихся в обста новку, резко отличающуюся от привычной, имевшей место в обычной школе, где приходится постоянно доказывать и отстаи вать свое право быть достойным новой школы. В процессе посту пления и обучения ребенок находится в обстановке, схожей с природной борьбой за выживание. Психологическая практика показывает, что для одаренного школьника в принципе харак терны повышенная чувствительность к реакции педагогов и свер стников на достигаемые им успехи, завышенные требования к себе, осознание ожиданий со стороны родителей и учителей, острое, порой неадекватное переживание неудач.

В процессе приспособления к новым социальным условиям происходит выработка необходимых защитных механизмов. Эти механизмы служат защитой одаренному ребенку, но не служат развитию, раскрытию одаренности.

Нами была поставлена цель, изучить на выборке интеллек туально одаренных старшеклассников, какие механизмы психо логических защит чаще используют старшеклассники, существу ют ли достоверно значимые гендерные различия в использова нии различных групп защит, а также существует ли взаимосвязь между уровнем интеллекта и психологическими защитами.

Для этого мы воспользовались диагностической методикой Усложненные (Продвинутые) Прогрессивные Матрицы Равена, направленной в первую очередь на определение продуктивной умственной способности, и тестовой методикой Г. Вейланта оп ределяющей структуру и механизмы психологических защит. Ус ложненные Прогрессивные Матрицы являются разновидностями Стандартного теста и были разработаны с целью более тонкой дифференциации оценок в тех случаях, когда способности испы туемых выше среднего уровня.

Результаты теста подтвердили, что для исследуемой группы применимо понятие «интеллектуально одаренные», что ожида лось исходя из того факта, что школьники при поступлении в ли цей в 5-ый и 7-ой классы прошли конкурсный отбор в виде физи ко-математической олимпиады: конкурс составлял 5 человек на место. Все участники выборки являются победителями или уча стниками (с высоким рейтингом) олимпиад по физике и матема тике районного либо городского, а также всероссийского и меж дународного масштабов.

Было проведено сравнение показателей уровня умственно го (интеллектуального) развития интеллектуально одаренных подростков физико-математического лицея, участвовавших в на шем исследовании, с нормативными данными для 16-летних школьников США, а также с 16-летними школьниками специали зированных школ с углубленным уровнем обучения по ряду или по всем предметам из школ Санкт-Петербурга и Ленинградской области и с показателями умственного развития 16-летних школьников из обычных школ Санкт-Петербурга и Ленинградской области. Было выявлено, что показатели умственного развития школьников, участвовавших в нашем исследовании, гораздо вы ше, чем по другим выборкам.

Следует отметить, что не было выявлено достоверно зна чимых гендерных различий уровня умственного развития юно шей и девушек, что вероятно объясняется тем, что они обучаются по одной и той же программе и одинаковыми вступительными испытаниями, также следует учесть тот факт, что девочек в по добных школах гораздо меньше, чем мальчиков;

Исследование показало, что одаренные старшеклассники предпочтительнее используют адаптивные механизмы психоло гических защит, чем умеренно адаптивные (невротические) и не адаптивные.

Кроме того, выявлена положительная корреляционная связь интеллекта с невротическими защитами, что доказывает необходимость изменения работы с одаренными детьми, созда ния в образовательных учреждениях среды, способствующей со хранению и развитию одаренности, становлению социально здо ровой и зрелой личности.

На высоком уровне значимости прослеживается положи тельная корреляционная связь между уровнем умственного раз вития и психологической защитой интеллектуализация – (неспо собность одновременно воспринимать когнитивные и аффектив ные компоненты реальности;

связана с чрезмерным вниманием, направленным на неодушевленные предметы, чтобы избежать близких отношений с людьми, или на внешнюю действитель ность, чтобы избежать осознания собственных чувств, или на ма лозначительные детали, чтобы избежать представлений о цело стном образе). Вероятно, интеллектуальная одаренность, посто янное решение умственных задач уводит такого школьника из мира чувств, эмоций в мир логических рассуждений. В общении это проявляется в отсутствии эмоциональных переживаний в об щении и совместной деятельности.

Получена положительная корреляционная зависимость ин теллекта с психологической защитой замещение - перенаправле ние своих чувств на относительно менее значимый объект, смена мишени с недопустимой на приемлемую и перенос реакции на нее или замена неприемлемого действия на приемлемое. В со стоянии выбора ребенок разумно находит наиболее приемле мый, безопасный вариант переживания стресса. Это может при вести к снижению личной ответственности за принимаемые ре шения и избираемые модели поведения. И интеллектуализация, и замещение относятся к блоку невротических (умеренно адаптивных) психологических защит.

Интересны и гендерные различия при выборе механизмов психологических защит. Можно отметить общую тенденцию – структура психологических защит интеллектуально одаренных мальчиков и девочек близка. Т.е. можно констатировать, что ода ренные девочки в физико-математических школах часто реаги руют по мужскому типу.

Также в результате изучения структуры и типов психологи ческих защит было выявлено, что интеллектуально одаренные девушки, приспосабливаясь к социальной среде, чаще использу ют адаптивные защиты, чем юноши.

Существуют статистически значимые различия по психоло гической защите альтруизм: у девушек это значение выше. В возрасте 15-16 лет девушки действительно больше, чем юноши обращают внимание на такие отношения как бескорыстную взаимопомощь, шефство, участие в волонтерской деятельности.

Средние значения по защитам юмор и сублимация - внутреннее принятие импульсов, но с изменением цели или объекта от соци ально неприемлемого (отвергаемого) к социально приемлемому у девушек также выше, хотя и достоверно не значимо. Эти защи ты относятся к адаптивному блоку.

Несколько выше у девушек значение показателя по защите жалобы с отказом от помощи (блок неадаптивных защит). В случае выбора такого механизма происходит трансформация уп реков окружающим, возникших от одиночества, неприемлемых агрессивных импульсов, тяжелой утраты в самообвинения, а за тем в жалобы на боль и соматические заболевания, но различие существует на уровне тенденции - статистически не значимо.

У юношей выше показатели по защитам вытеснение (нев ротический механизм) - забывание или ограничение осознания событий, внутренних импульсов, чувств, мыслей, желаний, при том, что ощущения, связанные с ними, остаются;

проекция и отреагирование – защиты неадаптивного блока, но различие существует на качественном уровне.

По данным средним значениям построены графики (рисун ки 1, 2). На графиках хорошо видны описанные выше различия средних значений механизмов и блоков психологических защит у юношей и девушек.

Изучение психологических защит конкретных учащихся мо жет быть интересно и полезно школьным психологам и педаго гам для личностно ориентированной работы с ними, успешного решения проблем социальной адаптации учащихся, нуждающих ся в психологическом сопровождении и поддержке.

Рис. 1. Графики средних значений психологических защит Рис. 2. Графики средних значений суммарно по блокам психологических защит Тест ППМ Равена можно применять для отбора детей в спе циализированные образовательные учреждения, применяющие образовательные программы повышенной сложности. А также для разработки индивидуальных и групповых развивающих про грамм.

Список литературы 1. Туник Е.Е. Современные отечественные нормативы тестов «Прогрессивные матрицы Равена», СПб, СПбАППО, 2. Туник Е.Е. Психологические защиты. Метод Q сортировки Вейланта.

3. Адаптированный вариант, СПб, 2013, в печати 4. Дж.К.Равен, Дж. Х. Курт, Дж. Равен. Руководство к прогрес сивным матрицам Равена и словарным шкалам. Разд.4. Про двинутые Прогрессивные Матрицы: Пер. с англ. - М., Когито Центр, 1998 - 86 с.

Кокарева М. В., г. Киев СОГЛАСОВАННОСТЬ МЕЖДУ ВОСПРИЯТИЕМ СТУДЕНТАМИ ПРОИЗВЕДЕНИЯ ЖИВОПИСИ И ИХ ТВОРЧЕСКИМИ ХАРАКТЕРИСТИКАМИ Перцепция занимает существенное место в развитии ода ренности молодежи. Одаренность как индивидуальное свойство субъекта может проявляться и раскрываться в восприятии произ ведений живописи. Во многих психологических исследованиях восприятие произведений искусства связывают с творчеством.

Существуют такие взгляды касательно того, в чем состоит творче ский, активный характер восприятия живописи: в образовании связей между разными элементами художественного образа (Н.Н. Волков);

в образовании визуальных моделей путем изуче ния объекта, его визуальной оценки, отбора существенных черт, сопоставления и организации в целостный визуальных образ (Р. Арнхейм);

в раскрытии значения и адекватной интерпретации воспринятого (С. Л. Рубинштейн);

во встречной деятельности соз нания по переработке и переструктурированию произведения (Д.А. Леонтьев, В.Ф. Асмус);

в образовании воображаемого объ екта (Х. Хьоге), в сопереживании как эмоциональном отклике по требности реципиента на художественное произведение (В. Б. Блок) и др. [2]. Но все же результат восприятия живописи существенно обусловлен особенностями самого произведения.

Художник организовывает материал таким образом, чтобы пере дать определенное содержание, раскрыть определенную сторо ну действительности, и соответственно создает определенную программу восприятия произведения.

Цель этой публикации состоит в представлении результатов исследования изменения согласованности между восприятием студентами произведения живописи и их личностными творче скими характеристиками. Для того, чтобы учитывать особенности произведения при исследовании восприятия живописи мы раз работали набор характеристик картины, по которым можно оп ределить ее художественность. На основе этих характеристик разработан опросник «Оценка художественности картины», ко торый позволяет определить субъективную оценку студентами степени проявления таких художественных признаков в картине:

настроение, которое передает картина;

визуальная привлека тельность произведения;

композиция;

цветовая гамма;

профес сиональность и творческий подход художника;

многозначность художественного образа и общее впечатление от произведения.

Оценка студентами художественности картины предполагает оп ределение воспринимающим наличия или отсутствия тех харак теристик картины, которые определяют ее художественность и степени проявления этих характеристик.

Испытуемым было предложено оценить художественность репродукции картины И. Айвазовского «Девятый вал».

Оценка воспринимающим художественности картины хоть и предполагает творческий подход, в самих оценках творчество не проявляется. Учет творчества при восприятии произведений жи вописи предполагает определение связи личностных творческих характеристик с оценкой студентами художественности картины.

В психологии творчество определяется как создание чего-либо субъективно нового. Согласно с В.О, Моляко, «в психологическом аспекте под творчеством необходимо понимать процесс созда ния, открытия чего-то нового, раньше для данного конкретного субъекта неизвестного» [1, с. 52]. Каждый человек в процессе своего развития создает и открывает для себя что-то новое, даже в обыденной жизни. Значит творчество с психологической точки зрения доступно каждому.

Для определения уровня проявления творчества студентов мы использовали опросник личностных творческих характери стик Вильямса, модифицированный Е.Е. Туник [5], который по зволяет определить такие особенности творческой личности:

риск (Р), любознательность (Л), сложность (комплексность) (С), воображение (В). Также определяется суммарный балл по мето дике. Личностные творческие характеристики, которые опреде ляет эта методика, входят в состав многих моделей структуры творческой одаренности в работах украинских и российских уче ных.

Исследование проводилось на базе Киевского университета им. Б. Гринченка. Выборку составили 46 студентов второго и третьего курсов специальностей «Практическая психология» и «Социальная педагогика», которые приняли участие в исследо вании дважды. Средний возраст испытуемых 19 лет. Продолжи тельность промежутка между первым и вторым срезом состави ла три месяца. Для активизации изменений в художественном восприятии студентами произведений живописи применялся адаптированный нами фрагмент творческого тренинга КАРУС.

Рассматривать в психологических исследованиях связи ме жду разными параметрами индивидуальности как характеристи ку развития индивидуальных свойств предложил В.С. Мерлин [4].

В рамках системного подхода в психологии система статистиче ски связанных между собой индивидуальных проявления рас сматривается как системокомплекс определенного индивиду ального свойства. В. С. Мерлин установил, что эти системоком плексы создаются в процессе развития индивидуальности, а со став системокомплексов изменяется с возрастом. Исследователь определил таких три аспекта развития индивидуальных свойств:

1. В процессе развития образуются системокомплексы проявле ний, которые характеризуют отдельные свойства личности. В этом отображается становление индивидуальных свойств. Изме нение системокомплексов в онтогенезе характеризует процесс развития индивидуальных свойств. 2. Развитие индивидуальных свойств состоит в изменении интенсивности и частоты их прояв ления. 3. Возрастное развитие индивидуальности состоит в воз никновении новых связей между индивидуальными свойствами [4, с. 142].

Опираясь на один из определенных В.С. Мерлиным в рам ках системного подхода аспект развития индивидуальных свойств, изменения в восприятии произведения будут исследо ваться по показателю связи между оценками тех художествен ных, которые влияют на общее впечатление от картины и творче скими характеристиками личности студентов. Рассмотрим мно жественные связи оценки показателей художественности, кото рые учитываются студентами при формировании общего впечат ления от картины И. Айвазовского «Девятый вал» с творчеством, рассчитанные с помощью метода множественной корреляции (табл. 1).

Таблица 1 Коэффициенты множественной корреляции (R) оценки показателей художественности, которые влияют на общее впечатление от картины И. Айвазовского «Девятый вал», с творческими проявлениями личности студентов Оценка художественных признаков картины Первый срез A B D G I R 0,5 0,24 0,25 0,54 0, р 0,02 0,66 0,61 0,01 0, Второй срез A B C D E I R 0,19 0,25 0,25 0,26 0,3 0, р 0,82 0,61 0,61 0,58 0,4 0, Примечание. R – коэффициент множественной корреляции, р – ошибка;

А – оцен ка настроения, которое выражает картина;

В – оценка визуальной привлекательности картины;

С – оценка композиции;

D – оценка цветовой гаммы;

E – оценка профессио нальности художника;

G – оценка многозначности художественного образа, І – общее впечатление от картины.

В первом срезе связи оценки художественных признаков картины И. Айвазовского «Девятый вал» с личностными творче скими характеристиками студентов исследуемой выборки доста точно незначительны. Наименьше связано с творчеством общее впечатление от картины и оценка настроения, которое выражает картина. Таким образом, оценки этих показателей наименее со гласованы с творческими характеристиками личности студентов при восприятии этой картины.

Во втором срезе прослеживается увеличение связей оценки художественных признаков. Которые влияют на общее впечатле ние от картины с творческими проявлениями личности студен тов. А именно, увеличилась связь оценок студентами настроения, которое выражает картина. Связь достигает уровня статистиче ской значимости 98% (в отличие от предыдущих 15%). Также уве личилась связь общего впечатления от картины с творчеством.

Статистическая значимость связи также достигает 98% (в отличии от предыдущих 15%). Кроме того, оценка многозначности худо жественного образа также имеет существенную связь с творчест вом студентов (значимость 99%). Связь оценок студентами цве товой гаммы и визуальной привлекательности картины с творче ством практически не изменилась.

Следовательно, относительно восприятия студентами кар тины И. Айвазовского «Девятый вал» в первом и втором срезе прослеживается позитивная динамика в сторону увеличения свя зи между оценками художественности картины и творческими проявлениями личности студентов.

Такие творческие проявления, как склонность к риску, лю бознательность, сложность и воображение определяют готов ность студентов к проявлениям собственного творчества при вос приятии картин. Поэтому их согласованность с оценкой художе ственных признаков позволяет воспринимать картину творчески, и в то же время, не оторвано от свойственных ей характеристик.

Склонность к риску позволяет воспринимать оригинальные приемы художника, отказываться от стереотипов, принимать ход мыслей художника, при оценке художественности картины руко водствоваться в большей степени собственными впечатлениями, чем общепринятыми мыслями. Любознательность создает усло вия для заинтересованности картиной, поиска непонятного, про тиворечивого. Сложность позволяет более глубоко разобраться в тонкостях творческого замысла художника. Воображение реали зуется при восприятии картины в понимании условности художе ственного образа, в создании разных аналогий, способности представлять себя участником событий, изображенных на карти не.

Таким образом, в результате исследования обнаружено усиление множественной связи оценок художественных призна ков картины с творческими проявлениями личности студентов.

Следовательно, повышение связи между оценкой художествен ных признаков картины и творческими проявлениями личности студентов мы рассматриваем как показатель более гармоничного восприятия студентами картины.

Список литературы 1. Кульчицкая Е. И., Моляко В. О. Сирень одаренности в саду творчества / Е. И. Кульчицкая, В. О. Моляко. – Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2008. – 316 с.

2. Кокарєва М. В. Генезис сприймання студентами художніх ознак твору сучасного живопису / М. В. Кокарєва // Актуальні проблеми психології: Збірник наукових праць Інституту психо логії імені Г.С. Костюка НАПН України. – К: Видавництво «Фе нікс», 2011. Т. 12. Психологія творчості. – Випуск 13. С. 222- 229.

3. Мейлах Б. С. Художественное восприятие как научная про блема. / Художественное восприятие. Сборник І // под ред.

Б. С. Мейлаха. – М., 1971.

4. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивиду альности / В. С. Мерлин. – М.: Педагогика, 1986. – 256 с.

5. Туник Е. Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса / Е. Е. Туник. – СПб: Речь, 2003. – 96 с.

Котрина В.А., Санкт-Петербург ОПЫТ И ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ОДАРЕННОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА.

Педагогический колледж №4 является государственным об разовательным учреждением среднего профессионального об разования. В колледже осуществляется подготовка по специаль ностям: «дошкольное образование», педагогика дополнительно го образования», «преподавание в начальных классах», «специ альное дошкольное образование», «социальная педагогика», «иностранный язык».

В условиях конкуренции на современном рынке труда про блема развития творческих способностей выпускников становят ся особенно актуальной. Полученные знания нужно не только ус воить, но и научиться гибко и своевременно применять и адапти ровать их к новым жизненным реалиям. Поэтому необходимо создание условий, обеспечивающих выявление и развитие ода ренных студентов, реализацию их потенциальных возможностей.

Чтобы выявить творчески одаренных студентов, выбор психоди агностических процедур определяется исходной концепцией одаренности, разработанной американским ученым Д. Рензулли.

В рамках этой концепции одаренность представляет собой соче тание трех основных характеристик: интеллектуальных способно стей, превышающих средний уровень, креативности и настойчи вости основанной на высокой мотивации к деятельности.

В связи с этим, наиболее углубленная диагностика творче ской одаренности проводятся преподавателями колледжа в рам ках изучаемых курсов: педагогика творческой одаренности, пси холого-педагогический практикум, работы с творческим объеди нением, методика и технологии работы педагога дополнитель ного образования детей.

В основном используются методики диагностики творче ской одаренности Дж.Л. Гилфорда, Л. Торренса, методики на блюдения А.И. Савенкова, модифицированные креативные тесты Ф. Вильямса в адаптации Е.Е. Туник. Данные методики вызывают у студентов оживление и интерес, эмоциональное обсуждение результатов. В ходе ответов на задание тестов студенты осваива ют методику их проведения, и используют их на педагогической практике. Особенно живой отклик вызывает проведение рису ночных тестов, которые иногда выявляют высокие результаты у слабо успевающих по предметам студентов.

Широкий спектр данных о характере творческой одаренно сти студентов представляет наблюдение за участием во вне классной работе колледжа: мероприятия, концертная деятель ность, театральная деятельность, проведение классных часов, встречи с известными людьми.

Учитывая тот факт, что одаренность проявляется в ярких, неординарных достижениях в том или ином виде деятельности, наблюдение за творческой практикой студентов позволяет полу чить более достоверные результаты по каждой учебной группе.

Нужно отметить, что качественный характер развития твор ческой одаренности – это сочетание, как генетических задатков, так и условий участия в специально организованной деятельно сти учебной и внеклассной. Вместе с тем определяющее значе ние имеет собственная активность студента в различных видах творческой деятельности.

В связи с этим в колледже создаются благоприятные усло вия для участия студентов в тех видах деятельности, в которых они могут проявить творчество.

Большой интерес представляет решение задач в рамках ТРИЗ, используемое в курсе «логика».

Интересны творческие проекты создаваемые в ходе изуче ния курса «менеджмент». Проекты создаются группой студентов, где каждый разработчик отвечает за свою часть проекта. Напри мер, проект группы студентов отделения «Педагогика дополни тельного образования в области физкультурно-оздоровительной деятельности», носит название: «Создание физкультурно оздоровительного комплекса на базе детского бассейна».

Особенно благоприятные условия для развития творческой одаренности студентов созданы в рамках курса: «Методика и технология культурно-досуговой деятельности» (Специальность:

«Педагогика дополнительного образования»). В ходе изучения программы курса студенты разрабатывают сценарии различных тематических вечеров: вечер-портрет, вечер-митинг, вечер ритуал, вечер вопросов и ответов, вечер встречи с интересными людьми. Сценарии литературных и музыкальных композиций, массовых мероприятий на открытом воздухе, агитационно публицистических представлений и образов, театрализованных концертов.

Сценарно-режиссерские виды деятельности требуют от сту дентов не только базовых знаний, но и постоянных творческих поисков. Создаются предпосылки для развития стохастического (вероятностного) мышления, интегрального, визуального, синте зирующего и дивергентного мышления.

Особой формой работы со студентами является создание сценария массового праздника, который является сложной син тетической сценарной формой и требует полной реализации творческого мышления: сочинение и комбинирование литера турного текста, подбор музыкального материала, составление диалогов, продумывание массовых сцен и игровых действий.

Освоение композиционно-сценарного мастерства представляет определенную трудность для студентов, так как требует включе ния дивергентного мышления. Однако эта форма является хо рошей практической школой для творчески одаренных студен тов, включающей широкие возможности для проявления твор ческой инициативы.

Как правило, первый опыт написания сценария проходит тяжело, но в дальнейшем талантливые студенты с интересом об ращаются к этой форме деятельности, позволяющей им рас крыть свой творческий потенциал.

Студенты колледжа активно изучаю различные игровые пе дагогические технологии: деловые игры, интеллектуально творческие игры, сюжетно-ролевые игры, имитационные игры, комплексные игры, психологические игры и тренинги.

Неизменный интерес и всплеск творческой активности сту дентов вызывают имитационные игры: « Кораблекрушение», « Необитаемый остров», «Ущемленные амбиции», «Нестандарт ный ребенок», «Родительское собрание», ситуационно речевые:

«Переговоры», «Кто этот человек?», речевые тренинги: «Мафия», «Выиграй или проиграй», «Детектив». Данные игры проводятся в ходе прохождения курсов: «педагогика», «методика и технология коллективной детской деятельности», «практикум работы с творческим объединением», «теория и практика дополнительно го образования детей», «психолого-педагогический практикум».

Наибольшие возможности для выявления и развития твор ческой одаренности предоставлены студентам, обучающимся по специальностям: «Педагогика дополнительного образования», «Дошкольное образование». «Специальное дошкольное образо вание», в силу специфики курсов, преподаваемых согласно ФГОС СПО.

В другие специальности такие курсы в полной мере не включены. В связи с этим, выявление и развитие творческой одаренности студентов проводится в ходе внеклассной работы.

Студенты, обучающиеся по специальностям: « иностранный язык», « социальная педагогика», « преподавание в начальных классах», участвуют в кружках и факультативах по интересам: те атральная студия «Инсайт», вокальные ансамбли: «Каприс», «Скерцо», хоровые коллективы курсов, студия эстрадного пения, танцевальная студия «Кадриль» и другие.

Данная деятельность предоставляет студентам возмож ность творческой самореализации в концертной деятельности, в репетиционных процессах, в работе над образом. Некоторые вы пускники, которые поступали в колледж без специальной музы кальной подготовки, стали эстрадными артистами, пианистами, работают в детских музыкальных школах, Театре Эстрады, в до мах детского и юношеского творчества. Именно творческая атмо сфера и система занятий в колледже позволила им развить твор ческую одаренность.

Следует отметить, что поддержка развития творчески ода ренных студентов проходила с 1979 по 2012 при активной под держке директора колледжа №4 к.п.н. Карповой Тамары Ива новны и продолжается в настоящее время.

Особую сферу развития творческих способностей представ ляет педагогическая практика. Студенты сталкиваются с неорди нарными педагогическими ситуациями, требующими быстрого решения. В ходе летней практики часто приходится работать с социально-запущенными детьми. По отзывам студентов, требу ется мобилизация всех полученных знаний, умений, быстрота реакции, а также полная творческая отдача в организации кол лективных дел. Такая «школа жизни» хорошо помогает в раскры тии собственной одаренности, самопознании, ориентации в на правлениях собственного развития. Полученный опыт, как пози тивный, так и негативный и последующая рефлексия способству ет дальнейшему посылу в развитии студентов.

Кроме того, в ходе практики студенты наблюдают работу опытных творческих педагогов, анализируют, сравнивают. Возни кает стремление сделать что-либо также успешно или лучше, на пример, организовать мероприятие, повести конкурс и т.д. Полу ченная в ходе практики устойчивая положительна мотивация к творческой деятельности служит стимулом к развитию собствен ной одаренности.

Однако, уделяя пристальное внимание творческому разви тию студентов, преподаватели колледжа сталкиваются с возник новением ряда проблем, которые являются стандартными для одаренных детей. В студенческом возрасте эти проблемы реша ются более сложно. На первом плане находится конфликтность творчески одаренных студентов. С одной стороны им свойствен на потребность в уважении, признании, социальная автоном ность, с другой стороны познавательный, моральный и коммуни кативный эгоцентризм. Из-за высокой ранимости и чувства пре восходства даже незначительные замечания и реплики педагогов могут травмировать одаренных студентов. Учитывая, что студен ты на первых курсах проходят период адаптации и становления в коллективе сверстников и психологические особенности подро сткового возраста, высока вероятность возникновения конфлик тов как между самими студентами в группах, так и между студен тами и преподавателями. Конфликты такого рода разрешают классные руководители, руководители творческих коллективов, социальный педагог и психолог. В настоящее время преподава тели стремятся учитывать эмоциональную уязвимость одаренных студентов, вовлекать их в творческие проекты, заинтересовывать конкурсами и фестивалями. С переходом на новые государствен ные стандарты образования работа с творчески одаренными детьми выходит на новый качественный уровень.

Кургина М. В., Ленинградская область, Всеволожский район ОДАРЕННОСТЬ ИЛИ СПОСОБНОСТЬ Всякий ребенок в известной мере есть гений, И всякий гений в известной мере – ребенок.

Сродство обоих обнаруживается в наивной и возвышенной простоте.

А. Шопенгауэр.

Вопрос об одаренных и способных детей на сегодняшний день является крайне актуальным. Это обусловлено многими причинами: стремительное развитие общества в целом, измене ние экологического фона;

необходимости появления одаренной личности.

Это вопрос и экономического характера. Растущее число различных проектов поддержки одаренных и талантливых детей влечет за собой и появление их.

Подпрограмма целевой программы «Одаренные дети» на правлена на поддержку развитию одаренного ребенка. Сегодня одаренный ребенком мы может считать всех детей, достигающих каких-либо высоких результатов в разных областях науки, искус ства, спорта и др. Это, конечно, правильно. Необходимо поддер жать победу ребенку, чтобы дать ему дальнейшую дорогу, не «убить» его желание и стремления. Но это больше педагогиче ский взгляд на одаренность ребенка. Поэтому надо в первую очередь понять разницу в определениях: одаренности и способ ностей.

Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность дос тижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с дру гими людьми.

Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яр кими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

Одаренность - это сочетание ряда способностей, обеспечи вающее успешность выполнения определенной деятельности.

Слово одаренность происходит от слова дар. Все одарённые дети учатся легко и быстро.

Одаренный ребенок – тот, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями в том или ином виде деятельности.

Отечественные психологи выделяют следующие особенно сти одаренных детей:

- яркое воображение - способность к нестандартному восприятию - интуиция - любознательность - оригинальность - конкретность мышления Одаренные дети обычно обладают отменной памятью, кото рая основана на раннем овладении речью и абстрактным мышле нием. Их отличают способность умение широко пользоваться на копленными знаниями.

Кажется, на первый взгляд, что одаренных детей с каждым годом становится все больше и больше. Возможно, в этот момент происходит путаница одарённости и способностей ребенка.

Способный ребенок – это ребенок, который обладает спо собностью в какой либо сфере, и развивает ее.

Способность имеет сложную структуру, в основе которой совокупность психических качеств личности. Мы знаем, что лю ди обладают математическими, гуманитарными, художественны ми, музыкальными, педагогическими, литературными и другими способностями. Способные дети не идут впереди сверстников по общему развитию, но их отличает особое своеобразие умст венной работы, которое указывает на их незаурядность. Оно за ключается в оригинальности и самостоятельности суждений, в неординарности точки зрения по разным вопросам. Работать с такими учащимися интересно и трудно: они требуют особого подхода на уроке.

И все-таки: какого школьника можно считать способным?

Он рано научился читать, считать, писать • Легко запоминает и пересказывает • Умеет рисовать • Поет или играет на музыкальном инструменте.

• Большую роль в так, называемом появлении одаренных де тей играют родители. Которые хорошо выполняют свои роди тельские обязанности. В исследованиях Ж. Пиаже мы видим, что с рождением ребенок действительно одарен различными спо собностями. Главное правильно их развивать, что и делают доб ропорядочные родители. Они находят для своих детей студии, где можно обучаться всем видам искусства, спорта, танца и т.д.

Другой пример развития способностей, а может и одарен ности, осмелюсь сказать приводит Дмитрий Кабалевский, кото рый говорил о том, что если ребенок не имеющий вообще музы кального слуха будет около трех лет заниматься в хоровой сту дии, то у слух у него развивается.

До шести лет ребенок развивает свой дар, а он может быть и не один. И вот уже он гениально исполняет на флейте произве дения повышенной сложности, пишет картины, не соответствую щие его возрасту. А главное он рассуждает как маленький фило соф, он мыслит неординарно и многому находит объяснение со всем не то, к которому привыкли окружающие.

Но вот наступает следующий период – школьный. Период адаптации в школе довольно сложный. Сейчас надо научиться читать, писать, решать математические задачи, именно те, кото рые предложены в учебнике. А где теперь развитие дара?

Конечно, ребенок продолжает посещать музыкальную, ху дожественную школу, но интерес падает, мотивация падает, раз витие дара откладывается на некоторое время.

Это, конечно, негативный вариант. У ребенка не получается достигать тех высот, которые давались раньше. Сам ребенок и родители, зная о даре, данном ребенку, стараются продолжать развивать его, но в этот момент, возможно, проявляется другой дар, который более сложный и более важный.

Так вот, давайте, теперь сопоставим одаренность и способ ности. В этот момент необходимо помнить, что одаренность – это определенное состояние психики. И, независимо от обстоя тельств одаренный ребенок все равно продолжает сочинять му зыку, писать картины, сочинять стихи и т.д. Вот это и есть одарен ность. А если какие либо обстоятельства мешает развитию «да ра». То это мы может назвать уже способностью. Однако, необ ходимо помнить, что развить определенную способность можно до высшей степени проявления.

Список литературы 1. Большой психологический словарь/Сост. и общ. ред. Б. Ме щеряков, В. Зинченко, – СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003.

2. Л.С. Выготский. К вопросу о динамике детского характера, Собр. соч. в 6 т. Т. 5. М.: Педагогика, 1983.

3. В.Н. Дружинин, Психология и психодиагностика общих спо собностей, РАН 4. Я.Л. Коломинский, А.А. Панько. Психологическая готовность к школе Популярная психология для родителей. М., 1998.

5. Н.С. Лейптес, Возрастная одаренность и индивидуальные различия. Избранные труды: МПСИ, 2003.

6. А.Г. Маклаков, Общая психология, учебник для вузов, СПб.:

Питер, 7. С. Л. Рубинштейн, Основы общей психологии. – СПб.: 1998.

Латыш Н.М., г. Киев, Украина СТИМУЛЯЦИЯ ТВОРЧЕСКОГО КОНСТРУИРОВАНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Формирование творческой личности на сегодняшний день является важной проблемой педагогической и психологической науки. Актуальными становятся исследования, направленные на изучение психологических закономерностей и механизмов твор ческого процесса, способов активизации мышления, диагностики и развития творческого потенциала, творческих способностей личности, формирования умений решать новые, нестандартные задачи, а также определения факторов, которые способствовали бы развитию продуктивной умственной деятельности.

Согласно существующему в современной науке методологи ческому принципу системности и основываясь на концепции В.А. Моляко относительно стратегиальной организации творче ской деятельности, процесс конструирования мы рассматривали как одну из важных подсистем творческого процесса, которая предполагает взаимосвязь таких основных составляющих, как личность того, кто выполняет деятельность, продукт и условия, в которых протекает эта деятельность [3]. Основным регулятором творчества является стратегия, которая предполагает наличие у субъекта целенаправленных действий, которые позволяют акти визировать знания, необходимые для понимания задачи, напра вить поиск решения, отыскать механизмы решения, использовать их в условиях задачи и оценить достигнутый результат. Именно стратегии позволяют организовать мышление, отыскать пути и средства такого упорядочения, которое позволяет в конечном ре зультате осуществить удачное решение новой задачи, завершить творческий процесс [2].

Выделяют следующие способности, которые характеризуют конструктивную деятельность. Прежде всего, это способность к структурно-функциональным и элементно-системным преобра зованиям соответствующих объектов. Она проявляется в соотно сительной деятельности с последующими смещениями и разъе динениями частей механизмов, когда субъект делает в форме пространственных (а нередко и на плоскости) зрительных обра зов разнообразные манипуляции с элементами, а также малыми и большими подсистемами деталей и узлов;

конечной целью та кой деятельности есть создание технического объекта с соответ ствующей функцией. С этой особенностью тесно связанная спо собность к перекодировке зрительных пространственных образов в условные графические изображения (проекции) и, наоборот, условных двумерных изображений – в объемные зрительные об разы. Эта способность развивается в процессе овладения в школе соответствующими разделами геометрии, когда вырабатываются умения к конкретной перекодировке информации. Продуктивное оперирование образами возможно при наличии способностей к разноплановому комбинированию частями и системами в целом, функциями и отдельными признаками технических деталей и блоков. Способность к комбинированию во многом зависит от способности мыслить по аналогии и по контрасту, когда решаю щий задачу находит похожий и противоположный признаки в структуре и функциях разных механизмов. Эта способность выте кает из общей способности проводить сравнение во многом по хожих объектов, а также объектов, очень разных за внешними и внутренними свойствами, и находить при этом аналогии или вы бирать конструктивную пользу с отличий. Такого рода способно сти составляют основу процесса конструирования [1, с. 110-111].

В своем исследовании мы исходили со следующего опреде ления конструктивного мышления, согласно которому оно, как и любое другое мышление, направлено на решение творческих за дач и предусматривает преобразование актуальной информации согласно условиям и требованиям задачи, но целью которого, в отличие от других видов мышления, есть создание конструкции соответствующей формы и функции. Оно направлено на отобра жение, изучение, исследование определенной ситуации или структуры на основе структурно-функционального анализа эле ментов этой системы с целью ее трансформации согласно внеш ним и внутренним условиям [4].

Изучая процесс решения задач на конструирование млад шими школьниками, мы связывали процесс формирования за мысла решения с функционированием стратегиальных тенден ций. Исследование проводилось с учениками третьего, четверто го классов, работа с детьми проводилась индивидуально. В осно ву разработки нашей системы развивающих заданий конструк тивного мышления младших школьников была положена создан ная В. А. Моляко методика КАРУС, которая является системой специально организованного воздействия на творческую дея тельность субъекта и основывается на конкретном изучении творческого процесса, его циклов, стратегий и тактик, которые используются в деятельности профессионалов. Созданная нами система заданий направлена на решение творческих задач путем аналогизирования, комбинирования и реконструирования и по сути является модифицированной формой творческого тренинга КАРУС. Систематическое решение этих специально разработан ных заданий предполагает формирование у младших школьни ков таких мыслительных приемов как аналогизирование, комби нирование и реконструирование и содействует развитию конст руктивного мышления младших школьников.

Методика включает в себя три серии задач: задачи на ком бинирование, аналогизирование и реконструирование. Работа с детьми проводилась индивидуально.

1. Под комбинированием как мыслительным приемом мы понимаем использование и соединение структурных и функ циональных признаков различных объектов и механизмов для построения новой конструкции. С целью формирования приемов комбинирования нами были предложены задачи на построение ритмических орнаментов. На полосках бумаги детям предлага лось сконструировать ритмический орнамент с конструктора, в состав которого входят геометрические фигуры из картона разно го цвета. Условие задачи представлялось в текстовой форме, да валась подсказка, что фигуры можно накладывать друг на друга полностью или частично, также использовать их под разным на клоном.

На первом этапе решения задачи конструктор состоял из треугольников, квадратов и кругов;

затем запрещалось использо вать треугольники, то есть конструктор состоял из квадратов и кругов;

после этого вводился запрет реализовывать квадраты (в составе конструктора – треугольники и круги);

далее из реализа ции исключались круги (можно было оперировать треугольника ми и квадратами);

потом запрещалось использовать две фигуры, ученик мог оперировать только одной фигурой: в первом случае – в наличии только круг, во втором – только треугольник, в треть ем случае – только квадрат.

С целью формирования умений комбинирования структур и функций, ученикам были предложены задания в игровой форме.

Игра называлась «Удивительные преобразования». В качестве стимульного материала выступал конструктор из геометрических фигур (квадраты, треугольники и круги), изготовленных с картона разного цвета. Перед учениками ставилась задача сконструиро вать «ковер-самолет» квадратной формы, чтобы на нем можно было отправиться в сказочное путешествие. После того, как «ко вер-самолет» был сконструирован, детям сообщалось, что этот сказочный ковер можно превратить в ракету, на которой можно было бы осуществить космический полет. Ракету ученики созда вали по собственному замыслу. При этом делался акцент на то, что конструкцию ракеты желательно постараться отобразить как можно детальнее.

После того, как работу над ракетой было завершено, детям сообщалось, что этот сказочный «ковер-самолет» можно превра тить в замечательный корабль и отправиться в дальнее плавание.

Конструкцию корабля ученики создают по собственному замыс лу. Экспериментатор напоминает, что конструкция корабля должна быть выполнена по возможности детальнее. На послед нем этапе удивительных преобразований школьникам предлага ется сконструировать еще что-нибудь по собственному желанию, во что еще может превратиться сказочный «ковер-самолет» и дать название конструкции.

2. По определению В. А. Моляко аналогизирование, как эвристический прием, сводится к тому, что вся мыслительная деятельность направлена на построение конструкции, аналогич ной той, которая берется за основу по определенным признакам, творческий поиск направляется на нахождение сходства, которое касается разных структур, функций, признаков того или другого продукта творчества. С целью формирования умений учеников искать аналоги нами были предложены задачи на свободное конструирование. Стимульным материалом выступал конструк тор, в состав которого входили полуформы половины круга раз ные за цветом и размером. В первом случае в наличии были по луформы одного размера, во втором случае в наличии были по луформы двух размеров. Ученикам давалась инструкция в тек стовой форме: «Из имеющихся элементов конструктора изобра зить предметы, которые бы напоминали данную полуформу или могут быть получены с помощью этой полуформы. Назвать изо бражение».

3. В отличии от поиска аналогов, реконструирование свя зано с принципиальными изменениями, контрастами, с измене ниями чего-то на противоположное. В практическом плане при менения реконструирование связано с наиболее оригинальными изменениями, трансформациями. В своем исследовании способ ность к реконструкторским действиям мы понимаем как способ ность к поиску антиподов и согласно этому нами были подобраны задания, которые направляли учеников на поиск антиподов в форме фантастических решений. Для реализации нашей цели за нятия проводилось в игровой форме. Стимульным материалом выступал конструктор, в состав которого входили геометрические фигуры из картона разного цвета (квадрат, треугольник, круг).

Экспериментатор сообщал детям, что, нас посетили гости с пла неты «Зет». Прилетели они на удивительном космическом кораб ле, который совсем не похож на тот, что можно увидеть у нас на Земле. По собственному замыслу дети строят человека из другой планеты, которая должна как можно больше отличаться от чело века, что живет на нашей планете, и также конструируют необык новенный космический корабль и рассказывают о нем. Затем проводилась игра «Космический зоопарк». Детям сообщалось, что друзья с планеты «Зет» пригласили нас посетить свой «косми ческий зоопарк». Ученикам давалось задание сконструировать как можно больше космических животных, но только чтобы они как можно больше отличались от земных и дать им название.

Проведенная нами серия развивающих задач свидетельст вует о том, что при систематическом решении творческих задач, направленных на формирование умений учеников искать анало ги, антиподы, комбинировать структуры и функции при создании определенных конструкций, самостоятельно принимать решение относительно конечного результата своей деятельности, у млад ших школьников происходит развитие конструктивного мышле ния, которое проявляется в умении удерживать зрительный об раз будущей конструкции, в повышении уровня конструктивного мышления при детальном и четком изображении конструкции.

Список литературы 1. Кульчицкая Е. И., Моляко В. А. Сирень одаренности в саду творчества / Е. И. Кульчицкая, В. А. Моляко. – Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2008. – 316 с.

2. Моляко В. А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности / В. А. Моляко // Вопросы психологии. – 1994. – № 5. – С. 86-95.

3. Моляко В. А. Психологическая структура конструкторской деятельности / В. А. Моляко // Вопросы психологии, 1978. – № 4. – С. 55-62.

4. Третяк Т. М. Конструктивне мислення учнів / Т. М. Третяк // Обдарована дитина, 2005. – № 1.

Лозинская Н. Ю., Санкт-Петербург О КРЕАТИВНОСТИ С ЮМОРОМ «Юмор — один из элементов гения…»

И. Гёте Интерес к проблемам психолого-педагогических условий развития креативности школьников объясняется изменениями, происходящими в современном российском образовании. «Раз вивающемуся обществу нужны современно образованные, нрав ственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнози руя их возможные последствия;

способные к сотрудничеству;

от личающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью;

обладающие развитым чувством ответственности за судьбу стра ны» [2].

Если введение ФГОСов начального и среднего общего обра зования направлено на построение инновационной личностно ориентированной развивающей модели школы, призванной обеспечить выполнение основных целей: создание условий для развития личности школьника, его творческих способностей, формирование желания и умения учиться в течение всей жизни, то мы видим, что развитие креативности у учащихся в условиях инновационного обучения имманентна его специфике.

Что же такое креативность? Как она проявляется? И каковы механизмы ее развития у учащихся начальной школы? Эти во просы задают себе психологи, педагоги и родители, которые стремятся развить и реализовать творческие способности детей, пытаются найти эффективные пути и методы формирования креативности.

Что включает в себя понятие «креативность»? Слово было заимствовано из англоязычной литературы, от лат. creatio – сози дание, точнее - «творческость». Термин впервые был введён Е.П.

Торренсом и обозначал в широком смысле слова способность к творчеству, способность продуцировать новые идеи и находить нетрадиционные способы решения задач. [4] Среди критериев креативности выделяют следующие: беглость, гибкость, ориги нальность мышления;

отказ от стереотипов;

стремление к абст рактности и ассоциативности в мыслительной деятельности;

на личие развитого чувства юмора. [4] Поскольку креативность представляет собой интегративное образование, то мы можем рассмотреть формирование чувства юмора как один из составляющих компонентов его развития.

Чувство юмора — мерило ума (Английская пословица) Представляя собой интеллектуальную способность лично сти, юмор характеризуется полноценным восприятием и пра вильным пониманием сатиры в искусстве и действительности. В основе чувства юмора лежит развитое умение у субъекта обна руживать противоречия в окружающем мире [1]. Природу чувст ва юмора можно рассматривать с позиции разных научных дис циплин, таких как лингвистика, социология, психология, антропология. Более сотни теорий юмора существует в мире. Но сам предмет исследования достаточно сложен для изучения, так как представляет собой результат объединения множества со ставляющих его компонентов. Психологи утверждают, что у чело века с хорошим чувством юмора должно, быть развито образное ассоциативное и логическое мышление, воображение, наблюда тельность. Он должен обладать смекалкой, знаниями в различ ных предметных областях, а также «юмористы» отличаются от обычных людей тем, что они имеют повышенную склонность к риску [6].

Предрасположенность к юмору проявляется у ребенка уже в самом раннем возрасте и развивается под влиянием окружаю щей среды. Отсутствие предпосылок для его развития приводит к формированию прямолинейного, трудного, неуживчивого харак тера. Такому человеку трудно жить в обществе, он испытывает большие сложности в общении, трудности при социальной адап тации. [3] Не понимает человек шутки — пиши пропало! И знаете:

это уж ненастоящий ум, будь человек хоть семи пядей во лбу.

Чехов А. П.

Ученые психологи отмечают, что уже в конце третьего года жизни можно отметить понимание комического детьми. Можно сказать, что именно в этот период у них начинает появляться чув ство юмора. Ребенок видит знакомые предметы и явления, но их комбинация для него необычна. Например, обезьянка, одетая в платье, кошечка и собачка в одном большом свитере. Малыш на чинает соотносить иллюстрацию, событие, произведение малых фольклорных жанров с имеющимся у него опытом и делает вы вод, что в реальной жизни так не бывает. Он-то знает, что свитер одевают на одного человека, а обезьянки, которых он видел в зоопарке, не носят платья. Ребенок начинает осознавать наличие связей между неожиданными ассоциациями и конфликтующими друг с другом обстоятельствами. Значит, он делает вывод, что он «умнее», «опытнее» этих героев и это вызывает у него улыбку.

Ребенок младшего школьного возраста не просто интуитив но чувствует юмор, а уже начинает испытывать потребность в нем. На этом этапе уже начинается работа над его качественным преобразованием. Юмор становится всё тоньше, пока не исчеза ет совсем… Развитие чувства юмора у младших школьников связано с их возрастными особенностями. На первой ступени обучения де ти не всегда способны контролировать свои переживания, часто действует импульсивно, а выражают свои чувства непосредст венно, порой даже ярко. Попробуйте пошутить на уроке, и Вы будете долго успокаивать класс: младшие школьники испытыва ют дефицит произвольного внимания и удержать их интерес в течение урока длительное время достаточно сложно.

Еще одна отличительная особенность младшего школьного возраста - это наличие небольшого жизненного опыта. Дети не всегда правильно понимает смысл происходящего и часто видит во всем только внешнюю сторону. Например, могут смеяться над индивидуальными особенностями человека, или им бывает смешно при виде людей, оказавшихся в серьезных, порой опас ных для жизни обстоятельствах.

Шутку, как и соль, должно употреблять с умеренностью.

Пифагор Задача взрослого при работе с детьми этого возраста не просто учить видеть смешное в поступках людей, в окружающей жизни, а воспитывать ребенка так, чтобы мораль и юмор не всту пали у него в противоречие: шутки имели чувство меры и были нравственными. [3] Развитие у детей чувства юмора вовсе не связано с рассмат риванием целыми днями комиксов или чтением анекдотов.

Вполне достаточно просмотра обычных детских мультфильмов, чтения юмористической классики для детей: рассказов Н. Носова, В. Драгунского, М. Зощенко, повестей Линдгрен, стихов Г. Остера, Б. Заходера…Хорошим способом воспитания чувства юмора яв ляется игра в КВН (или в другие подобные игры);

инсценировка забавных коротких рассказов;

пересказ сказок «на новый лад»;

создание пародий, рисунков абстрактной живописи;

издание первоапрельской газеты, сборника «классных» анекдотов;

сочи нение анаграмм, акростихов;

выпуск шуточных рекламных роли ков…А ещё, если во время уроков, начиная с начальной школы, проводить короткие интеллектуальные и смешные разминки, то такая юмористическая пауза принесёт только огромную пользу.

Решение одной-двух задач на смекалку и разбор одной-двух шу точных ситуаций каждый день или через день приведет к тому, что за год окажутся решенными свыше двухсот интеллектуальных задач и шуток, а за все школьные годы их будет решено тысячи.

Такая работа в классе не только будет способствовать формиро ванию благоприятного микроклимата, но у детей будет меньше проблем со здоровьем (так как юмор усиливает иммунитет), а еще они в меньшей степени окажутся подвержены стрессам и депрессиям [5].

Говоря о психолого-педагогических факторах развития креа тивности школьников, мы хотели бы подчеркнуть, что развитие чувства юмора у детей является одним из главных условий фор мирования творческой личности. Чтобы «хорошо шутить» нужно, прежде всего «хорошо мыслить». А это значит сочетать «остроту»

ума со скоростью мышления, владеть словом и слогом, «читать человека, как открытую книгу».

Развивая чувство юмора у учащихся, учитель дает ребенку в руки инструмент, который ему всегда пригодится в настоящей и будущей взрослой жизни. Улыбаясь и даря улыбку другим, мы улучшаем наше качество жизни, делаем ее более гармоничной, идем по жизни в роли «творца», способного изменить мир к лучшему.

Список литературы и Интернет-ресурсов:

1. Психология. Словарь под ред. А. В. Петровского, М. Г. Яро шевского. Москва, Политиздат, 1990.

2. Распоряжение Правительства РФ от 7 февраля 2011 г. № 163 р “О Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011 - 2015 годы” 3. Тамберг Ю.Г. Как развить чувство юмора. — М. : Флинта, 2005. - 272 с.

4. Туник Е.Е. Диагностика креативности Тест: Торренса Е. — СПб.: ИМАТОН, 1998. — 171 c.

5. ISBN:5-7822-0021-9 HumorLab «Как развить чувство юмора»

обучающий курс, 2013 г.

6. http://www.genon.ru/GetAnswer.aspx?qid=26320fe3-ef73 48e8-a40f-d302b58a8c Марченко С.С., г. Киев, Украина СЕМЬЯ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ ОДАРЕННОГО РЕБЕНКА. НАПРАВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНО ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ.

В статье проводится анализ основных видов деятельности психолога с семьями одаренных детей;

раскрывается понятие каждого из них и обсу ждается необходимость комплексного и взаимодополняющего подхода.

Основные понятия: одаренный ребенок, образование, диагностика, коррекция, развитие.

Формирование личности одареного ребенка является важ ным вопросом для исследователей, научных работников, психо логов, педагогов, родителей и людей, для которых проблематика одаренности является актуальной. Одной из важнейших структур формирования, развития, социализации ребенка является семья.

Именно в семье закладываются основы личностных характери стик ребенка, та платформа, на которой ребенок будет самоут верждаться и расти. Именно в семье происходит переход от пол ного симбиоза (когда жизнедеятельность ребенка невозможна без взрослого) до абсолютного отделения и движения в само стоятельную взрослую жизнь. Поэтому именно от подходов к воспитанию ребенка, поддержки ее качеств, зависит последую щее взаимодействие ребенка с обществом, его реализация как личности.

Особенно актуальны эти вопросы для родителей одаренных детей, ведь такие дети достаточно часто непонятны для родите лей и окружающих людей. Родители часто не учитывают то, что именно личность ребенка, система его ценностей, которая за кладывается в семье, ведет за собой развитие способностей и определяет, каким образом «дар» будет реализовываться. Про явления одаренности довольно отличаются между собой в зави симости от тех способностей, которые являются ведущими у дан ного ребенка, но для родителей иногда одаренность ребенка вы ступает как тяжелое испытание.

В психологической работе с родителями мы можем выде лить несколько основных блоков:

Образовательный Диагностический Коррекционно-развивающий Цель каждого из блоков - обеспечение родителей тем инст рументарием, который необходим для построения гармоничного контакта с ребенком. Первым этапом является осознание уни кальности каждого отдельного ребенка, его возрастных и лично стных характеристик. Поэтому важным моментом в работе с ро дителями становится просветительская деятельность. В процессе этого вида деятельности вырисовываются такие тематические направления:

- феномен одаренности - возрастные особенности - сенситивные и кризисные периоды - взаимодействие родителя и ребенка в процессе его ста новления В процессе образовательной работы родители начинают выделять и различать признаки одаренности, отказываться от бытового взгляда на этот вопрос - ведь мысль о том, что одарен ность - это явные результаты и успехи достаточно часто приводит к истощению ребенка, которому все время приходится работать на результат. Знания относительно возрастных особенностей и сенситивных периодов дает родителям возможность удовлетво рять естественные потребности ребенка, не привнося лишних воспитательных или образовательных наслоений, которые не только не помогают ребенку, но могут также и навредить. Если, к примеру, в дошкольном возрасте особенное внимание уделять усвоению ребенком определенных знаний, без подкрепления в эмоциональной сфере, то во взрослой жизни такой человек, ско рее всего, будет иметь проблемы с проявлением и выражением эмоций, ведь в дошкольном возрасте, в первую очередь, разви вается эмоционально-волевая сфера. Очень часто родители не осознают тот факт, что детский возраст имеет свои особенности относительно развития определенных способностей и очень час то происходит подмена понятий одаренности и опережающих способностей.

Среди основных признаков одаренности выделяют:

- Специфический подход к деятельности и задачам, которые решает ребенок в процессе определенной деятельности. Это, в свою очередь, позволяет ему быть более производительным в подходах к решению определенной проблематики и быть более результативным. Кроме того, такие дети способны самостоятель но подходить к формированию задач и их решению своим собст венным способом.

- Склонность к самостоятельной проработке материала, создание вариативной, обогащенной и индивидуализированной образовательной среды, где он может двигаться в произвольном порядке, усваивая больший объем информации и более качест венно его прорабатывать.

- Имеет высокую степень структурированности знаний, спо собность видеть предмет, который изучается, в системе разнооб разных связей, что, в свою очередь, дает ему возможность ви деть связи между такими понятиями, которые не являются оче видными для других.

- Своеобразный тип проявления в учебной деятельности.

Это может быть большая скорость и легкость в учебном процессе или замедленный темп, но с резким изменением структуры зна ний, умений и навыков.

- Повышенная выборочная чувствительность к определен ным сторонам предметной деятельности, или к определенным формам собственной активности, которая сопровождается чувст вом удовлетворения.

- Большая степень любознательности, когда инициатива вы ходит за пределы поставленных требований.

- Требовательность к себе и к результатам своей деятель ности (2).

Важным, также, является образовательная работа в ключе поддержки ребенка и использовании разных стилей воспитания.

Продуктивное прохождение этапов развития и кризисных перио дов выступает условием успешного выделения собственного «я»

из мира окружающих людей. Начинается это с периода, когда без поддержки взрослого последующее существование ребенка не возможно (период младенца). К трем годам происходит осозна ние собственных границ и утверждение их в окружающем мире и, в связи с этим, сепарация и требование уважения и принятия этих границ. С этого периода начинается путь ребенка к полному отделению из родительской структуры и модели существования [1]. Поэтому родителям важно понимать - где необходимо под держать ребенка - а где дать возможность самостоятельно при нимать решение и брать на себя ответственность. Так как воспи тательные традиции часто передаются из поколения в поколение - важно понимать, что иногда они не работают, ведь дети меня ются и меняются воспитательные ситуации [5].

Следующий блок - диагностический.

Данный блок выступает своеобразным фундаментом, на ос нове которого базируется последующая индивидуализируемая работа с ребенком и семьей.

Проблема диагностики одаренных детей имеет важную этическую основу, так как идентифицировать ребенка как «ода ренного» или «неодаренного» значит повесить на него «своеоб разную ответственность» за последующую жизнь. Если по ре зультатам диагностики ребенку присваивается штамп «одарен ный» или «не одаренный», то в дальнейшую жизнь он пойдет или подтверждать свою одаренность, или с пониманием своей неполноценности. Поэтому важно помнить, что детская одарен ность не гарантирует успешность во взрослой жизни и наоборот.

Поэтому к данному вопросу необходимо относиться с особой тщательностью, учитывая большую ответственность перед испы туемым ребенком [4].

Основные задания диагностической работы:

1. Выявление способностей и одаренности ребенка путем изучения его склонностей, предпочтений, интересов;

2. Установление степени развития задатков и способностей того или иного вида, их качественно-количественное оценива ние;

3. Выяснение общей картины развития индивидуальных особенностей ребенка, которые могут повлиять на успешность проявления и развития способностей (состояние здоровья, физи ческое развитие, темперамент, познавательные процессы);

4. Углубленное изучение особенностей развития личност ных качеств (настойчивости, целенаправленности, трудолюбия, и тому подобное).

5. Изучение стиля родительского воспитания.

На основании диагностики перед психологом стоит задание дать направление для последующего развития ребенка, скоррек тировать вектор его интересов, склонностей;

предусмотреть и спрогнозировать возможные варианты развития. Также важным моментом является включение родителей в диагностику - их ви денье собственного ребенка путем экспертного оценивания и анализ стилей родительского воспитания.

На основе диагностического блока мы переходим к кор рекционно-развивающей работе. Целью данного блока является возобновление управленческой функции, налаживание контакта с ребенком, установление соответствия между типом семейного воспитания и развитием ребенка, разработка направлений эф фективного сотрудничества. На данном этапе происходит согла сование намерений родителей и ребенка.

Последующая работа заключается в создании индивидуали зированных программ для работы с конкретной семьей и воспи тательной ситуацией. Таким образом, в предлагаемой нами структуре программ отображаются результаты тех особенностей индивидуального развития, которые есть в наличии. На основе диагностических сведений о ребенке определяются приоритет ные для него направления развития;

обосновывается необходи мость повысить или снизить удельный вес тех или других средств взаимодействия с ребенком. В соответствии с заданиями, кото рые вырисовываются, очерчивается и своеобразное содержание коррекционно-развивающей роботы.

Индивидуализированная программа предусматривает сис тематизацию данных по таким направлениям:

1. Определение первоочередных и второстепенных заданий коррекционно-развивающей работы 2. Определение смысловых приоритетов, наиболее адек ватных методов, приемов, форм, средств работы 3. Определение вариативного коррекционно-развивающего содержания, подбор методик [3].

На основе вышесказанного мы можем сделать вывод, что проблематика работы с родителями одаренных детей является достаточно специфической. Это предопределено своеобразием и многомерностью проявлений одаренности, низким уровнем по нимания данной проблематики именно родителями. Поэтому среди первоочередных заданий в работе с такими семьями мы выделяем образовательную деятельность. Диагностический блок используется для сужения направлений работы, так как на дан ном этапе выделяется задача, на решение которой будет направ лена дальнейшая работа. Необходимо заметить, что лишь ком плексный подход в работе с семьями, где есть одаренные дети, является действенным инструментом для поддержки, развития и сопровождения одаренности.

Список литературы:

1. Берры К. и Дженей Б. Уайнхолд Бегство от близости. - СПб.:ИГ «Весь», 2011. - 528с.

2. Рабочая концепция одаренности. М., 2003. Концепция раз работана авторским коллективом: Д.Б. Богоявленская (ответ ственный редактор), В.Д. Шадриков (научный редактор).

Ю.Д Бабаева, А.В. Брушлинский. В.Н. Дружинин, И.И. Ильясов, И.В. Калиш. Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, А.А. Мелик-Пашаев.

В.И. Панов, ДВ. Ушаков, М.А. Холодная, Н.Б. Шумакова, В.С.

Юркевич.

3. Кузьменко В.У. Індивідуалізація виховання і навчання в дошкільних закладах: Методичні рекомендації. – К.: КМІУВ ім.

Б.Д. Грінченка, 2002. – 42 с.

4. Савенков А.И. Диагностика детской одаренности как педаго гическая проблема // Педагогика, 2000. – №10.

5. Савенков А.И. У колыбели гения. – М.: Педагогическое обще ство России, 2000. – 224с.

Некрасова Т.В., Санкт-Петербург АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ОДАРЁННЫХДЕТЕЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ В последнее время особое значение для современной шко лы приобретают вопросы обучения, развития и воспитания ода ренных детей. Сегодня проблема обучения таких детей напря мую связана с новыми условиями и требованиями быстро ме няющегося мира, породившего идею организации целенаправ ленного образования людей, имеющих ярко выраженные спо собности в той или иной области деятельности.

Интерес общества к одаренным детям как к будущей интел лектуальной и творческой элите растет, поскольку становится очевидным, что процветание и благосостояние общества зависит от развития личностных ресурсов человека.

Исследователи детской одаренности (Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, А.И. Савенков и др.) считают необходимым создание таких психолого-педагогических условий, при которых возможно развитие у одаренных школьников мотивационных, интеллекту альных и творческих возможностей для их самореализации в творческой деятельности и самоактуализации в профессио нальной деятельности.

Современное образование в качестве своей приоритетной цели ставит признание личности ученика основным субъектом образования. Такая постановка цели актуальна, когда речь идет об одаренных детях, представляющих собой особую ценность для общества.

Одарённость можно представить как особое сочетание трёх характеристик:

1. Любопытство (познавательная потребность) – чем бо лее одарен ребенок, тем более выражено у него стремление к познанию нового, неизвестного и проявляется это в поиске новой информации, новых знаний, в постоянном стремлении задавать много вопросов, в неугасающей исследовательской, творческой активности (желание разбирать игрушки, исследовать поведение животных);

2. Сверхчувствительность к проблемам – способность ви деть проблему там, где другие ничего необычного не замечают, это важная характеристика творчески мыслящего человека. Еще Платон говорил о том, что познание начинается с удивления то му, что обыденно.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 11 |
 



 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.