авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 11 |

«ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ) СПЕЦИАЛИСТОВ САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКАЯ АКАДЕМИЯ ...»

-- [ Страница 6 ] --

3. Оригинальность и гибкость мышления – способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от широко известных, общепринятых. Проявляется в мышлении и поведе нии ребёнка, в общении со сверстниками и взрослыми, во всех видах его деятельности (ярко выражено в характере и тематике самостоятельности рисунков, сочинений, историй, конструирова нии);

гибкость мышления – способность быстро и легко перехо дить от явлений одного класса к другим, часто далеким по со держанию.

4. Увлеченность содержанием задачи – ведущая характе ристика одаренности. Деятельность тогда выступает эффектив ным средством развития способностей, когда она стимулируется не чувством долга, не стремлением получить награду, а в первую очередь – интересом к содержанию. Проявляется в деятельности и поведении ребёнка.

5. Нонконформизм – стремление во чтобы то ни стало про тивостоять мнению большинства, характеризуется его самостоя тельностью и независимостью. Проявляется в готовности отстаи вать собственную точку зрения, даже если она противоречит мнению большинства, в стремлении действовать, и поступать не традиционно, оригинально.

6. Лидерство – доминирование в межличностных отноше ниях. Эти характеристики легко наблюдаемы и должны быть за мечены педагогом.

Вслед за исследователями одаренности школьников, мы выделяем в школе три группы таких обучающихся: [12] 1. Школьники с очень высоким общим уровнем развития интел лектуальных способностей, явно превышающих средний уро вень;

творческим подходом и настойчивостью в достижении цели. У этих детей сильно развитое чувство справедливости и очень широкие личные системы ценностей.

2. Школьники с признаками специальной умственной одаренно сти в определенной области знаний, с предпочтением зани маться каким-то определенным видом деятельности, но с чрезвычайной восприимчивостью к не речевым проявлениям чувств окружающими, часто с асоциальным поведением.

3. Школьники, не достигающие по каким-либо причинам успехов в учении, но обладающие яркой познавательной активностью, оригинальностью психического склада, незаурядными умст венными резервами, креативностью, продуктивностью мыш ления, способностью к лидерству.

Опыт работы в школе за последние пять лет с одаренными детьми показывает, что традиционные приемы школьного обу чения и воспитания далеки от задачи развития в детские годы способностей помогающих формированию одаренного потен циала. Во многих школах нашего города обучение одарённых де тей ведётся без «настоящей науки» опираясь лишь на региональ ные возможности на инициативу отдельных учителей.

Рассмотрим круг проблемных моментов, обусловленных общей одаренностью ребенка и являющихся обратной стороной, несомненно, присутствующих позитивных качеств оригинальной развивающейся личности.

Проблемы связаны с негативными личностно поведенческими аспектами одаренного ребенка: эгоцентризм и неспособность вставать на точку зрения другого человека, осо бенно если он интеллектуально слабее;

неприязнь к школе, если учебная программа скучна и неинтересна;

отставание в физиче ском развитии по сравнению со сверстниками, так как одарен ный ребенок предпочитает интеллектуальные занятия;

отсутст вие культуры диалога и желание заканчивать мысль собеседни ка, так как уже с первых слов схватывает суть проблемы;

стрем ление прерывать и поправлять собеседника во время разговора, если тот делает логические ошибки или неправильно ставит уда рение в словах;

стремление всегда быть правым в споре из-за способности идти на компромисс, стремление командовать свер стниками – иначе ему становится скучно с ними.

Социально-психологические проблемы одарённых детей проявляются очень часто в хорошо известных педагогам и школьным психологам формах дезадаптивного поведения, таких как, например, асоциальное и агрессивное. Протест ребёнка про тив сложившейся к нему практики отношения сверстников и взрослых, неудовлетворённость отношениями, длительное по давление его важных потребностей – в активности, демонстра ции своих возможностей, лидировании и др. - могут принимать в поведении формы демонстративной асоциальности, защитной агрессии. Такой ребёнок ведёт себя вызывающе, бурно и недоб рожелательно реагирует на действия и оценки окружающих, по зволяет себе ненормативные поступки: портит вещи, нецензурно бранится, дерётся и т.д.

Достаточно часто в школьной практике можно встретить и противоположную социально-психологическую реакцию ода рённого ребёнка на ситуацию подавления его естественных про явлений и потребностей: уход в себя, в мир своих фантазий и грёз, апатичность, вялость, незаинтересованность в контактах.

Депрессивное поведение может принимать и демонстративные черты.

Одну из серьёзных причин таких социально психологических проявлений составляет длительное подавление, неудовлетворение со стороны ближайшего социального окруже ния ребёнка, его важных психологических потребностей.

Другая причина социально-психологических проблем – это несформированность у ребёнка средств общения. Одарённые дети чаще других сталкиваются с ней. Истоки её часто лежат в дошкольном прошлом детей, той особой щадящей среде, кото рую создали для них любящие родители.

В детской психологии существует термин «затухание ода ренности», затухание может быть обусловлено разными причи нами. Одна из них – отсутствие в структуре одаренности творче ского компонента. Еще одна возможная причина связана с изме нениями внешних условий, к которым ребенок не был своевре менно подготовлен. Чаще всего это происходит из-за несоответ ствия потребностей дальнейшего развития одаренного ребенка условиям обучения и воспитания в так называемом смешанном классе. Школа с ее системой обучения мешает развивать способ ности одаренных детей, если нет положительного развивающего подхода со стороны родителей и учителей. Если ребенку не по могли выработать умение учиться, «затухание» становится более вероятным, порождая многочисленные проблемы, среди кото рых можно назвать: неприязнь к школе, снижение академиче ской успеваемости, нереалистические цели, нетерпимость и т.д.





[8].

Отсюда возникает проблема, заключающаяся в определе нии психолого-педагогических условий развития и обучения ода рённых детей в общеобразовательной школе. Из всего сказанно го может создаться впечатление, что детская одаренность – про цесс аномальный и ему всегда сопутствуют различного рода трудности. Это не так. Одаренный ребенок – ребенок, который развивается по-другому, он требует изменения установившихся норм взаимоотношений, других учебных программ, что и состав ляет содержание основного проблемного поля при работе с дан ной категорией учащихся.

Список литературы 1. Савенков А.И. «Психология детской одарённости» М.: Гене зис 2. Доровская А. И. «100 советов по развитию одарённости де тей» М 1997 Российское педагогическое агентство.

3. Психологическая энциклопедия 2-е издание Корсини Р. И Ау эрбах А. Питер 4. Бабаева Ю.Д., Войскунская А.Е. «Одарённый ребёнок за ком пьютером» М 5. Штерн В. «Умственная одаренность» Союз С-Пб., 6. Аверкин В.Н., Зайченко О.М. «Путёвка в жизнь» М., просве щение 7. Матюшкин А.М. «Одарённость и возраст» М 8. Богоявленская, М.Е. Природа «проблем» одаренных: мето дическое пособие / Электронный ресурс. Режим доступа:

[http://www.den-za-dnem.ru.]/ 9. Леви В. Нестандартный ребёнок - 2-е издание., дополнено и переработано - М.: Знание, 1988.

10. Матюшкин А.М., Яковлева Е.Л. Учитель для одаренных [Текст] / А.М. Матюшкин, Е.Л. Яковлева. - М., 1991.

11. Матюшкина А.М. «Одарённость и возраст» М 12. Молоков Д.С. Подготовка педагогов к работе с одаренными детьми за рубежом / Электронный ресурс. Режим доступа:

[http://www.eaicy-dar.ru/stati/Statya6.html] 13. Одаренные дети в школе (из опыта работы) // «Учитель в школе» №3, 2010 // Электронный ресурс. Режим доступа:

[http://intellektsystem.ru/articles_1_71.html] 14. Проблемы одаренных детей и пути их разрешения в рамках социально-педагогической деятельности //Электронный ре сурс. Режим доступа: [http://www.kursx.ru/psy86.html].

15. Савенков А.И. «Психология детской одарённости» М.: Гене зис 16. Штерн В. «Умственная одаренность» Союз С-Пб., Пилюкова Л.Н., Санкт-Петербург ЛИЧНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ.

ВИДЫ ОДАРЕННОСТИ В современном мире понятие таланта все чаще использует ся не только в отношении взрослых, но и в отношении детей. Го воря о таланте, человек ориентируется на три источника инфор мации.

Во-первых, на результат деятельности. Талантлив тот, кто, что-то изобрел, сочинил, написал, внес вклад в важное дело, со бытие.

Во-вторых, одаренный – талантливый человек ощущает свою уникальность. Кто-то комплексует по этому поводу, а кто-то шутит: «Каждый одаренный, умный человек знает, что такое ин теллект-это то, чего нет у других».

В-третьих, кроме того, критерием отнесения к числу ода ренных, служат мнения и отзывы, высказывания окружающих.

Одаренность, талантливость связана с оригинальным ре зультатом деятельности, достигнутым оригинальным или не обычным, или неожиданным способом и осуществляется при та ком энергетическом состоянии и личностном настрое человека, которые способны обеспечить его тотальную включенность в од них ситуациях при игнорировании других.

У детей должна быть та же триада: оригинальность резуль тата - необычный способ действий - включенность.

Однако оригинальными результатами деятельности детей могут быть только для самих детей или для ближнего круга ре бенка, или для специалистов, которые владеют статистикой по исследованию продуктов детской деятельности.

Критерии оригинальности, применяемые к взрослым, в слу чае детской одаренности использовать трудно, так как они могут быть построены на общепринятых правилах осуществления дея тельности, с которыми дети еще не знакомы. Та же картина на блюдается и при попытке оценить необычность способов, кото рым ребенок осуществляет свои действия. Поскольку система знаний, умений и навыков у детей еще формируется, никогда нельзя сказать, какой способ осуществления деятельности ре бенком уже освоен, стал привычным, а какой выступает для него в качестве нового необычного. Остается только личностный ком понент одаренности, связанный с особым энергетическим со стоянием и личностной включенностью в непредсказуемые взрослыми результаты и ситуации.

Такая значимость личностного компонента в структуре ода ренности детей делает ребенка менее приспособленным к нор мативному социуму и толкает его на рискованное поведение, либо делает его личность более ранимой, уязвимой.

Одаренных детей уважают за опережающее умственное развитие. Работая с таким ребенком, взрослые стараются еще больше способствовать развитию его интеллекта.

Личностные свойства привлекают внимание только тогда, когда вдруг оказывается, что, несмотря на свою одаренность, де ти испытывают трудности в общении, невротизируются, заболе вают. Одаренный ребенок часто замкнут (меня никто не понима ет), у него возникает чувство неполноценности и неуверенности в себе. « Я – белая ворона, я не такой как все». У этих детей появ ляется враждебность и конфликтность с окружающими из-за не умения пережить неудачу. (Привык, что всегда хвалят, а подтяги ваться не умеет.) Проведенные мной исследования детей на сравнение лич ностных свойств одаренных детей 9 лет и обычных детей такого же возраста с помощью адаптированного варианта детского лич ностного опросника Р. Кетелла показало, что имеются статисти ческие значимые различия.

Среди одаренных детей чаще встречаются дети более ум ные, напряженные и фрустрированные, реактивные и возбуди мые, доминирующие, независимые, противопоставляющие себя другим. Они храбрые, склонны к риску, безответственные, кон фликтные, плохо контролирующее свое поведение. Эти дети ока зались более замкнутыми, неуверенным в себе, застенчивыми и тревожными.

Среди обычных детей было больше умных, более сдержан ных, послушных, благоразумных, хорошо понимающих нормы, уравновешенных и расслабленных.

Поведенческие отклонения в виде склонности к доминиро ванию, низкого самоконтроля, безответственности чаще встре чаются у мальчиков. Эмоциональные - тревожность, замкнутость, обидчивость, застенчивость, неуверенность в себе - у девочек.

Общий для всех детей высокий уровень нервно психического напряжения, обеспечивая их широкие познава тельные интересы и возможности, в то же время может лежать в основе неуравновешенности, сверх активности и возбудимости, провоцируя развитие острых эмоциональных реакций, поведен ческих нарушений, невротических и соматических расстройств.

Таким образом, преимущество одаренного ребенка - его высокий энергетический потенциал, в то же время является сла бым местом. А описанные личностные свойства – фактор риска дезадаптации.

Работая с одаренными детьми, необходимо придерживать ся медико-психологической направленности с целью профилак тики развития пограничных психических расстройств. Психологи ческий скрининг личностных свойств позволяет выявить отклоне ния- факторы риска - и своевременно начать коррекционную ра боту с нуждающимися в ней детьми. Результаты этих исследова ний помогают родителями, всем взрослым, принимающим уча стие в образовании и развитии ребенка, осознанно подобрать для ребенка ту или иную программу развития одаренности, ин дивидуальный маршрут обучения, учитывающий не только спо собности ребенка, но и личностное своеобразие.

Виды одарённости Одной из получивших признания теорий является теории множественности видов интеллекта Ховарда Гарднера. Согласно ей не существует какого-то единого интеллекта, а есть семь ви дов, каждый из которых независим от другого и функционирует как отдельная система по собственным правилам. Каждый чело век обладает особым статусом в силу своего происхождения, на пример, в эволюционном развитии музыкальный интеллект бо лее древний, чем все остальные.

Лингвистический интеллект - способность использовать язык для создания, стимулирования, поиска и передачи инфор мации (писатель, поэт, редактор, журналист).

Музыкальный интеллект- способность исполнять, сочинять музыку или получать от неё удовольствие (музыкальный испол нитель, композитор).

Логико-математический интеллект - способность использо вать категории, взаимоотношения и структуры путём манипули рования объектами и символами, знаками и экспериментировать упорядоченным образом (математик, учёный).

Пространственный интеллект - способность представлять, воспринимать объект и манипулировать им в ум воспринимать и создавать зрительные или пространственные композиции (архи тектор, инженер, хирург).

Телесно-кинестетический интеллект - способность форми ровать или использовать двигательные навыки в спорте, испол нительском искусстве, в ручном труде (танцовщица, спортсмен, механик).

Личностный интеллект, по X. Гарднеру, бывает двух видов:

интраличностный и интерличностный. Интраличностный интел лект - это способность управлять своими чувствами, различать, анализировать их и использовать эту информацию в своей дея тельности (писатель). Интерличностный интеллект - это способ ность замечать и понимать потребности, намерения других лю дей, управлять их настроением, предвидеть их поведение (поли тический лидер, педагог, психолог).

Каждый вид интеллекта Х. Гарднер проанализировал с учё том используемых умственных операций, случаев проявления высокоодарённых, проявлений в других культурах, возможного пути эволюционного развития. В силу наследственных факторов или под влиянием особенностей обучения у некоторых людей развиваются определенные виды интеллекта сильнее, чем дру гие, тогда как все необходимы для более полной реализации личности.

Художественная одарённость. Этот вид одарённости разви вается в специальных школах, кружках, студиях. Он подразумева ет высокие достижения в области художественного творчества и исполнительского мастерства в музыке, живописи, скульптуре, ак тёрском мастерстве. Одна из серьёзных проблем состоит в том, чтобы в общеобразовательной школе признавались и уважались эти способности. Эти дети уделяют много времени, энергии упраж нениям, достижению совершенства, мастерства в своей области. У них остается мало времени для успешной учебы, они часто нуж даются в индивидуальных программах по школьным предметам, в понимании со стороны учителей и сверстников.

Интеллектуальная одарённость определяется по тестам ин теллекта. IQ таких людей, составляет 160 - 200 баллов. Главным является то, что дети с одаренностью этого вида быстро овладе вают основополагающими понятиями, легко запоминают и со храняют информацию. Высокоразвитые способности переработ ки информации позволяют им преуспевать во многих областях знаний.

Академическая одарённость, проявляется в успешности обучения различным предметам и является более частной, из бирательной. Такие дети могут показывать высокие результаты по легкости, глубине, быстроте продвижения в математике, ино странном языке, физике и т.д. Как пример академической ода рённости можно назвать математическую одаренность. Психолог В. Крутецкий всесторонне изучал этот вид одарённости и выявил структуру получения математической информации - способность к формализованному восприятию математического материала, схва тыванию формальной структуры задачи. В неё вошли следующие компоненты:

• способность к логическому математическому мышлению:

• способность к быстрому и широкому обобщению матема тических объектов;

• способность к свертыванию процесса математического рассуждения;

• гибкость мыслительных процессов в математической дея тельности;

• стремление к рациональности решений;

• способность быстро перестроить мыслительный процесс;

• способность к сохранению математической информации.

Математическая память - обобщенная память на матема тические отношения, типовые характеристики, схемы рас суждений и доказательств, методы решения задач и принципы подхода к ним.

• Общий системный компонент. Математическая направ ленность ума.

Творческая одарённость. До сих пор продолжаются споры о самой необходимости выделения этого вида одаренности. Одни специалисты полагают, что творчество, креативность являются неотъемлемым компонентом всех видов одарённости. Так А. М.

Матюшкин настаивает на том, что есть лишь один вид одаренно сти - творческая: если нет творчества, бессмысленно говорить об одарённости вообще. Другие исследователи отстаивают право мерность существования творческой одарённости как отдельно го, самостоятельного вида. Одна из точек зрения такова, твор чество - это одаренность или способность продуцировать, выдви гать новые идеи, изобретать или же способность блестяще исполь зовать то, что уже создано.

Музыкальная одарённость. Выдающиеся музыкальные спо собности обнаруживаются, как правило, до семи лет. Наиболее часто музыкальные способности проявляются у детей между 3 и 5 ю годами. Биографическая статистика свидетельствует о том, что музыкально одарённые дети характеризуются некоторыми об щими чертами:

• С самого раннего возраста отличаются повышенным любо пытством в отношении звуков.

• В 2 -3 года они хорошо различают все мелодии, которые слышат, часто к 2-м годам хорошо интонируют, некоторые дети начинают раньше петь, чем говорить, и выучиваются раньше писать ноты, чем буквы.

• Часто наблюдается абсолютный слух.

Музыкально одарённые дети рано выделяются быстрым и точным запоминанием музыки. В зрелом возрасте эта память до ходит до феноменальной. Для всех музыкально одарённых детей в возрасте около 5-ти лет характерно воспроизводить на инстру менте всё слышимое. С 4 - 5 лет у таких детей наблюдается склонность (потребность) импровизировать, фантазировать за ин струментом. Важно то, что музыкальные проявления одаренных самопроизвольны и практически никак не связаны со специаль ным обучением в отличие от их сверстников, для которых обуче ние является своего рода толчком и условием для развития музы кальных способностей.

Социальная одарённость. Попытки определить, выделить компоненты и измерить социальный интеллект (социальная и лидерская одарённость) предпринимали ещё в 19 веке Бине и Симон. Одно из определений социальной одарённости гласит, что это исключительная способность устанавливать зрелые, кон структивные взаимоотношения с другими людьми. В социальной одарённости выделяют социальную перцепцию, просоциальное поведение, нравственные убеждения, организаторские умения и другое. Социальная одарённость выступает как предпосылка ус пешности во многих областях. Она предполагает наличие спо собности понимать, любить, сопереживать, ладить с другими людьми, что позволяет быть хорошим педагогом, психологом, менеджером, социальным работником и т.д. Социальная одарён ность отличается от интеллектуальной, хотя исследования пока зали, что она требует развития выше среднего. Характерные чер ты, присущие людям, одарённым в социальном плане:

• Они обычно обладают физической привлекательностью;

• Их принимает большинство людей;

• Они обычно вносят положительный вклад во все общест венные мероприятия;

• Их в группе воспринимают как арбитров;

• Они относятся к сверстникам и к старшим как к равным, сопротивляясь неискренним отношениям;

• Их поведение носит открытый характер;

• Не боятся выражать свои чувства, но делают это к месту;

• Поддерживают длительные взаимоотношения между людьми и не меняют свои дружеские симпатии;

• Стимулируют продуктивное поведение других;

Люди, одарённые в социальном плане всегда энергичны, могут справляться с трудными социальными ситуациями, причем делают это с тактом, юмором, искренно. Иначе говоря, это как бы особый стиль жизни. Этих людей можно опознать по чрезвычай ной эффективности социального поведения.

Лидерская одарённость рассматривается как одно из про явлений социальной одарённости, более связанных истинным взаимоотношением с другими людьми. Главным здесь является то, что определённый набор умений лидера делает возможными для группы достичь поставленных перед ней целей при взаим ном удовлетворении друг другом и чувством личной самореали зации. Проявления и черты лидерства можно заметить уже у дошкольников. Такие дети нуждаются в большом количестве об щения, с использованием различных средств - мимики и жестов, речи. Выявление и развитие лидерской одарённости имеет ог ромное значение для жизни во всех аспектах. Признание людей данный вид одаренности получает гораздо позже остальных.

Рукшин С.Е., Суслина М.Е., Санкт-Петербург ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ВОСПИТАНИЕ КАК ПРОПЕДЕВТИКА РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ Особенности концепции ступени дошкольного образования и воспитания определяются широтой социальной миссии обра зовательной системы «Ясли - Детский сад - Начальная школа» в общем социокультурном пространстве страны на новом этапе ее развития.

Уже на ступени дошкольного образования должны быть за ложены основы для дальнейшей социализации детей в едином социуме, объединяющем семьи с разными культурными тради циями, уровнем образования, материальным достатком, семьи с различными социальными запросами и требованиями, которые они предъявляют к воспитанию и образованию детей.

Воспитание толерантности, навыков общения и совместной продуктивной деятельности в малых группах должно быть по ставлено среди приоритетных задач дошкольного образования и обеспечить дальнейшее вхождение детей в новую инновацион ную среду на этапе начальной школы. Именно эти качества должны в дальнейшем стать основой для использования школь ного образования как «социального лифта», обеспечивающего равные возможности всем учащимся, независимо от их социаль ного происхождения, достатка и культурного уровня семьи.

Уже на этапе дошкольного образования следует предусмот реть возможность выявления особо одаренных детей с ярко вы раженным видом одаренности (интеллектуальная, музыкальная, художественная, спортивная, лидерская и т.д.) с необходимостью развивать их способности в общей системе дополнительного образования, на уровне соответствующем не паспортному воз расту, а развитию специфических способностей ребенка.

Системный синергетический эффект ступени дошкольного образования должен обеспечиваться:

- единой службой психологической поддержки и монито ринга соматического здоровья детей;

- преемственностью не только программ и методик на раз ных возрастных ступенях, но и обеспечением возможности эф фективного и эргономичного обучения и воспитания без «ломки»

сложившихся стереотипов и переучивания;

- единством требований, правил, традиций на всех возрас тных ступенях в целях обеспечения максимально бесконфликтно го процесса формирования личности;

- формированием познавательной мотивации и поощрени ем познавательной активности;

- сбалансированностью нагрузок в рамках общего педагоги ческого процесса каждой возрастной ступени.

На каждой ступени решаются только адекватные этой сту пени задачи, без перегрузки детей информацией, навыками и умениями, сензитивный период для освоения которых прихо дится на следующую возрастную ступень. Особую роль в про цессе социализации должны играть развивающие и ролевые иг ры, формирующие коммуникативные качества личности.

Результатом работы системы в целом должны стать:

- высокая степень познавательной мотивации;

- дивергентность мышления;

- позитивное отношение к окружающему миру.

Образовательный вектор дошкольной ступени должен включать, в частности:

1.Языковое развитие: раннее начало и единую систему ло гопедической работы на разных ступенях;

обеспечение не только потребностей родного языка, но и создание прочной языковой базы для освоения иностранных языков.

2.Интеллектуальное развитие: единую систему интеллекту ального развития с общим мотивационным состязательным стержнем;

решение творческих задач, адекватных возрасту;

ос новы для изучения математики в виде распознавания и сравне ния величин (дальше - ближе, больше – меньше, длиннее - коро че и т.д.), распознавания геометрических фигур и тел.

При этом широта охвата дисциплин, начиная с самой пер вой ступени, должна обеспечить в конечном итоге:

-определение склонностей и способностей;

- отсутствие ранней специализации в пределах общей сис темы в сочетании с развитием выявленных способностей в рам ках системы дополнительного образования;

- формирование и поощрение внутренней мотивации, ак тивной позиции в поиске знаний, освоении навыков.

Воспитательный вектор должен включать следующие ком поненты:

1. Психологический комфорт:

- единство правил и установок как пропедевтика отсутствия стрессов при переходе к следующей ступени;

- система предсказуемых взаимоотношений, где единый свод правил стимулирует рост и развитие в рамках максимально допустимой свободы.

2. Сохранение коллектива, которое обеспечивает:

- легкость освоения коммуникативных навыков при перехо де от ступени к ступени;

-возможность многолетних отношений сотрудничества и взаимодействия в учебном процессе;

- мягкую социализацию с возможностью организации раз новозрастного взаимодействия;

- возможность лонгитюдного наблюдения и сопровождения каждого ребенка.

Обе ступени, и ясли, и детский сад, имеют свои особенно сти.

Цель первой ступени, яслей – это первый позитивный опыт во взаимодействии с миром и окружающими людьми (за преде лами семьи), база для дальнейшего образования через обогаще ние опыта детей, развитие без обучения (образовательный век тор). Для этого необходимо:

1. Накопление собственного сенсорного опыта через освое ние исследовательских действий (посмотреть, послушать, погла дить, приложить, сдавить и т. д.).

2. Усвоение сенсорных и визуальных эталонов и их связь (цвет, форма, величина, характер поверхности: гладкий, шерша вый, бархатистый, теплый, холодный и т.д.).

3. Освоение простейших связей: предмет – его функция, действие – и его результат, как базовые элементы постижения мира.

4. Расширение опыта активной деятельности:

- усвоение игровых, бытовых, трудовых, двигательных уме ний и навыков;

- освоение продуктивных и творческих видов деятельности (рисование, аппликация, лепка, конструирование, пение) - имитационные и театрализованные игры и др.

5. Развитие речи как средства осознания и передачи впечат лений, действий, чувств, желаний, как необходимый компонент познавательного и коммуникативного развития, залог успешно сти на следующей возрастной ступени. Обогащение опыта взаи модействия со сверстниками и взрослыми, формирование про стейших коммуникативных навыков в обстановке взаимного до верия.

6. Формирование позитивного отношения к себе и миру.

7. Использование развивающих игр как пропедевтика бу дущего обучения.

Важнейшим итогом первой ступени должно стать коммуни кативное развитие по окончании ступени, обеспечивающее возможность дальнейшего обучения:

- позитивный опыт общения со сверстниками;

-признание сверстников равноправными партнерами (при грамотном подходе происходит с детьми в коллективе намного раньше и естественнее, чем с единственным ребенком в семье);

- умение ждать своей очереди (необходимый навык работы в группе) - отсрочка между заявленным желанием и реакцией;

- возможность находиться в коллективе подолгу, не уставая;

- ребенок как субъект деятельности получает обратную связь своей деятельности и деятельности других людей;

- регулярное грамотное использование элементов телесно ориентированной терапии как пропедевтика чувства границ сво его тела и телесной коммуникации (дать руку в хороводе, погла дить другого, дать погладить себя, отсутствие ощущения тесноты, ребенок ни с кем не сталкивается, ни об кого не спотыкается, ни кто ему и он никому не «мешает»);

- позитивный опыт общения с взрослыми (кроме мамы и няни), т. е. работа на эмансипацию личности ребенка).

Основные особенности второй ступени, детского сада, состоят в том, что это не только развитие навыков, полученных на предыдущей ступени, но и систематическая подготовка к про дуктивной деятельности в начальной школе. Это должны обеспе чить:

1.Игра, как навык и умение работать в группе. Социальные роли в игре, как пропедевтика иерархического общения.

2.Умение принимать на себя различные социальные роли и действовать в этой роли в рамках правил игры.

3.Исполнительская дисциплина в рамках правил игры и об щей дисциплины.

4.Умение слушать товарищей и формирование первичных навыков обсуждения.

5.Мануальные навыки: умение держать ручку и карандаш, работать кистью и пальцами при рисовании и различных штри ховках, как пропедевтика письма и подготовка к использованию механической памяти при письме.

6.Навыки связного рассказа и поиска сюжета при визуаль ном восприятии (составлять связный рассказ по 3-4 картинкам, наблюдениям за человеком или явлением природы и т.д.). Навы ки пересказа фабулы фильмов, мультфильмов, спектаклей.

7.Игровое изучение алфавита и начертания букв.

8.Воспитание культуры эмоциональной реакции.

9.Умение мечтать и фантазировать.

10. Навыки счета в пределах первого десятка («на паль цах»).

11. Пространственная ориентация (верх-низ, право-лево и т.д.) 12. Общая осведомленность о явлениях окружающего мира.

13. Навыки и позитивный опыт публичных выступлений.

14. Широкое использование спортивных игр и занятий фи зической культурой для развития тела и навыков общения в кон курентной среде.

15. Использование лечебной физкультуры и методов зака ливания организма в соответствии с индивидуальными показа ниями.

Следование этим принципам и достижение поставленных целей обеспечивают все необходимые условия для развития об щей одаренности и познавательной активности, за исключением, разумеется, генетической предрасположенности и природных способностей, а также мотивации, которую создает во взаимо действии с дошкольным учреждением и семья ребенка.

Рындак В. Г., Краснова В. И., г. Оренбург ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ОДАРЕННОГО ПОДРОСТКА ВО ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ Современные политические и экономические преобразова ния во всех сферах российского общества актуализируют ряд проблем, связанных с подготовкой интеллектуально развитой, социально активной личности, способной стать движущей силой развития государства. В общественном сознании формируется понимание того, что переход в век наукоемких технологий не возможен без сохранения и умножения интеллектуального по тенциала страны. «Становится очевидным, что процветание об щества будет прямо зависеть от развития духовных, личностных ресурсов человека, от эффективности создания творческого про странства для развития всех способностей детей, их творческих и личностных возможностей» (В.С.Юркевич) [3]. Это обусловливает расширение пространства внеучебной деятельности образова тельных учреждений, создание системы педагогического сопро вождения, обеспечивающего самореализацию одаренного под ростка во внеучебной деятельности.

Внеучебная деятельность способствует достижению лично стных результатов;

развитию способности осознанно применять базовые знания в ситуациях, отличных от учебных;

обеспечению социализации подростка;

созданию ситуации успеха и условий для творческого саморазвития, самоопределения и самореали зации каждого одаренного подростка. Данные положения нахо дят свое отражение в Федеральном законе «Об образовании в РФ» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года, Государственной про грамме Российской Федерации «Развитие образования» на 2013 2020 годы, федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) основного общего и среднего (полного) общего образования, Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа».

Более половины образовательных учреждений страны яв ляются сельскими, поэтому важно учитывать особенности сель ской школы, ее проблемы, достоинства и ресурсы при реализа ции ведущих идей образования. Сельские одаренные подростки в силу особых условий социализации (замкнутость и специфич ность социума, ограниченность потенциала образовательной среды и семьи, недостаточно широкий спектр социальных ролей, узость культурно-воспитательного пространства современного села) испытывают определенные проблемы адаптации в совре менном обществе, так как обладают недостаточными стартовы ми возможностями для развития готовности к самореализации.

Педагогическая практика не обеспечена знанием о специ фических особенностях одаренности подростков, о ее структуре и составе, о целях и методах работы с одаренными подростками, о критериях результативности такой деятельности. Работа педаго гов или образовательных учреждений в сфере обучения и воспи тания одаренных подростков опирается либо на психологическое знание, оторванное от педагогической теории, либо на интуитив ное понимание происходящих процессов. Особая значимость подросткового возраста связана с «развертыванием социальной сущности личности» (Э.В. Сайко) [1], становления ее Самости во всех ипостасях (Д.И. Фельдштейн) [2], от того, с какими приобре тениями окажется личность одаренного подростка в этот период зависит ее дальнейшее движение.

В связи с этим актуализируется проблема самореализации одаренного подростка во внеучебной деятельности сельской школы, решение которой обеспечит на практике приобретение сельскими одаренными подростками социального знания, полу чение опыта переживания и позитивного отношения к базовым ценностям, самостоятельного общественного действия. Следова тельно, в педагогической науке и практике является необходи мым моделирование самореализации одаренного подростка во внеучебной деятельности сельской школы.

Междисциплинарный анализ состояния разработанности темы показал, что в психолого-педагогической науке имеются определенные теоретико-методологические предпосылки для научной разработки исследуемого феномена. Вместе с тем отсут ствуют исследования, посвященные комплексному и всесторон нему анализу самореализации одаренного подростка во вне учебной деятельности сельской школы с учетом реалий совре менной российской действительности.

Актуальность данного исследования определяется необхо димостью разрешения противоречий между:

- потребностью современного общества в самореализующей ся личности одаренного подростка и готовностью к само реализации одаренного подростка сельской школы;

- педагогическим потенциалом внеучебной деятельности сельской школы и недостаточным его использованием в практике организации процесса самореализации одаренно го подростка;

- потребностью образовательной практики в научно методическом обеспечении самореализации одаренного подростка во внеучебной деятельности и недостаточной разработанностью содержательно-процессуальных аспек тов исследуемого феномена в педагогической науке.

Обозначенные противоречия позволили сформулировать постановку проблемы исследования, которая заключается в по иске и научном обосновании содержания, методов и форм само реализации одаренного подростка во внеучебной деятельности сельской школы.

Актуальность рассматриваемой проблемы, недостаточная ее теоретическая разработанность и практическая востребован ность обозначили выбор темы исследования: «Самореализация одаренного подростка во внеучебной деятельности сельской школы».

После проделанной работы мы пришли к следующим выводам:

1. Самореализация одаренного подростка как интегра тивное свойство личности, системообразующими компонентами которого выступают самоутверждение, самопроявление, само выражение, самопрезентация, включает установочно-целевой (владение навыками постановки целей, наличие установок и на мерений к самореализации), мотивационно-смысловой (знания о самореализации, иерархия мотивов самореализации, направ ленность личности на активный поиск методов и форм самореа лизации), компетентностно-личностный (умение включиться в познавательную деятельность, организовать «открытие» новых знаний, самостоятельный поиск проблем и путей их решения, ге нерировать идеи), инструментально-стилевой (владение спосо бами, механизмами и формами самореализации;

осознание ре зультативности самореализации) критерии, проявляясь в оце ночной, гностической и ценностной функциях.

2. Педагогический потенциал внеучебной деятельности сельской школы в совокупности возможностей (сотрудничество одаренных подростков, свобода выбора, индивидуальная траек тория, направленность на потребности, включение в деятель ность) и ресурсов (содержательный, информационный, организа ционно-управленческий, кадровый, материально-технический, финансово-экономический) обеспечивает эффективность само реализации одаренного подростка.

3. Структурно-функциональная модель самореализации одаренного подростка во внеучебной деятельности сельской школы базируется на системно-деятельностном подходе и прин ципах (деятельности, демократического воздействия, психологи ческой комфортности, рефлексивный, междисциплинарного обобщения знаний, ориентации на естественное выращивание индивидуальности, творчества), структурно отражает относи тельно самостоятельные компоненты: целевой (обеспечение са мореализации одаренного подростка во внеучебной деятельно сти сельской школы);

содержательный (выбор форм и методов самореализации одаренного подростка во внеучебной деятель ности);

результативный (динамика, качество и результат само реализации одаренного подростка по установочно-целевому, мотивационно-смысловому, инструментально-стилевому, компе тентностно-личностному критериям и соответствующим показа телям) и выступает организационно-технологической основой педагогической деятельности.

4. Педагогическими условиями, выделенными в резуль тате теоретического анализа и экспериментальной работы, обес печивающими оптимальность самореализации одаренного под ростка во внеучебной деятельности сельской школы, выступают:

- мотивационно-ценностное вхождение одаренного подрост ка в сферу социальных отношений, способствующее разви тию личности одаренного подростка, его социализации, осуществляемой во внеучебной деятельности, управляемой системой мотивов и ценностей, присущих одаренному под ростку;

- проектирование креативной внеучебной среды одаренного подростка, позволяющей создать социокультурное про странство, которое содержит проблемные сферы и соци альные связи, смыслы, ценности и традиции, способствую щие наиболее полному раскрытию творческого потенциала личности одаренного подростка, его самореализации с уче том природных задатков и индивидуальных особенностей, необходимых для развития общих и индивидуальных спо собностей, креативного мышления, генерирования ориги нальных и полезных идей;

- формирование готовности педагога к организации самореа лизации одаренного подростка во внеучебной деятельности сельской школы, способствующей эффективному взаимо действию педагога с одаренными подростками, развитию его профессиональной компетентности.

Совокупность педагогических условий является необходи мой и достаточной для самореализации одаренного подростка во внеучебной деятельности сельской школы.

5. Научно-методическое обеспечение самореализации одаренного подростка во внеучебной деятельности сельской школы в совокупности педагогических средств (курс «Методика организации самореализации одаренного подростка во внеучеб ной деятельности»;

практики организации исследовательской деятельности, театрализованной деятельности, видеотворчества;

диагностический инструментарий;

методические рекомендации) выступает организационной основой педагогического сопровож дения самореализации одаренного подростка.

Список литературы 1. Абраменкова В.В. Подростковая субкультура как пространст во самореализации // Мир психологии. – 2008. - №1. – С.175 189.

2. Соловьева Н.В. Условия и факторы развития подростка // Мир психологии. – 2007. - № 4. – С.76-82.

3. Юркевич В.С. Современные проблемы работы с одаренными детьми [Электронный журнал] // Психологическая наука и об разование. – 2010. - № 5. – Режим доступа: www.psyedu.ru.

Савинова М. В., Санкт-Петербург МУЗЫКАЛЬНО-ТЕАТРАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ ПОДРОСТКОВ Экономические и социальные преобразования, происходя щие в России, выявили острую необходимость подъема духовно го развития подрастающего поколения, которое во многом обу словлено степенью овладения музыкальной культурой. Пробле мы музыкального воспитания и выявления музыкально одарен ных детей приобретают особую значимость.

Учитывая, что функционирование музыкального искусства в обществе происходит в ходе создания, распространения и освое ния музыкально-культурных ценностей, приобщение к этому процессу является существенным в выявлении и развитии музы кально одаренных детей. Вместе с тем, музыкальная культура личности определяется не только наличием теоретических зна ний, но и мировоззрением, определяющим гуманистическое сознание индивидуума, показателем которого является музы кально-эстетический идеал.

С точки зрения отечественных психологов (Сохор А.Н., Теп лов Б.М.) музыкальная одаренность представлена в виде сле дующих компонентов: чувство ритма, музыкальный слух, музы кальная память. Данные компоненты отражают музыкальные способности человека.

Показатели, отражающие уровень развития музыкальной культуры одаренного ребенка включают в себя: уровень направ ленности интересов, вкусов, ценностных ориентаций в музы кальном искусстве;

уровень музыкально-творческого потенциа ла;

уровень сформированности положительной «Я-концепции» в музыкальной деятельности;

уровень развития музыкальности (музыкальные способности, способности эмоционального сопе реживания музыке);

уровень развития музыкальной грамотности (музыкальные знания, умения, навыки).

Перечисленные структурные компоненты музыкальной культуры одаренного ребенка формируются, прежде всего, в ак тивной музыкальной деятельности. Согласно классификации А.Н.

Сохора, к активным формам музыкальной деятельности относят ся: сольное исполнение, участие в самодеятельном коллективе, обучение пению или игре на музыкальном инструменте, сочине ние музыки. В связи с этим, приобретает актуальность вопрос о характере видов музыкальной деятельности подростков, к кото рым принадлежит восприятие, исполнение, творчество. В совре менной отечественной методике музыкального воспитания при оритет отдается восприятию музыки, как способности к понима нию ее языка и образности. На основе восприятия у подростков возможно развитие эмоциональной отзывчивости на музыку.

Признавая обоснованность данной позиции, нужно отметить, что музыкальное восприятие эффективно для слушателя, подготов ленного к воздействию музыки. Следовательно, возрастает зна чение активных форм музыкальной деятельности, в процессе участия в которых, приобретаются музыкальные знания, умения, навыки.

Опытно-экспериментальная работа показала, что в активной музыкальной деятельности развиваются такие важнейшие пока затели музыкальной одаренности как музыкальность и музы кальная грамотность.

Активная музыкальная деятельность подростка всегда со держит элемент творчества. Вместе с тем, более высокий уро вень творческой деятельности требует специальных музыкаль ных знаний умений и навыков.

Творческая музыкальная деятельность может воплощаться в самостоятельных поисковых действиях;

в сочинении музыки;

в импровизации;

в исполнении;

интерпретации;

обработке музы кальных произведений.

Опыт включения детей и подростков в музыкально творческую деятельность имеет богатые традиции в русской му зыкальной педагогике (Б.Л. Яворский, С.Т. Шацкий, В.Н. Шацкая, Н.И. Сац, Н.А. Ветлугина, М.Ф. Головина, В.Н. Чепуров, Ю.А. Ли товко и др.).

Исходя из психологических особенностей подростков, ши рокие возможности для формирования личностной музыкальной культуры одаренных детей представляет организация музыкаль но-воспитательного процесса на основе художественно творческой деятельности, соединяющей в себе жанры музыкаль ного и театрального искусства. Данный поход обусловлен стрем лением подростка к самовыражению, самоутверждению, а также популярностью и доступностью театрального искусства в этой возрастной среде.

Учитывая, что по силе эмоционального воздействия именно театр превосходит другие виды искусства, и, кроме того, занятия театром предполагают опору на знание смежных искусств, форма музыкально-театральной деятельности является наиболее опти мальной.

Практика показывает, что для начинающего музыкально театрального коллектива подростков наиболее эффективным яв ляется жанр мюзикла.

Именно жанровые особенности мюзикла способствуют его популярности и определяют его соответствие исходным массо вым музыкальным вкусам подростков. Эти особенности отра жают: широту жанрового диапазона мюзикла, включающего в себя комедийное, драматическое и трагедийное начала;

опре деляющую роль музыки эстрадного плана;

равноправие музыки, театра и диалога;

опору на литературный текст популярных и ху дожественно- полноценных произведений ;

серьезность психо логической проблематики темы и идеи постановки.

Мюзиклы подразделяются на четыре жанровые категории:

мюзикл-опера (М. Легран «Шербургские зонтики»);

мюзикл оперетта (Ф. Лоу «Моя прекрасная леди»);

мюзикл-драма (И.О.

Дунаевский «Цирк»);

мюзикл-обозрение (И.О. Дунаевский «Ве селые ребята»).

Опытно-экспериментальная работа показывает, что наибо лее доступным для постановки в начинающем коллективе под ростков является мюзикл-опера, в основе которого лежит поп музыка. В более опытном коллективе возможно обращение к другим жанровым категориям.

Дальнейшее углубление музыкальных знаний целесообраз но проводить на фоне продолжающейся постановочной деятель ности, стимулирующей интерес подростков к музыкальному ис кусству. Как правило, музыкально одаренные дети, в силу высо кой мотивации занимают главные роли, активно участвуют в ор ганизационной деятельности. Музыкально-педагогический про цесс, проводимый на основе избранного музыкально постановочного материала, имеет ряд условий: синтетический характер исполнения и мастерства;

целостность теоретической и практической музыкальной деятельности;

обучение «от простого к сложному»;

импровизация;

обязательное критическое осмыс ление достигнутого художественного результата.

Реализация условий синтетического характера исполнения и мастерства отражает необходимость приобретения разноплано вых музыкально-сценических умений и навыков. Выполнение ус ловия целостности теоретической и практической музыкальной деятельности предусматривает приобретение подростками зна ний не в отвлеченной форме, а в связи с работой над музыкаль но-постановочным материалом, приобретением исполнитель ского опыта. Согласно условию «от простого - к сложному», сна чала решаются наиболее доступные исполнительские задачи, что повышает самооценку подростков. Постепенно исполнительские задачи усложняются. Условие «импровизации» предполагает раскрепощение созидательных способностей подростков. После каждого выступления оценка его качества производится как со стороны педагогов, так и самих исполнителей.

Опора на данные условия, необходимые для осуществления музыкально-театральной деятельности, позволяет разносторон не воздействовать на личностную сферу одаренного подростка, способствуя целенаправленному формированию его музыкаль ного сознания.

В ходе репетиций мюзикла с музыкально одаренными под ростками проводится работа по нескольким направлениям: ин дивидуальные занятия, включающие постановку голоса на осно ве классических произведений;

работы над вокально сценическим материалом роли;

элементы дирижирования и иг ры фортепиано;

занятия по вокалу группами (дуэты, трио, кварте ты);

уроки хореографии и актерского мастерства.

Всех участников-актеров рекомендуется включить в состав академического хора, в репертуар которого входят произведения русской и зарубежной классики, современных композиторов, на родная музыка. Для развития художественно-творческих качеств подростков на занятиях могут использоваться специальные приемы: передача музыкальных ассоциаций в литературном (прозаическом и поэтическом творчестве, изобразительном ис кусстве, импровизации). Подростки вовлекаются в постановку мизансцен танцев, оформительскую работу.

В итоге многоуровневый характер музыкально-творческой деятельности эвристического плана позволяет выявить и развить компоненты музыкальной одаренности подростков, сформиро вать положительную «Я-концепцию» музыкальной деятельности, что положительно сказывается в концертно-исполнительской деятельности, и в дальнейшем музыкальном образовании и са мообразовании подростков.

Семашко С.И., Орлова Е.Н., Санкт-Петербург СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ОДАРЕННЫХ И ТАЛАНТЛИВЫХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Если не верить в себя самого, нельзя быть гением.

Бальзак О.

В современном российском обществе возрастает потреб ность в людях неординарно мыслящих, творческих, активных, способных нестандартно решать поставленные задачи и форму лировать новые, перспективные цели. А выявление и психолого педагогическая поддержка таких неординарных личностей необ ходима с раннего возраста.

Одарённый ребёнок, в отличие от одарённого взрослого – это несформированная личность. Поэтому необходимо разгля деть и раскрыть задатки одарённости, помочь ребёнку освоить свой дар, сделать его достоянием своей индивидуальности, так как их интеллектуальные и творческие достижения имеют не только личностный, а социальный смысл.

Одарённые дети, или вундеркинды (от нем.Wunderkind, до словно —чудесное дитя) — дети, которые признаны образовательной системой превосходящими уровень интеллек туального развития других детей своего возраста. Вундеркинды, как правило, проявляют свои способности уже в раннем возрас те. Эти способности могут относиться к любым интеллектуальным сферам деятельности: математике, физике, музыке, энциклопе дическим знаниям и так далее. Уже в раннем возрасте они могут поступить в институт, закончить его и защитить диссертацию, то гда как их сверстники ещё учатся в школе;

одарённые дети с му зыкальными способностями пишут оперы;

со способностями к шахматам— становятся чемпионами.

Основными теоретическими предпосылками для изучения природы одаренности, особенностей ее развития являются по ложения о том, что одаренность проявляется и развивается в творческом обучении (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Я.А. По номарев, Н.С. Лейтес), и что одаренность является сложным мно гоуровневым психологическим образованием, включающим в себя многие аспекты личности (С.Л. Рубинштейн, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев,).

Годы кризиса в России негативно отразились на образова тельном и интеллектуальном уровне образования. Установка на массовое образование снизила возможность развития интеллек туального ресурса, и только современная реформа образования в России позволила вновь обратиться к поддержке одаренных де тей, ведь талантливая молодежь – это будущая национальная, профессиональная элита В этих условиях поддержка, развитие и социализация одаренных детей, несомненно, становятся одной из приоритетных задач системы образования.

Одаренных детей, как правило, отличают психофизиологи ческие особенности такие, как:

- высокая любознательность;

- исследовательская активность;

- повышенная биохимическая активность мозга;

- эмоциональность;

- вспыльчивость;

- особая речь, моторика и восприятие.

Без организации развивающей среды, планомерных заня тий, индивидуальной работы родителей, педагогов, психологов развитие способностей ребенка невозможно.

Современные условия решения проблемы развития ода ренных детей требуют педагогической поддержки, создания про граммы поддержки, программы по подготовки и переподготовки воспитателей, учителей, которые работают с одаренными деть ми. В развитии человека, его одаренности огромное значение имеют вся система культурно-воспитательной работы общества, создание условий (во всех сферах деятельности, на всех уровнях для всех членов), максимально благоприятных для этого процес са.

Чтоб одаренные дети не «терялись» в образовательном процессе, им необходима помощь и поддержка воспитателей, учителей, психологов.

Одаренный, талантливый ребенок - это, прежде всего ребенок.

Как и другим детям, ему нужны ласка, любовь, внимание и по мощь близких. Поэтому необходимо создание среды, которая обеспечит успешное развитие ребенка, уважение его точки зре ния, любопытства, поощрение его интересов, даже если эти инте ресы не всегда понятны взрослым. Всегда важно найти время радо ваться ребенку. Одаренному или талантливому ребенку нужен тот же опыт в общении и деятельности, что и всем, но только в большей мере.

Одаренному ребенку нужна и дисциплина, и возможность делать ошибки и брать на себя ответственность. Одаренный ребенок уже в очень раннем возрасте склонен к очень серьезным размыш лениям, интересуется глобальными проблемами, о которых часто говорят взрослые, устанавливает для себя высокие критерии, стре мится к совершенству, в любом вопросе доходит до самой сути.

Одаренный ребенок требует к себе особого отношения со стороны окружающих его взрослых. Поэтому перед родителями таких детей, перед педагогами и психологами стоит непростая задача: распознать явные и скрытые детские таланты, помочь реализовать их, не причинив при этом ущерба здоровью одарен ного ребенка.

Но помочь ему поверить в свои силы может только взрос лый, находящийся рядом с ним. Поэтому необходима реализа ция программы обучения одарённых и талантливых детей до школьного возраста, которая должна учитывать индивидуаль ность каждого ребёнка. Необходимо развивать их творческие способности, продуктивность мышления и навыки его практиче ского применения, интеллектуальную инициативу, готовность рисковать, навыки межличностного общения, лидерские качест ва, настойчивость и стремление доводить дело до конца, приви вать умение к приобретению новых знаний, поощрять инициати ву и любознательность, самостоятельность в развитии и учёбе.

Программа должна быть ускоренной, усовершенствованной и ус ложнённой, способствовать развитию абстрактного мышления.

Творческий поиск ребёнка обязательно должен поощряться, стимулироваться желание выразить своё собственное мнение, свои собственные мысли, должно быть погружение детей в си туацию исследования и решения проблем, чтобы способствовать полноценному раскрытию личности. Стимулировать процессы более высокого уровня. Ребёнку необходимо иметь навыки об щения и сотрудничества.

Часто сам творческий процесс рассматривается в виде трёх взаимосвязанных этапов:

- Постановка задачи и сбор информации - Рассмотрение задачи с разных сторон - Доведение начатой работы до завершения.

При развитии творческих способностей, необходимо особое внимание уделять дивергентному мышлению (быстрота, гиб кость, оригинальность и точность).

При этом необходимы безоценочное принятие и доброже лательная атмосфера, стимулирование любознательности, ис пользование личного примера творческого подхода к решению проблемы, поощрение активности.

Чтобы активизировать творческие способности с помощью активизации фантазии, мы в своей практике используем историю «Мальчик с монеткой», чтобы активизировать творческое мыш ление в процессе изучения геометрических форм - «Волшебные очки». Для развития высших форм мышления используем блоки «Весна», «Насекомые» и др. Для развития навыков исследова тельской деятельности – «Животное», «Выращивание лука», «Представьте, а что если…», «Смешивание красок». Также очень важно стимулировать активизацию мыслительных процессов высшего уровня, включая ключевые слова и фразы (соотнесите, перечислите, расскажите, сформулируйте, установите, опишите, назовите) (из книги «Одарённые дети» ред. Г. В. Бурменской и В.

М. Слуцкого).

Необходимо помнить, что даже самый талантливый и ода рённый ребёнок не может быть одарён всесторонне, его талант проявляется обычно в одной или нескольких областях. При рабо те с таким ребёнком, необходимо всё же учитывать и его возрас тной критерий. А самое главное - нужен индивидуальный под ход, чуткое отношение к таланту, ведь одаренные дети еще и ра нимые дети.

Одно из главных направлений работы в детском саду – соз дание условий для оптимального развития одаренных и талант ливых детей, включая тех, чья одаренность в настоящий момент может быть еще не проявившейся, а также просто способных де тей, в отношении которых есть серьезная надежда на дальней ший качественный скачок в развитии их способностей.

Список литературы 1. Анастази А. Психологическое тестирование. Т. 1—2 М., «Пе дагогика», 2. Джумагулова Т. Н., Соловьева И. В. Одаренный ребенок: дар или наказание. Санкт-Петербург: Речь, 3. Елена Туник: Лучшие тесты на креативность. Диагностика творческого мышления, Издательство: Питер,2013 г.

4. Монина Г. Б., Рузина М. С. Ох, уж эти одаренные дети. Талант и синдром дефицита внимания: двойная исключительность.

Санкт-Петербург: Речь, 5. Одаренные дети М.: Прогресс, 1991.//Общ.ред. Г. В. Бурмен ской и В. М. Слуцкого;

6. Что такое одаренность: выявление и развитие одаренных де тей: классические тексты/ под.ред. А. М., Матюшкина, А. А.

Матюшкина. – М.: Омега-Л, 7. Юркевич В.С., Одаренный ребенок: Иллюзии и реальность Изд-во: Просвещение, Учебная литература. Семенова И. Ю., Санкт-Петербург ЛИЧНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ.

ПРОБЛЕМНЫЕ ВОПРОСЫ. ЗДОРОВЬЕ.

Что такое одаренность? Редкий индивидуальный дар или социальная реальность? И как относиться к одаренным детям?

Требуют ли они специального изучения, подхода и развития? Эти вопросы волнуют учителей, многих родителей, а для большинст ва детей одаренность остается загадкой.

Для широкой общественности же наиболее важными про блемами являются не столько научные основания одаренности, сколько, прежде всего их реальные жизненные проявления, спо собы выявления, развития и социальной реализации. Забота об одаренных детях сегодня - это забота о развитии науки, культуры и социальной жизни завтра. Уже существуют способы выявления таких детей, вырабатываются программы помощи им в реализа ции своих способностей. Однако проблемы диагностики и раз вития высокоодаренных и талантливых детей, а так же соз дания социальной среды для развития и сохранения одаренно сти на всех этапах их обучения, проблема понимания детьми своей одаренности и личной ответственности за творческую са мореализацию существует.

Проблемы одаренности изучали отечественные психологи:

Матюшкин А.М. в работе “Концепция творческой одаренности” и др., Шумакова Н.Б. в ряде своих работ, Чистякова Г.Д. в статье “Творческая одаренность в развитии познавательных структур”, Юркевич В.С. в “Проблемах диагноза и прогноза одаренности в работе практического психолога".

В психологии одаренность определяется через понятие спо собности. В самом общем представлении одаренность может быть определена как обладание большими способностями. Под способностями же в свою очередь понимаются индивидуально психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной деятельности. Способности есть практических у всех ребят, а вот нужной среды для их разви тия есть не у всех. О феномене одаренных детей активно загово рили во второй половине XX в. С того времени было написано много работ в этой области, созданы специальные программы по работе с одаренными детьми, в том числе программа "Одарен ные дети", в рамках которой разработана "Рабочая концепция одаренности" и тем не менее каждая семья, в которой есть ода ренные дети, сталкивается индивидуально с феноменом одарен ности и теми проблемами, которые стоят за ним.

Каковы ранние проявления одаренности?

Наиболее частое проявление одаренности - это ранняя речь и большой словарный запас, употребление сложных слов, а так же раннее освоение счета или чтения. Наряду с этим замечается необычайная внимательность ("Она все замечает! ") и быстрое восприятие ("Он все на лету схватывает! "), ненасытное любопыт ство ("Куда он только не влезет!? ") и отличная память ("Она по сле двух раз все сказки слово в слово повторяет"), хорошо разви тое воображение ("Он играет с воображаемыми друзьями").

Кого называют вундеркиндами?

Понятие "вундеркинды" пришло из немецкого языка (от нем. wunderkind - буквально "чудо-ребенок"). Чаще этим слоном называют ребенка, имеющего чрезвычайные успехи в каком нибудь определенном виде деятельности - в музыке, рисовании, математике и др. "Чудо-дети" встречаются преимущественно в дошкольном и младшем школьном возрасте. Например, мальчик 9 лет уже оканчивает 5 класс и при этом дома целые дни пишет книгу о птицах: делает выписки из больших статей с описанием птиц, готовит к своему тексту иллюстрации.

Каким образом проявляется одаренность?

Одаренность характеризуется следующими параметрами:

выдающиеся способности, потенциальные возможности в дос тижении результатов и уже продемонстрированные достижения в одной или более областях деятельности (интеллектуальные способности, специфические способности к обучению, творче ское или продуктивное мышление, способности к изобразитель ному искусству, спортивные способности и т.д.). По мнению про фессора университета Кливленда Кэрол Тэкэкс, одаренность оп ределяется тремя взаимосвязанными параметрами: опережаю щим развитием познания, психосоциальным развитием и физи ческими данными.

В области опережающего развития познания отмечается следующее:

Повышенная любознательность. Такие дети очень лю • бопытны. Им необходимо активно исследовать окружающий мир. Они засыпают взрослых вопросами: "Как это устроено? ", "Почему так происходит? ". Ученые утверждают, что у одаренных детей биохимическая и электрическая активность мозга повыше на. Их мозг отличается громадным "аппетитом" и огромной спо собностью переваривать интеллектуальную пищу;

Способность прослеживать причинно-следственные • связи и делать соответствующие выводы. Эта способность лежит в основе интуитивных скачков ("перескакивание" через этапы).

Для таких детей характерна более быстрая передача нейронной информации;

отличная память, которая основывается на ранней речи и абстрактном мышлении. Ребенка отличает способность классифицировать информацию и опыт, умение широко пользо ваться накопленными знаниями;

Большой словарный запас, умение строить сложные • синтаксические конструкции и ставить вопросы. Дети с удоволь ствием читают словари и энциклопедии, придумывают слова, предпочитают игры, требующие активизации умственных спо собностей;

Повышенная концентрация внимания на чем-либо, • упорство в достижении результата в сфере, которая ребенку ин тересна, высокая степень погруженности в задачу;

Яркое воображение, высокоразвитая фантазия.

• В сфере психосоциального развития одаренным детям свойственны следующие черты: сильно развитое чувство спра ведливости, проявляющееся очень рано. В силу рано сформиро вавшихся личных систем ценности дети остро воспринимают об щественную несправедливость, устанавливают высокие требова ния к себе и окружающим, живо откликаются на правду, спра ведливость, гармонию, преувеличенные страхи, в силу их чрез мерной восприимчивости и способности воображать.

В области физических характеристик для одаренных детей свойственны: очень высокий энергетический уровень и низкая продолжительность сна. Большинство родителей утверждают, что их одаренные дети в младенчестве спали меньше и рано от казались от дневного сна. У таких детей, как правило, очень сла бый иммунитет. И в силу того, что они всегда чем-то заняты и очень мало отдыхаю. Но может и наоборот, т.к. одаренность же бывает разная.

В современных условиях развития системы образования проблема сохранения здоровья одарённых детей чрезвычайно важна в связи с резким снижением процента практически здоро вых ребят, увеличением числа хронических заболеваний, невро зов. Причины такого положения – гиподинамия, нарушение эко логии, общее состояние социальной среды, незнание своего ор ганизма. А ведь организм человека – самое совершенное творе ние природы.

Забота о здоровье школьников может разрешиться общими усилиями всех участников учебно-воспитательного процесса. А ещё здоровье можно укрепить не только и не столько хорошим лечением, сколько умением жить, не растрачивая его понапрас ну!

Список литературы 1. Богоявленская Д. Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процессуально-деятельностной парадигмы. – М.:

Молодая гвардия, 2004 – С. 328 – 348.

2. Одаренные дети. - Под. ред. Карне М. – М.: Прогресс. 1991. – 246с.

3. Пепинский П. Одаренный ребенок: Психология развития. / Пер.с англ. – М.: Прогресс. 1996г.

4. Строкова, Т. А. Педагогическое сопровождение одаренных детей в обучении // Одаренный ребенок. – 2003. – № 6. – С.

45-51.

5. Тищенко Е.Г. Развитие системного обучения одаренных уча щихся в общеобразовательной школе США. Автореф.

дис.канд.пед.наук, М., 1993.

6. Хеллер К. А. Диагностика и развитие одаренных детей и под ростков // Основные современные концепции творчества и одаренности. – М.: Молодая гвардия, 2007. – С. 243 – 265.

7. О.В. Брись, Н.А. Маркачевская. Проблемы сохранения здоро вья одарённых детей Ситников В.Л., Санкт-Петербург Абаева И.В., Владикавказ ФРУСТРАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКОГО И КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ Одним из ключевых проявлений умственной одаренности, несомненно, является познавательная активность, реализующая ся в самостоятельном, нетривиальном мышлении. Как правило, под нетривиальным понимается лишь творческое мышление, а критическое мышление нередко понимается, как антитеза твор ческому, поскольку: «Творческое мышление направлено на соз дание новых идей, а критическое — выявляет их недостатки и дефекты», как отмечали Г. Линдсей, К.С. Халл, Р.Ф. Томпсон [1].

Далее, они же отмечают: «Цензура - в особенности внутренняя цензура - второй серьезный барьер для творчества. Последствия внешней цензуры идей бывают достаточно драматичными, но внутренняя цензура гораздо сильнее внешней. Люди, которые боятся собственных идей, склонны к пассивному реагированию на окружающее и не пытаются творчески решать возникающие проблемы».

Соответственно, можно сделать вывод, что критическое мышление не создает новых идей, а лишь тормозит их развитие.

Но это не так. Точнее, не всегда и не у всех дело обстоит так. На наш взгляд, критическое мышление (в отличие от тривиальной критики, опирающейся лишь на известные догмы) само по себе требует способности проникнуть в суть новых идей, найти их внутренние противоречия, соотнести с накопленным опытом и тем самым помочь творческому мышлению найти действительно оптимальное решение проблемы. Критическое мышление, нахо дя противоречия и соотнося новые идеи с прежним опытом, продуцирует тем самым новые знания и новое понимание ре альности. Но проблема в том, что люди, не боящиеся новых идей, нередко сталкиваются не только с внешним, но и с внут ренним противодействием, что нередко приводит к состоянию фрустрации и последующим дистрессам. А это является серьез ной помехой развитию задатков, заложенных в человеке, ста новлению таланта.

Необходимым условием формирования умственных спо собностей и развития одаренности является целенаправленное развитие познавательной активности уже в дошкольные и, тем более, школьные годы.

В психологии проблема познавательной активности все ча ще разрабатывается как проблема психологии образа мира. Ак тивность по отношению к объекту познания определяется вклю чением его в систему значений субъекта и, соответственно, опре деляет направление активности как на постижение предмета и достраивание через него субъективной картины мира, так и от него, в соответствии с актуализируемым ситуацией смыслом. В последнем случае познавательная потребность фрустрируется более значимой потребностью.

Сложившиеся устойчивые способы преодоления фрустра ции приобретают функции установок, оказывая существенное влияние на возможности жизнедеятельности личности.

Проблема смысловой регуляции познавательной активно сти особенно значима в подростковом возрасте. Подросток на чинает воспринимать объекты окружающего мира как единый смысловой образ. В этом возрасте ребенок вступает в новую со циальную ситуацию развития, происходит освоение новых пози ций и ролей в системе социальных отношений, перестраиваются базовые смысловые структуры личности. Рост познавательной активности, вызванный необходимостью восстановления целост ной картины мира, интерес к своей личности, к своим возможно стям и способностям, не нашедший отражения в содержании пе дагогического взаимодействия, нередко приводит к фрустрации как познавательной активности, так и тенденции к самоопреде лению и саморазвитию.

Недостаточность исследования проблемы, необходимость выявления влияния смысловых образований личности на ее пе реживание и поведение в ситуации фрустрации познавательной активности, а также условий и механизмов развития смысловых содержаний в процессе переживания фрустрации представляется особенно актуальным в эпоху перемен и глобальных кризисов общественного сознания. Целью нашего исследования являлось изучение особенностей реакций старших подростков на фрустра цию познавательной активности и их связей с ценностно смысловыми отношениями личности.

Под «фрустрацией познавательной активности» мы пони маем эмоционально-мотивационное состояние, возникающее в результате конфликта между познавательным интересом и стремлением к поддержанию личностно значимых аспектов си туации и проявляющееся как установка к отказу от поиска в пре пятствующих обстоятельствах.

Для выявления особенностей реакций старших подростков в ситуации фрустрации познавательной активности были исполь зованы следующие психодиагностические методики: «Вербаль ный фрустрационный тест» Л.Н. Собчик, методика Е.Б. Фонталовой «Свободный выбор ценностей», опросник Б.И. Додонова по изучению эмоциональной направленности личности, опросник «КСК» (Компетентность социально коммуникативная), методика определения индивидуальных ко пинг-стратегий Э. Хайма.

В ходе исследования определена значимость познаватель ных ценностей для старших подростков и их влияние на поведе ние в ситуации фрустрации познавательной активности, установ лена связь фрустрационных реакций с доминирующими ценно стными переживаниями старших подростков, особенности реа гирования старших подростков на фрустрацию познавательной активности в соотнесении с типичными для возраста характери стиками, исследована зависимость поведения старших подрост ков в ситуации фрустрации познавательной активности от статус но-ролевых позиций субъектов взаимодействия: родственных, дружеских, профессиональных и др.

На основании анализа эмпирического материала доказано, что влияние ценностно-смысловых отношений на поведение старших подростков в ситуации фрустрации познавательной ак тивности опосредовано поведенческими установками личности:

готовностью к встрече с трудностями, ориентацией на позитив ный результат, нетерпимостью к неопределенности и импуль сивностью, свободой в статусных отношениях, ориентацией на сотрудничество. Подростки со сформированными познаватель ными ценностями ориентированы на самостоятельное решение проблемы, сохраняя способность к защите от обвинений.

Тип реагирования старших подростков в ситуации фрустра ции познавательной активности определяется характером доми нирующих потребностно-ценностных переживаний личности.

Дополнительным мотивом преодоления фрустрирующих обстоя тельств являются потребностное состояние в преодолении труд ностей, азарт, соревновательность.

Поведение старших подростков в ситуации фрустрации по знавательной активности определяется смысловым аспектом ста тусно-ролевых позиций во взаимодействии: а) близкие люди и лица женского пола вызывают у старших подростков оправда тельные реакции с отрицанием ответственности;

б) лица мужско го пола, а также педагоги и одноклассники (вне зависимости от пола) стимулируют к принятию ответственности, самостоятель ному решению проблемы.

Типичными самозащитными реакциями старших подрост ков в ситуации фрустрации познавательной активности являются:

отрицание вины, обвинение окружающих, уменьшение значимо сти ситуации. Возрастные изменения в старшем подростковом возрасте выражаются в снижении числа внешне обвиняющих ре акций, реакций, выражающих беспокойство по поводу наличия проблемы, снижается тенденция к отрицанию значимости ситуа ции, более выраженной становится готовность к признанию вины при смягчающих обстоятельствах, появляется направленность на разрешение ситуации. Готовность к принятию ответственности за разрешение ситуации, рассматриваемая нами как основная ха рактеристика продуктивности поведения, не является опреде ляющей в системе фрустрационных реакций старшего подростка.

Фрустрация, вызванная негативной оценкой знаний, интел лектуальных способностей и умений познавательной деятельно сти, приводит к реакциям, отличным от типичных для старших подростков, в частности – значительному снижению внешне об виняющих реакций, относительно выраженной готовностью к разрешению ситуации при острой защитной реакции на обвине ния.

Обнаружены двусторонняя связь ценности познавательной деятельности и готовности подростка к решению проблемы, от рицанию и оправданию вины, обратно пропорциональная связь с ожиданием, что кто-то другой разрешит ситуацию.

Поведение подростка определяется эмоциональным со стоянием, связанным в первую очередь с качеством отношений и поддержки от окружающих (коммуникативные эмоции 12,7%), переживанием достижимости результата деятельности (практи ческие эмоции 10,4%), состояния душевного комфорта (гедони стические эмоции 10,3%). Наименьшее значение имеют интел лектуальные переживания, стремление к неизвестному, к пре одолению (гностические (9,0%), романтические (8,2%), пугниче ские (9,1%) эмоции).

Характер доминирующей эмоциональной направленности в исследуемой группе позволяет сделать вывод о неготовности подростков к познавательной деятельности в условиях фрустра ции познавательной активности.

Можно сделать вывод, что готовность к решению проблемы в ситуации фрустрации познавательной активности связана не столько с установкой на получение знаний, сколько с позицией по отношению к препятствию, борьбе, неопределенности, дав лению.

Список литературы 1. Гиппенрейтер Ю.Б., Петухов В.В. Хрестоматия по общей пси хологии. Психология мышления Ситников В.Л., Кононова О.Б., Санкт-Петербург ЛИДЕРСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ И ОБРАЗ ЧЕЛОВЕКА В СОЗНАНИИ ШКОЛЬНИКОВ-АКТИВИСТОВ РАЗНЫХ ПОКОЛЕНИЙ В отечественной психологии прочно утвердилось представ ление о социально-деятельной природе личности, обретающей свое «Я» в процессе совместной деятельности и общения, в про цессе сотрудничества с людьми. Деятельность человека опреде ляет весь его облик, его характер, ценности, смыслы, представ ления об окружающем мире, о других людях, о себе.

Таким образом, основным принципом воспитания подрас тающего поколения является включение его в такую деятель ность, в рамках которой будут сформированы социально жела тельные характеристики личности.

В полной мере такие условия создает система коллективно го творческого воспитания, в основе которой лежат концепция, теория и методика организации коллективной творческой дея тельности, разработанные академиком И.П. Ивановым. Ученым была создана уникальная система воспитания, кардинально от личающаяся от воспитательных систем, существовавших во вто рой половине 20 века.

В 1995 г. журнал «Фай Дельта Кэппен» опубликовал «сенса ционные» материалы, посвященные революции в образовании.

На основе всестороннего анализа материалов трехтысячелетней истории воспитания человека, они пришли к выводу, что наибо лее эффективным способом развития личности является включе ние человека в социальное действие основой которого является взаимообмен заботой. Основатель и первый главный редактор газеты «Первое сентября», С.Л. Соловейчик справедливо и горько заметил: «…открытие русского ученого Иванова приходит к нам из Америки. Теперь будем нудно спорить о приоритетах».

Мы не призываем спорить о приоритетах, т.к. и отечествен ные, и зарубежные исследования базируются на общечеловече ских гуманистических принципах, на понимании фундаменталь ных закономерностей и механизмов психического развития че ловека и общества. В гуманистической психологии (А. Маслоу, К.

Роджерс), психоанализе (Э. Фромм, Э. Эриксон), гештальт психологии (Ф. Перлз, Э. Шостром) с различных позиций забота зрелой личности о других понимается как необходимое условие ее самоактуализации, достижения внутренней целостности и психологического здоровья в целом.

Но необходимо знать собственные корни и понимать, что в России накоплен ценнейший опыт формирования самоактуали зирующейся личности действующей в коллективе, в команде.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 11 |
 



 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.