авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 11 |

«ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ) СПЕЦИАЛИСТОВ САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКАЯ АКАДЕМИЯ ...»

-- [ Страница 7 ] --

Увы, сегодня не только молодые, но и весьма зрелые психологи и педагоги, очень часто проявляют незнание отечественного опыта воспитания и формирования настоящих лидеров-организаторов, способных на демократических принципах организовать эффек тивную деятельность коллектива. Эти люди считают и утвержда ют, что настоящие гуманистические психологические технологии разработаны на Западе, а в России и Советском Союзе был толь ко авторитарно-бюрократический стиль управления и воспита ния. Они копируют зарубежные технологии и системы, активно внедряя их в отечественную практику, очень часто делают это на четнически, догматически, не учитывая и разрушая отечествен ную ментальность, плодя космополитов и маргиналов.

Три года назад в Швейцарии, на конференции междуна родной Ассоциации морального образования, посвященной сто летию Л. Колберга, американский профессор М. Берковиц прочел актовую лекцию о современных подходах к моральному образо ванию в США. С каким упоением он говорил о роли группы в мо рально-волевом развитии личности подростков, о важности включения их в деятельную заботу об улучшении окружающей жизни, а не только о самих себе, правда, ни разу не упомянув, ни А.С. Макаренко, ни И.П. Иванова, ни Россию, ни Советский Союз.

По сути это был гимн коллективизму и отповедь индивидуализ му. Надо отдать ему должное, что в частной беседе, он без коле баний признал приоритет России, а точнее Советского Союза в разработке теории и практики развития личности в коллективной творческой деятельности.

С начала 90-х годов прошлого века весьма разнообразно понимаемая «свобода личности» привела к отрицанию и разру шению сложившейся системы регуляции взаимодействия чело века с государством и обществом. Особенно серьезной дефор мации оказалась подвержена система воспитательной работы с молодежью.

Огромную роль в формировании подрастающей личности играют социально-перцептивные образы. Они оказывают суще ственное влияние на становление ценностно-смысловой сферы личности. На роль авторитета, примера, эталона в формировании жизненных ориентиров человека указывают психологические, педагогические, философские, социологические, культурологиче ские исследования. Формирование жизненных смыслов, пред ставлений о других людях, позитивного Я-образа признаются важными задачами семейного и школьного воспитания. Вместе с тем, за рамками исследований остаются вопросы, связанные с ролью детских и молодежных объединений в решении этих за дач. Работа в детской общественной организации, активная включенность в ее деятельность, переживание себя частью большого дружного коллектива значительно обогащает жизнен ный опыт ребенка. Изменяя его образ жизни, меняя круг обще ния, она способствует формированию адекватных образов других людей, позитивного Я-образа, и ведет к перестройке ценностно смысловой сферы подростков и юношества.

Многолетний опыт деятельности коллективов, работающих с опорой на концепцию И.П. Иванова, устойчивость традиций от крывают возможности для изучения результатов воспитания не только у нынешних старшеклассников, но и у тех, кто принимал участие в коллективной творческой организаторской деятельно сти и 10, и 20, и 40 лет назад.

Целью нашего исследования являлось выявление специфи ки структуры и содержания образов человека (включая Я-образы и образы старшего товарища - воспитателя) и смысложизненных ориентаций старшеклассников различных поколений, включен ных в коллективную творческую организаторскую деятельность, построенную на основе технологии воспитания, разработанной выдающимся советским педагогом И.П. Ивановым.

Эмпирическое исследование проводилось на базе Общест венной организации «Архангельский городской штаб (далее АГШ) школьников им. А.П. Гайдара» г. Архангельска, высших учебных заведений и средних общеобразовательных школ г. Ар хангельска. Выборка составляет 420 человек, половина из кото рых в разные годы (начиная с 1961 по 2011) были активными членами АГШ.

Для изучения структуры и содержания образов человека в сознании старшеклассников и взрослых, включенных в коллек тивную творческую организаторскую деятельность, использова лась методика В.Л. Ситникова ««СОЧ(И)» - Структура образа че ловека (иерархическая)». Для изучения особенностей их смыс ложизненных ориентаций применялся «Тест смысложизненных ориентаций» Д.А. Леонтьева. Для уточнения составов выборок и изучения отношения и опыта участия в коллективной творческой организаторской деятельности использовалась специально раз работанная анкета.

На основе анализа данных пяти поколений бывших и на стоящих участников коллективной творческой организаторской деятельности выявлена и проанализирована ведущая роль вос питательных отношений содружества поколений в процессе формирования ценностно-смысловой и образной сферы ребен ка.

Во всех поколениях различия связаны с повышением зна чимости мотивационно-волевого компонента в Я-образе экспе риментальной группы по сравнению с контрольной (от р0,05, до р0,01). Кроме того, в отличие от контрольной группы в трех из пяти поколений членов детской общественной организации на блюдается снижение роли телесного и конвенционального ком понента.

Повышение значимости у участников коллективной творче ской организаторской деятельности мотивационно-волевых ка честв при описании себя мы связываем с такими особенностями методики коллективного творческого воспитания как: включение детей в деятельность по достижению значимых для общества и привлекательных для детей целей;





сближение общественных и личных смыслов детей в рамках творческой созидательной дея тельности;

уважение к таким проявлениям личности как актив ность, самостоятельность, ответственность и т.д.;

периодическая сменяемость руководящих должностей;

обязательный групповой анализ дел, поступков, событий;

воспитательные отношения творческого содружества поколений (идея максимального ува жения и максимальной требовательности к личности другого) и т.д.

Для каждого поколения участников коллективной творче ской организаторской деятельности хороший человек обладает определенным набором качеств, отличающим его от образа, со ставленного контрольной группой (от р0,05, до р0,01). Вместе с тем неизменным остается особое внимание членов обществен ного объединения к мотивационно-волевой сфере личности.

Анализ частотных словарей образов хорошего человека показал, что все поколения участников коллективной творческой органи заторской деятельности при составлении портрета хорошего че ловека значительно чаще респондентов, не имеющих подобного жизненного, обращаются к волевым качествам человека (от р0,05, до р0,01).

Активная коллективная организаторская деятельность, по строенная на принципах содружества поколений, способствует проявлению и развитию, в том числе и волевых качеств личности.

В коллективе особенным уважением пользуются те, кто умеет вовремя и хорошо сделать порученное ему дело, кто не боится принимать решения, кто всегда выполняет обещанное. Ответст венность, надежность, верность и др. мотивационно-волевые ка чества становятся значимыми нравственными ценностями для коммунарского коллектива и для каждого его члена в отдельно сти.

Для трех из пяти поколений участников коллективной твор ческой организаторской деятельности в образе старшего това рища на первый план, в отличие от контрольной группы, выходят волевые, интеллектуальные и социально-интеллектуальные ха рактеристики (от р0,05, до р0,01). Подготовка множества дел в рамках воспитательной системы И.П. Иванова требует постоянно го творчества, в том числе и интеллектуального. Старший, если он хочет сохранить авторитет и уважением со стороны детей, дол жен регулярно повышать свою эрудированность, начитанность, расширять свой кругозор. Кроме того, для участников коллектив ной творческой организаторской деятельности на первый план выходит и социальный интеллект старшего. Умение найти общий язык с каждым, понять каждого, уловить эмоциональный настрой детей, наладить атмосферу в коллективе и т.д. - необходимые атрибуты взрослого, работающего с детьми с опорой на концеп цию И.П. Иванова. Вместе с тем, совместный анализ дел, поступ ков, событий, отношений и т.д. формирует и у старшего, и у младшего привычку думать, размышлять, оформлять свои мысли в слова, спорить, приводить аргументы, слушать, стремиться по нять точку зрения другого и соотносить ее со своей и т.д.

Чем выше у воспитанника стаж работы в АГШ, тем выше по казатель «Цель в жизни». У респондентов, использующих мето дику коллективного творческого воспитания в своей дальнейшей работе, в отличие от не использующих методику, выше следую щие показатели теста СЖО: «Осмысленности жизни», «Процесс жизни» и «Локус контроля – жизнь». У респондентов, считающих принципы коллективной творческой организаторской деятельно сти своей жизненной позицией, значимо выше, по сравнению с другой группой, показатели «Осмысленность жизни» и «Процесс жизни». Длительность периода включенности в активную кол лективную творческую организаторскую деятельность, а также перенос полученного опыта в свою дальнейшую жизнь ведет к повышению целенаправленности, осмысленности жизни, откры вает временную перспективу, увеличивает убежденность в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно при нимать решения и воплощать их. Наличие четкой жизненной по зиции наполняет жизнь смыслом, человек переживает процесс своей жизни как интересный и эмоционально насыщенный.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Участники коллективной творческой деятельности разных поколений имеют достоверные различия (от р0,05, до р0,01) в структурах и содержании смысложизненных ориентаций, Я образов и образов других людей по сравнению с людьми ана логичных поколений, не имеющими подобного жизненного опыта.

2. Участие в старшем школьном возрасте в жизни и деятельно сти общественного объединения, работающего с опорой на концепцию академика И.П. Иванова, по сравнению с кон трольной группой, ведет к повышению значимости мотиваци онно-волевой сферы личности в процессе восприятия себя и других людей.

3. У всех поколений участников коллективной творческой орга низаторской деятельности, в отличие от испытуемых анало гичных поколений из контрольной группы, прослеживается прямая проекция образов старшего товарища и хорошего че ловека (от р0,05, до р0,01), на невербальном уровне наблю дается прямая проекция Я-образа и образа старшего товарища (от р0,05, до р0,01).

4. Воспитание в условиях коллективной организаторской дея тельности, на принципах творческого содружества поколений, по сравнению с контрольной группой, обеспечивает более эф фективное формирование позитивного Я-образа личности старшеклассников. Я-образ этих респондентов был сформиро ван с опорой на позитивный, имеющий высокую нравственную оценку образ старшего, включающего их в свое время в кол лективную творческую организаторскую деятельность.

5. Особенности смысложизненных ориентаций участников кол лективной творческой организаторской деятельности разных поколений связаны со стажем работы в детской общественной организации, с отношением к этому опыту, с опытом исполь зования данной методики воспитания в своей дальнейшей ра боте (достоверные различия от р0,05, до р0,01).

Смирнова Д.С., Комаров Р.В., Москва КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ УЧАЩИМИСЯ: ИННОВАЦИИ ИНСТИТУТА ПСИХОЛОГИИ, СОЦИОЛОГИИ И СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ ГБОУ ВПО МГПУ В современной России серьезное внимание уделяется про блеме поиска и сопровождения одаренной молодежи. Об этом свидетельствуют многочисленные государственные инициативы, такие как: Стратегия инновационного развития РФ на период до 2020 года;

Концепция интеграции эффективных механизмов по иска и поддержки талантливых детей и молодежи в общенацио нальную систему;

и др. При этом всё отчетливее растет осозна ние, что современные реалии жизни диктуют новые требования не только к содержанию, но и к форме психолого-педагогической работы с учащимися, которую давно невозможно представить в отрыве от компьютерных технологий. Особенно это касается проблемы диагностики одаренности, и преимущественно — креативности учащихся.

Компьютерный комплекс психологической экспресс диагностики творческого потенциала «Creativity»

В Институте психологии, социологии и социальных отноше ний ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический универси тет» был разработан первый в России профессиональный ком пьютерный комплекс психологической экспресс-диагностики творческого потенциала «Creativity» (свидетельство о государст венной регистрации программы для ЭВМ № 2013611939).

Основанный на системной методологии, комплекс «Creativity» позволяет вариативно в доступной форме и в сжатые сроки осуществлять индивидуальное и коллективное тестирова ние испытуемых различных категорий.

Цель данной разработки состояла в том, чтобы создать та кую диагностическую батарею, которая включала бы тесты, объ единенные единой методологией, и сочетала бы в себе ряд кон курентных преимуществ, кристаллизованных в формуле: «Ком пьютерная диагностика творческого потенциала должна осуще ствляться по возможности просто, быстро и комфортно».

Простота в данном случае как критерий подразумевает практичность, возможность полного ухода от бумаги. На всех этапах проведения исследования с помощью компьютерного комплекса экспресс-диагностики творческого потенциала проце дура оптимально компьютеризирована: от диагностики испытуе мых до завершающего этапа конвертации данных с целью даль нейшего статического анализа посредством специализированых статических программ, что позволяет оптимизировать работу всех участников исследования — испытуемых и психологов.

Скорость проведения тестирования достигается за счет под бора экспресс-заданий, объединенных строгой методологией с учетом не трудоёмкости их выполнения.

Комфорт тестирования обеспечен:

— для испытуемого:

«дружественным», интуитивно понятным интерфейсом ком пьютерной программы;

временем тестирования (общее время выполнения всех тес тов, входящих в батарею, не превышает полутора часов);

разнообразием и качественным содержанием тестов, стиму лирующих познавательную активность и творческую мотива цию;

— для исследователя-диагноста:

возможностью управления тестами (по своему усмотрению исследователь может включать / отключать тесты, необходи мые в данный момент);

доступом к индивидуальным ответам каждого испытуемого и excel-формам анализа полученных ответов;

в тех случаях, где это возможно, способностью получить гото вый результат в числовом выражении;

возможностью интегрировать результаты всех испытуемых по каждому отдельному субтесту в единое «полотно» результа тов (excel-таблица) с целью дальнейшей работы с ним в спе циализированных статистических программах, таких как IBMSPSS, Statistica и др.;

возможностью экспорта результатов тестирований, проводив шихся на разных компьютерах, и импорта этих результатов на компьютере исследователя.

В состав комплекса входят две батареи психологических экспресс-методик, предназначенных для:

а) непосредственного выявления различных типов и видов креативных способностей:

- методика диагностики конвергентного творческого мышления (модифицированные варианты тестов «4 точки», «Корова»), - методика диагностики дивергентного образного мышления (субтест «Эскизы» батареи тестов для изучения творческого мышления Е.Е. Туник), - методика диагностики дивергентного вербального мышления (субтест «Использование предметов (варианты употребле ния)» батареи тестов для изучения творческого мышления Е.Е.

Туник), - методика диагностики надситуативности (авторы: Е.С. Романо ва, Р.В. Комаров), - методика диагностики эстетического чувства (тест «Гармония», авторы: Е.С. Романова, Р.В. Комаров), б) диагностики личностных особенностей, опосредующих проявление и развитие творческого потенциала испытуемых:

- методика диагностики творческой самооценки (опросник «Са мооценка творческих характеристик личности» Ф. Вильямса), - методика диагностики детерминирующего чувства (тест «Чув ство пути», авторы: Е.С. Романова, Р.В. Комаров);

- методика диагностики уровня притязаний (методика Й.

Шварцландера).

Логика структуры комплекса «Creativity» определена необ ходимостью системного анализа творческого потенциала испы туемого. При этом у каждого теста свое место в структуре. Мето дики на дивергентное мышление, надситуативность и чувство гармонии позволяют выявить креативные способности. Методи ка диагностики творческой самооценки дает возможность опре делить уровень идентификации себя как творческого и посмот реть степень схождения / расхождения с реальным уровнем креативных способностей. Тест «4 точки» делает вклад в оценку креативных способностей и вместе с методикой выявления уров ня притязаний позволяет оценить уровень развитости такой важ ной для одаренного ребенка способности как способность к при нятию решения, без которой невозможно полноценное построе ние карьеры.

Компьютерный комплекс психологического сопровождения профориентационной работы «Сareerguidance»

Отдельная проблема работы с одаренными учащимися — их профориентация. В настоящее время одним из главных про водников к профессиональному развитию является школа. Ее за дача — подготовить детей к будущей профессиональной дея тельности. Но, к сожалению, школа не имеет возможности само стоятельно организовывать профориентационную деятельность.

В связи с этим Институтом психологии, социологии и социальных отношений ГБОУ ВПО МГПУ был разработан компьютерный ком плекс психологического сопровождения профориентационной работы «Сareerguidance» (правообладатели и авторы: Романова Е.С., Решетина С.Ю., Смирнова Д.С.), который должен помочь разрешить эту проблему с перспективой включения его в проф ориентационную программу общеобразовательных школ.

Основная задача комплекса: развить представления уча щихся о психологическом содержании профессий, компетенциях специалистов, профессионально-важных качествах и требованиях к личности, обеспечивающих успешность деятельности, о спосо бах выбора профессии и построения профессиональной карьеры, о способах самопознания и самодиагностики в процессе профес сионального и личностного самоопределения.

Компьютерный комплекс психологического сопровождения профориентационной работы «Сareerguidance» — это мультиме дийная поддержка программы профориентационной работы со старшеклассниками. На данный момент он находится на завер шающей стадии разработки. Язык программирования — HTML5.

«Сareerguidance» является кристаллизацией опыта научно практической деятельности по профориентации Института пси хологии, социологии и социальных отношений. Научным обос нованием осуществляемой работы служит концепция психологи ческого анализа профессиональной деятельности и составления профессиограмм профессора, доктора психологических наук Е.С. Романовой, нашедшая отражение в книгах «99 популярных профессий» и «147 популярных профессий».

Программа включает в себя:

Определение области интересов;

Определение предпочитаемого типа межличностного взаимо действия при решении проблем;

Прояснение реальных требований человека к будущей работе (к режиму, графику работы, условиям труда, коллективу и т.п.);

Определение наличия знаний и навыков (анализируется, ка кие базовые знания необходимы для выполнения профессио нальной деятельности и имеются ли они у учащегося);

Определение профессиональных областей, в которых можно реализовать свои интересы;

Определение наиболее привычного способа мышления, стра тегии разрешения проблемной ситуации;

Определение локуса контроля, то есть степени ответственно сти субъекта за события, которые с ним происходят;

Определение степени уверенности в себе;

Определение типа личности.

Мультимедийный комплекс позволяет в интерактивной форме поддерживать: познание мира профессий, самопознание своих интересов и личностных качеств применительно к миру профессий. Программа помогает осуществить обоснованный профессиональный выбор с учетом требований профессии к лич ности человека (особенностям межличностного общения, типа личности, стратегий решения задач), а также предпочитаемых ус ловий работы, областей и сфер деятельности.

Сташевская А.И., Санкт-Петербург УМСТВЕННАЯ РАБОТОСПОСОБНОСТЬ И МОТИВАЦИЯ ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ.

Внешне, даже самая интенсивная умственная работа не со провождается видимыми усилиями. Однако на самом деле в процессе интеллектуальной деятельности все жизненно важные системы организма работают с большой нагрузкой. В итоге раз вивается не только физическое, но и психическое напряжение и утомление. Психическое напряжение непосредственно влияет на умственную работоспособность субъекта. Умственная работоспо собность понимается здесь как сложное многокомпонентное психическое образование, интегрирующее мнестические и мыс лительные процессы, процессы внимания, а также энергетиче ские компоненты, позволяющие субъекту преодолевать интел лектуальные нагрузки с необходимой эффективностью в течение определенного времени.

На работоспособность в целом и умственную работоспо собность в частности оказывают влияние физиологические, пси хологические и профессиональные факторы. К психологическим факторам, которые рассматриваются в данном исследовании, от носятся индивидуально-психологические характеристики субъек та, направленность его личности, характер и степень выраженно сти потребностей, установок и мотивов его деятельности.

Умственная работоспособность одаренных детей имеет оп ределенную специфику, что было выявлено в ряде исследований [5]. Такие дети отличаются выраженным стремлением к деятель ности [19]. Их познавательная сфера также характеризуется оп ределенными особенностями, такими как оригинальность мыш ления (способность выдвигать новые неожиданные идеи, отли чающиеся от широко известных, общепринятых), гибкость мыш ления(способность быстро и легко находить новые стратегии ре шения), беглость мышления. Эти дети отличаются высокой кон центрацией внимания, т.е. высокой степенью погруженности в задачу и возможностью успешной концентрации на восприятии информации, относящейся к выбранной цели. Таких детей отли чает и повышенный уровень развития процессов памяти – спо собности ребенка хорошо запоминать факты, события, абстракт ные символы, различные знаки. Одаренные дети обладают свое образным типом обучаемости. Он может проявляться как в высо кой скорости и легкости обучения, так и в замедленном темпе обучения [19].

Мотивационными особенностями одаренных детей являют ся высокий уровень познавательной потребности, страстная ув леченность любимым делом, наличие ярко выраженной внут ренней мотивации. Зачастую для них свойственно стремление добиться совершенства в выполнении деятельности, высокая требовательность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели и настойчиво добиваться их достиже ния [19]. Вместе с тем, нередко наблюдается и специфическая направленность познавательной мотивации одаренных детей:

высокий уровень мотивации наблюдается лишь в тех областях знания, которые связаны с их ведущими способностями [21].

Целью нашего исследования являлось изучение взаимосвя зи умственной работоспособности и мотивации одаренных под ростков. В исследовании участвовали учащиеся Академической гимназии Санкт-Петербургского государственного университета.

Академическая гимназия СПбГУ - это специализированный учеб но-научный центр, реализующий программы среднего (предуни верситетского) образования школьников Северо-Западного и других регионов России и представляющий собой школу интернат, куда на конкурсной основе принимаются одаренные подростки, проявившие особую склонность к изучению предме тов физико-математического и естественнонаучного профилей.

Исследование проводилось с помощью стандартных психологи ческих методик, измеряющих ряд параметров памяти, внимания, вербально-логического мышления, свойств нервной системы, психофизиологического состояния человека, а также уровни мо тивации.

Анализ результатов исследования показал, что подростки гимназисты имеют адекватную самооценку и демонстрируют вы сокие требования к себе и результатам своей деятельности. Они имеют сформированную мотивацию достижения успеха и высо кие показатели работоспособности.

Было выявлено, что у исследуемой группы наибольший вклад в умственную работоспособность вносят психофизиологи ческие компоненты. Подростки-гимназисты демонстрируют оп тимальный уровень общего психофизиологического комфорта как до, так и после нагрузки. Уровень их поведенческого напря жения и до, и после нагрузок невысокий. Подростки исследуемой группы продемонстрировали оптимальный уровень работоспо собности и нормальные показатели эмоционального состояния.

В структуре взаимосвязи компонентов работоспособности подростков-гимназистов можно выделить три блока. В первый блок вошли показатели эмоционально-физиологического (энер гетического) компонента. Выяснилось, что повышение напряже ния, активности и в целом работоспособности сопровождается ухудшением эмоционального состояния подростков и наоборот, снижение напряжения и работоспособности сопровождается улучшением их эмоционального состояния. На наш взгляд, это свидетельствует об утомлении и возможном истощении подрост ков исследуемой группы, и, следовательно, высокой потребности в отдыхе и восстановлении сил, что может быть как следствием чрезмерно интенсивных учебных нагрузок, так и неумением под ростков оптимально распределять свое свободное время в усло виях проживания в интернате.

Во второй блок вошли показатели внимания и энергетиче ские компоненты работоспособности. Характер взаимосвязей в данном блоке указывает на то что, чем выше уровень притязаний подростков-гимназистов, тем выше уровень работоспособности.

При этом, чем выше уровень точности выполнения заданий, тем ниже общий уровень работоспособности. Исследуемая группа, как и одаренные дети в целом, отличается высоким честолюби ем, стремлением браться за творческие, нестандартные задачи и продуцировать идеи их решения, задавать высокий уровень эф фективности своей деятельности и реализовывать его. Тем не менее, подростки данной группы недостаточно рационально расходуют свои силы, что в целом приводит к снижению работо способности.

В третий блок вошли показатели памяти, не связанные с по казателями мотивации. Характер взаимосвязей в этом блоке свидетельствует об эффективности запоминания и высоком уровне долговременной памяти подростков исследуемой груп пы. Они характеризуются быстрым и эффективным усвоением материала и умением воспользоваться им в необходимых ситуа циях.

Факторная структура умственной работоспособности у под ростков, обучающихся в гимназии, представлена семью факто рами. В первый фактор вошли показатели эмоционально энергетического компонента. Содержание вошедших в фактор показателей позволяет определить его как фактор оптимального интеллектуально-поведенческого состояния на фоне сниженной эмоциональной направленности. Второй фактор квалифицирован нами как фактор значимости вербально-логического мышления.

В третий фактор вошли показатели работоспособности и уровня притязаний, мы назвали его фактором высокой общей работо способности. Четвертый фактор обозначен как фактор эффектив ности запоминания на фоне сниженного мотива к избеганию не удач. Пятый фактор составили показатели мнестических процес сов и процессов внимания, вследствие чего, он может быть на зван фактором эффективности внимания и высокой кратковре менной памяти. Анализ структуры шестого фактора позволил обозначить его, как фактор умеренно высокой мотивации дости жения успеха. Седьмой фактор назван фактором волевого поры ва.

Наше исследование показало, что выраженная мотивация достижения успеха у интеллектуально одаренных подростков может сопровождаться развитием утомления и истощения. Для поддержания оптимального уровня работоспособности таких подростков необходимо разработать и внедрить систему органи зационных, медицинских и социально-гигиенических мероприя тий по поддержанию и коррекции их психофизиологического со стояния и профилактике развития переутомления. Регулярные мониторинги состояния подростков должны стать неотъемлемой составной частью этих мероприятий. Кроме того, нужно выраба тывать у подростков понимание необходимости оптимально и эффективно распределять свое время, а также обеспечить их не обходимыми рекомендациями о способах управления собствен ными психическими состояниями.

Список литературы 1. А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина, Как преодолеть трудности в обучении детей. – М.: Ось-89, 1997. – 224 с.

2. В.Г. Асеев, Мотивация поведения и формирование личности.

– М.: Мысль, 1976. – 158 с.

3. Р.М. Баевский, Прогнозирование состояний на грани нормы и патологии. – М.: Медицина, 1979. – 295 с., с. 216 – 217.

4. В.А Бароненко, Физиологические основы утомления челове ка. – Ижевск: Республиканская типография управления по де лам издательств, 1978. – 247 с.

5. И.С. Бериташвили, Как повысить работоспособность. – М.:

Медицина, 1973. – 168 с., с. 3 – 4.

6. Д.Б. Богоявленская, Рабочая концепция одаренности. – М.:

ИЧП «Издательство Магистр», 1998. – 68 с.

7. В.К. Вилюнас, Психологические механизмы мотивации чело века. – М.: МГУ, 1990. – 288 с.

8. М. И. Виноградов, Физиология трудовых процессов. – М.:

Медицина, 1966. – 250 с.

9. Л. С. Выготский, Педагогическая психология. – М.: Педагоги ка, 1991. – 480 с.

10. Е.П. Ильин, Мотивация и мотивы. – СПб: Питер, 2008. – 512 с., с. 9 – 21, 65-75, 193 – 195.

11. И.В. Имедадзе, Человек в системе наук. Потребность и мотив в поведении человека. – М.: Наука, 1989. – с. 449 – 454.

12. Д.В. Колесов, Адаптация организмов подростков к учебной нагрузке. – М.: Педагогика, 1987. – 152 с., с. 32 – 36.

13. Н.С. Копеина Мотивация учебной деятельности: Вопросы практической психодиагностики и психологического консуль тирования в вузе. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. – 246 с.

14. А.Н. Леонтьев, Потребности, мотивы и эмоции: конспект лекций. – М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1971. – 40 с.

15. О.А. Лихачева, Л.П. Степанова, Н.С. Ударова, В.К. Хухлаев, Интегральная оценка работоспособности при умственном и физическом труде. – М.: Экономика, 1990. – 337 с., с. 7 – 15.

16. А. К. Маркова, Формирование мотивации учения в школь ном возрасте: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1983.

– 96 с.

17. М.В. Матюхина, Т.А. Саблина, Изучение и формирование мо тивации достижения у младших школьников: Метод, реко мендации. – Волгоград: ВГПУ, 1994. – 143 с.

18. М.Г. Рогов, Мотивация учебной и коммерческой деятельно сти студентов: социально-психологический аспект. – Казань:

Изд-во КГТУ, 1998. – 159 с.

19. А.И. Савенков, Одаренные дети в детском саду и школе:

Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений. – М.: Из дательский центр «Академия», 2000. – 232 с.

20. Ю.И. Фролов, Психология подростка. Хрестоматия. – М.: Рос сийское Педагогическое Агенство, 1997. – 526 с., с. 185 – 231.

21. Х. Хекхаузен, Психология мотивации достижения. – СПб:

Речь, 2001. – 240 с.

Третяк Т.М., г. Киев, Украина К ВОПРОСУ О ДИАГНОСТИКЕ ОДАРЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ С точки зрения психологии под творчеством понимается процесс создания чего-то нового для данного субъекта. Человек стремится к творчеству потому, что, во-первых, на протяжении всей своей жизни он постоянно сталкивается с проблемными си туациями и, преодолев очередную такую ситуацию, сразу же по падает в следующую. Во-вторых, человек стремится к разным ви дам творчества, главным образом, с целью самореализации, во площения своих способностей, идей, желаний, с целью самопо знания.

В структуру творческой одаренности личности входят, в ча стности, такие существенные ее составляющие как:

1) инструментальная составляющая, предусматривающая две подструктуры:

а) «инструмент» для решения творческих задач соответст вующего уровня системной организации (приемы, способы, стра тегии конструктивного мышления);

б) регулирующий «инструмент», интегрированный из эле ментов мотивационной и эмоционально-волевой сфер личности, с помощью которого осуществляется взаимодействие подструк тур творческой одаренности.

Следовательно, творческая одаренность человека в значи тельной степени «держится», в частности, на таких трех основных «китах»:

1) приемы, методы, способы для решения проблемы, так назы ваемый «инструмент»;

2) мотивация, воля, уверенность человека в себе;

3) информация, осведомленность человека относительно реше ния актуальной проблемы, своего рода строительный матери ал для создания замысла решения задач.

Каждая из этих основных составляющих творческой ода ренности является по-своему значительной для человека, для ус пешности его творческой деятельности. Если попытаться про структурировать вышеуказанные составляющие и их компоненты в виде пирамиды, то основу пирамиды будет составлять готов ность к решению задач, а на ее вершине должна быть уверен ность человека в себе, в своих силах.

Уровень развития психологической готовности к решению творческих задач может быть установлен в частности по уровню творческости задач, доступных для решения данным человеком.

1. Работа над задачей состоит только в материализации замысла, разработанного другими людьми.

2. Осуществляется самостоятельная разработка замысла решения задачи.

3. Осуществляется самостоятельное формулирование ус ловия задачи, разрабатывается замысел ее решения и т.д.

4. Осуществляется самостоятельная постановка пробле мы, формулируется условие задачи, разрабатывается замысел ее решения и т.д.

То есть, вектор развития творческой одаренности личности направлен от материализации замысла, разработанного другими людьми, до самостоятельной постановки проблемы. Актуальным является и такой критерий готовности к решению творческих за дач как новизна продукта их деятельности.

Уровни новизны:

1. Субъективная новизна (открытие учащимся для себя в процессе творческого взаимодействия с окружающим миром уже известных закономерностей его построения и развития).

2. Объективная новизна (научная новизна работ по линии научных сообществ, других творческих объединений, в т.ч. на уровне авторских свидетельств).

3. Оригинальность (специфическое отражение личности в продукте ее деятельности).

При этом вектор развития творческой одаренности направ лен от субъективной новизны продукта ее деятельности к объек тивной.

Не менее важным для успешности творческой деятельности человека является совершенство его творческого инструмента рия: системы приемов, методов, тактик, стратегий творческого поиска. При этом важным является уровень системной организа ции творческого инструментария личности.

1. Человек применяет определенные приемы и способы творческой деятельности с целью овладения ими как инструмен тами решения задач.

2. Человек овладевает средствами творчества, которые необходимы для выполнения творческих заданий.

3. Имеют место проявления стратегий (систем задачи личностно обусловленных действий) комбинаторных действий, поиска аналогов и антиподов на разных этапах решения творче ской задачи: на этапе изучения ее условия, этапе разработки за мысла ее решения и на этапе материализации замысла.

Таким образом, вектор развития творческой одаренности личности направлен от ситуативной реализации определенных средств конструктивной деятельности к стратегиальной органи зации мышления.

С целью создания методов решения творческих заданий ис пользуются уже известные закономерности построения и разви тия природы. Например, в природе обязательно что-то на что-то похоже, то есть имеет место аналогия. Наблюдая за окружающим миром можно прийти к выводу, что развитие природы основы вается также на комбинировании и реконструировании – преоб разовании объекта в своего антипода, замене имеющегося объ екта на объект с противоположными функциями. Изучение вы шеуказанных закономерностей и послужило основой для созда ния системы КАРУС. Известный психолог Валентин Алексеевич Моляко разработал такую методику творческого поиска, которая оказалась приемлемой не только для сферы психического твор чества, на которую она была сначала ориентирована автором при ее разработке, но и для решения проблем в любой сфере творче ства: научной, художественной, социальной, коммуникативной, педагогической и др. Реализация системы КАРУС с целью тренин га предполагает не только обучение поиску оптимальных реше ний творческих задач путем аналогизирования, комбинирования, реконструирования и т.д., но и умению решать задачи в услож ненных и экстремальных условиях: при дефиците времени, ин формации, в условиях внезапных запрещений и ограничений и т.п.

Результаты изучения творческой деятельности учащихся в неблагоприятных условиях (это, в частности, временные, инфор мационные и др. ограничения и запрещения, при этом неблаго приятные условия (согласно определению В.А. Моляко) рассмат риваются как достаточно широкий диапазон условий, характери зующих стационарные и ситуативные, но психологически значи мые среды, определяющие жизнь современного человека вооб ще и школьника в частности), позволяют говорить о существова нии таких типов реагирования учащихся на воздействие неблаго приятных условий.

Первый тип. Попытка демонстративного игнорирования не благоприятных воздействий. Такие учащиеся указывают на отсут ствие конфликтов с внешним и внутренним миром. Хотя эти про тиворечия есть: развитие конфликта с самим собой действитель но незначительно, но противоречия, связанные с внешним ми ром крайне обострены, ярко проявляются, в частности, в отноше ниях с одноклассниками. Оптимистический настрой на жизнь в будущем, которая им видится исключительно в бытовом аспекте.

Творческое мышление проявляется на уровне реализации замы слов, созданных другими людьми.

На фоне отсутствия видимой тревожности по поводу воз действия неблагоприятных условий имеет место ориентация на реализацию своих интересов, отсутствует направленность на гармонизацию окружающего мира: материального, социального, психологического. Любая деятельность, направленная на преоб разование окружающего мира, реализуется исключительно с це лью самоутверждения.

Второй тип. Завышение значимости внешних и внутренних конфликтов. Пессимистическое представление о своем будущем.

Отсутствие желания и попыток изменить имеющуюся ситуацию.

Творческое мышление проявляется на уровне реализации замы слов, созданных другими людьми.

Третий тип. Существует высокая тревожность по поводу не благоприятных влияний, внешние и внутренние конфликты силь но напряжены. Такие учащиеся, хотя и желают изменить имею щуюся ситуацию, но не имеют представления относительно пу тей ее изменения. Для них является характерным пассивное вос приятие стимулов внешнего и внутреннего мира, пессимистиче ский настрой на будущее. Творческое мышление реализуется на уровне материализации замыслов, созданных другими людьми.

Четвертый тип. Наличие противоречий с внешним и внут ренним миром. Вектор творчества направлен на внешний мир.

Творческое мышление реализуется на уровне самостоятельной разработки замыслов. Творческая деятельность для таких уча щихся выполняет функцию «психологического убежища». Отсут ствие попыток структурирования, конструирования, направлен ных на гармонизацию внутреннего мира. Пессимистические представления о своем настоящем и будущем.

Пятый тип. Данный тип отличается от предыдущего только тем, что для таких учащихся характерно наличие оптимистиче ской ориентации на будущее, предпринимается попытка сделать первые шаги на пути совершенствования себя.

Шестой тип. Творческая деятельность, направленная на преобразование внешнего мира, преобладает над преобразова тельной действительностью по отношению к своему внутреннему миру. Творческое мышление реализуется на уровне самостоя тельной разработки замыслов, в некоторой степени и на уровне формирования задачи. Еще имеют место некоторые противоре чия с внешней и внутренней средой.

Седьмой тип. Гармонизировано взаимодействие с внешней и внутренней средой. Неблагоприятные влияния воспринимают ся как стимулы к саморазвитию. Действия векторов творчества вовне и вовнутрь уравновешены. Творческое мышление реали зуется на уровне усмотрения противоречий и формулирования задач, организации коллективной творческой деятельности по реализации замыслов решения проблем.

Вышесказанное следует рассматривать как предваритель ные выводы о возможном преобладании характерных типов реа гирования школьников на неблагоприятные воздействия в про цессе их творческой деятельности.

Список литературы 1. Кульчицькая Е. И. Сирень одаренности в саду творчества / Е.И. Кульчицкая, В.А. Моляко. – Житомир : Вид-во ЖДУ ім.

І. Франка, 2008. – 316 с.

2. Моляко В. А. Психология творческой деятельности / В. А. Моляко. – Киев : Знание, 1978. – 47 с.

3. Моляко В. А. Психология решения школьниками творческих задач / В. А. Моляко. – К. : Рад. школа, 1983. – 96 с.

4. Моляко В. А. Психологическая система тренинга конструк тивного мышления / В.А. Моляко // Вопросы психологии. – 2000. – № 5. – С. 136–141.

5. Моляко В. А. Творческая конструктология (пролегомены) / В. А. Моляко. – К. : Освита Украины, 2007. – 388 с.

Троицкая Г.Ю., Санкт-Петербург ОСОБЕННОСТИ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ МУЗЫКАЛЬНО ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ Проблема обучения и воспитания одаренных детей в на стоящее время вызывает повышенный интерес среди педагогов, психологов, родителей. Причем, важными являются не только способы выявления, и развития одаренности, но и создание бла гоприятных условий для жизни и социальной адаптации одарен ных детей.

До тех пор, пока охрана талантов не является одной из са мых важных задач нашего общества, пока одаренные не имеют возможности развивать и использовать свои душевные и мо ральные качества, ранняя диагностика таланта не имеет практи ческого значения. Еще в начале прошлого века вопрос адаптации талантливых детей занимал умы педагогов и психологов:

«...какая польза для нации — предоставить свои самые ценные элементы, после их развития, самому случаю и конкуренции не способных, в борьбе с которыми одаренные, часто, несмотря на свои духовное и нравственное превосходство, терпят пораже ние?» [4] Под одаренностью принято понимать системное, разви вающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах дея тельности по сравнению с другими людьми. [2] Одаренные дети — это дети, которые выделяются яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности. Это особые дети, которые нуждаются в пони мании, в нестандартных методах взаимодействия с ними. Часто, при отсутствии необходимых условий, высокий уровень способ ностей ребенка не приводит к высоким результатам его деятель ности. В качестве причин такого «угасания таланта» можно выде лить следующие [1]:

- недоступность предметной деятельности, соответствую щей одаренности ребенка - отсутствие психолого-педагогической поддержки - отсутствие индивидуального подхода к ребенку - неблагоприятные жизненные условия - низкий социально-экономический статус семьи - отсутствие четких диагностических критериев - недостаточная теоретическая подготовка и отсутствие практического опыта некоторых педагогов и психологов, работающих с одаренными детьми - личностные особенности ребенка, отсутствие навыков общения - снижение познавательной активности ребенка и учебной мотивации вследствие несоответствия познавательных потребностей и реальной школьной программы - проблемы со здоровьем Одаренные дети и подростки часто оказываются неприспо собленными к «обыкновенной» жизни. Они испытывают трудно сти в оценке поступков и поведения других людей, оказываются наивными, зависимыми и неподготовленными к трудностям по вседневного бытия [3]. В некоторых случаях одаренные дети иг норируют реальность, уходя от нее, иногда вступают с ней в борьбу, проявляя агрессию по отношению к другим людям.

Особенно важными в процессе развития и воспитания ода ренных детей являются школьные годы, в течение которых про исходит раскрытие большинства видов одаренности. Школа должна способствовать как умственному, так и личностному раз витию одаренного ученика. Многое в судьбе одаренного ребенка будет зависеть от особенностей обучения и воспитания. Одарен ные дети, безусловно, нуждаются в специальных программах и специально подготовленных учителях.

Главной задачей взрослых на школьном этапе развития ре бенка является создание условий для реализации способностей ребенка, для формирования и развития познавательной и твор ческой активности одаренных детей.

Для того, чтобы одаренные дети чувствовали себя комфорт но в школе, а процесс обучения стал для них полезнее и интерес нее, необходимо соблюдать следующие принципы [1]:

- учет возрастных особенностей;

- индивидуализация процесса обучения, создание условий для реализации потенциальных возможностей ребенка;

- помощь взрослого, создание условий для самопознания;

- опора на «сильное звено», предоставление условий для выра жения таланта ребенка в процессе учебной деятельности;

- создание условий для личностного развития и поддержка по знавательной и творческой активности, поддержка самостоя тельности;

- использование междисциплинарного подхода на основе инте грации тем из разных областей знаний;

Все сказанное выше одинаково справедливо для всех видов одаренности. Однако один из видов одаренности хочется выде лить особо. Это музыкальная одаренность, которой, наряду с родственной ей художественной, к сожалению, в настоящее вре мя уделяется значительно меньше внимания, чем прочим видам (например, академической, интеллектуальной, творческой, мо торной). Однако, именно на будущих музыкантов отчасти ложит ся ответственность за духовно-нравственное состояние общества.

Музыкальная одаренность проявляется значительно раньше других видов одаренности, в дошкольном и младшем школьном возрасте. Развитие ее происходит в несколько этапов. Раньше всего обнаруживается техническая способность, виртуозность, на более высокой ступени развития способность к интерпретации, а затем только творческая одаренность [4]. Наиболее интенсивное развитие музыкальных способностей приходится на время обу чения в начальной и средней школе. Именно поэтому так важно помочь юным дарованиям благополучно пройти процесс школь ной адаптации, поскольку школьные трудности отрицательно сказываются и на качестве музыкальных занятий.

Наблюдение за музыкально одаренными детьми в процессе адаптации к школьному обучению, позволило заключить, что та кие дети демонстрируют более высокий уровень школьной тре вожности, чем их менее талантливые сверстники.

Среди причин повышения школьной тревожности одарен ных детей можно выделить следующие:

- учебные перегрузки, вызванные необходимостью сочетать учебу в общеобразовательной школе с дополнительными за нятиями в музыкальной школе, а также многочасовой регуляр ной игрой на музыкальном инструменте, участием в конкурсах и концертах;

- неадекватные ожидания со стороны родителей, которые за частую чрезмерно ориентированы на достижение ребенком высоких результатов во всех областях его деятельности, не счи таясь с его индивидуальными особенностями, склонностями и физиологическими возможностями его организма.

- неблагоприятные отношения с педагогами, вызванные, преж де всего тем, что музыкально одаренный ребенок, зачастую является «неудобным» для педагога, проявляя свою повышен ную эмоциональность, рассеянность и мечтательность.

- трудности в отношениях с одноклассниками, вследствие по груженности музыкантов в себя и некоторой обособленности от сверстников.

Исследование школьной тревожности музыкально одарен ных детей в возрасте 10-17 лет при помощи опросника школьной тревожности Филлипса, позволило заключить, что у детей с высо кой степенью одаренности значимо выше, чем у их менее ода ренных сверстников, показатели тревожности по следующим шкалам:

- переживание социального стресса (эмоциональное состояние ребенка на фоне которого развиваются его социальные кон такты;

- страх самовыражения (негативное эмоциональное пережива ние ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскры тия, предъявления себя другим, демонстрация своих возмож ностей;

- страх не соответствовать ожиданиям, окружающих (ориента ция на значимость других в оценке своих результатов, поступ ков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружаю щими, ожидание негативных оценок;

Многочисленные наблюдения за одаренными детьми во время обучения в младшей и средней школе показали, что при отсутствии профессиональной психолого-педагогической под держки, в условиях повышенной тревожности, постоянного эмо ционального напряжения, неадекватной учебной нагрузки, не конструктивного стиля родительского воспитания, наступает час тичная или полная дезадаптация, ведущая, в свою очередь, к де прессии, эмоциональному истощению, повышенной агрессивно сти, отказу идти в школу, уходу в аддиктивное поведение. Осо бенно трудно такому ребенку адаптироваться в условиях массо вой школы.

В связи со всем, изложенным выше, возникает вопрос — ка ким образом можно создать такую образовательную среду, в ко торой музыкально одаренный ребенок будет чувствовать себя комфортно, которая не будет тормозить развитие его таланта, а, напротив, будет способствовать этому развитию?

Одной из весьма эффективных моделей такой образова тельной среды является общеобразовательная школа, в которой музыкальные предметы гармонично включены в структуру обра зовательного процесса, то есть имеет место интеграция общего и дополнительного образования. Именно в такой школе при тес ном сотрудничестве педагога-психолога с педагогами общеобра зовательного и музыкального цикла, становится возможной реа лизация обозначенных выше принципов обучения одаренных де тей. В такой школе, при условии небольшой наполняемости клас сов (12-14 человек) возможно осуществить индивидуальный под ход к каждому учащемуся, вовремя заметить признаки одарен ности, как явной, так и скрытой, а также обеспечить своевремен ную психолого-педагогическую поддержку музыкально одаренных детей.

Основные принципы, которых следует придерживаться при составлении программы психолого-педагогической поддержки музыкально-одаренных детей состоят в следующем:

1. индивидуальный подход к каждому ребенку, корректировка учебной нагрузки с учетом психологических и физиологиче ских особенностей, создание условий для гармоничного развития личности;

2. повышение психологической компетентности педагогов об щеобразовательного цикла по вопросам взаимодействия с музыкально одаренными детьми;

3. тесное сотрудничество педагога-психолога с педагогами музыкантами, осуществляющими индивидуальные занятия с детьми;

4. использование потенциала семьи для создания благоприят ных условий развития талантов, повышение психологиче ской компетентности родителей музыкально-одаренных де тей;

Список литературы:

1. Монина Г.Б., Рузина М.С. Ох уж эти одаренные дети! Талант и синдром дефицита внимания: двойная исключительность. СПб.: Речь;

М.: Сфера, 2010. - 128 стр.

2. Одаренность: рабочая концепция/ Под ред. Д.Б. Богоявлен ской. - М., 3. Платонов К.К. Проблемы способностей. - М.: Наука, 1972. 312 стр.

4. Ревеш Г. Раннее проявление одаренности и ее узнавание. М., 1924.

Туник Е.Е., Санкт-Петербург ПСИХОДИАГНОСТИКА ИНТЕЛЛЕКТА И КРЕАТИВНОСТИ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ В первой части данной статьи приводится краткое описание трех тестов интеллекта. Автором статьи были получены норма тивные данные на выборках большого объема одаренных школьников.

Тест структуры интеллекта Амтхауэра.

В работе Туник Е.Е. [1] представлен вариант анализа и ин терпретации данных теста структуры интеллекта Амтхауэра.

Групповой тест Амтхауэра предназначается для оценки структуры интеллекта лиц в возрасте от 13 до 61 года [2]. Амтхауэр включил в свой тест задания на диагностику следующих компонентов ин теллекта: вербального, счетно-математического, пространствен ного, мнемического.

Амтхауэр понимает интеллект как субструктуру в структуре личности человека, как структурированную целостность умствен ных способностей человека, которые реализуются в достижени ях. Отдельные способности взаимосвязаны, имеют определен ную структуру и их нельзя понимать как изолированные элемен ты.

Предложенный в работе [1] способ интерпретации и анали за данных применим для разных возрастных категорий и разного уровня интеллекта.

В работе представлены разработанные автором: полная схема анализа данных, обобщенный лист интерпретации данных, вариант психологического заключения, конкретные примеры анализа данных.

Приведена таблица соотношения стандартных баллов раз личного типа: IQ, Т-баллов, Z-баллов, GATB-баллов, процентиль ных рангов. С помощью этой таблицы можно сопоставлять раз личные показатели различных тестов у разных испытуемых. Име ется таблица перевода стандартных показателей IQ Амтхауэра в IQ Векслера.

В работе представлена таблица нормативных данных (таб лица перевода сырых баллов в стандартные баллы), полученная нами для способных школьников от 13 до 17 лет.

Также описываются возможные пути и способы применения теста в предпрофильной подготовке, профильном обучении и профориентации.

Получены экспериментальные данные для школьников от 13 до 17 лет. Объем выборки – 618 человек.

В выборку входили школьники Санкт-Петербурга и Ленин градской области, обучающиеся в школах с повышенным уров нем различного типа: гимназиях, лицеях, школах с углубленным изучением иностранных языков, физико-математических школах.

Данная выборка – это выборка нормальных, способных и ода ренных школьников. Т. е. приведенные в работе нормативные данные подходят приблизительно для половины школьников из общей выборки школьников, обучающихся в специализирован ных школах повышенного уровня в больших городах нашей стра ны, их показатели расположены в правой половине нормальной кривой распределения.

В работе приводится схема анализа данных, здесь описаны основные пункты анализа.

Общий уровень интеллекта.

Интерпретация структуры интеллекта.

Однородность-неоднородность структуры интеллекта.

Направленность интеллекта (теоретический - практический).

Ригидность - подвижность мышления.

Применение в предпрофильной подготовке и профориен тации.

Приведенные в работе нормативные данные могут быть ис пользованы для анализа уровня и структуры интеллекта школь ников, а также для отбора в специализированные школы различ ного типа с усложненной программой: лицеи, гимназии, с углуб ленным изучением иностранных языков, физико-математические школы.

Прогрессивные матрицы Равена–Усложненная форма (Продви нутая) Далее описана возможность применения Прогрессивных матриц Равена (Усложненная форма) для изучения интеллекту ального уровня подростков [3,4]. Тест состоит из 2-х серий, в I се рии – 12 заданий, во II серии - 36 заданий. Задания I серии такие же по сложности, как в стандартном тесте “Прогрессивные мат рицы Равена”, задания во II серии являются более сложными, разработаны для талантливых учащихся. II серия (SII) предлагает ся тем школьникам, которые успешно решили более половины заданий серии I (по правилам проведения авторов теста).

В нашем эксперименте мы несколько усложнили первичный этап, и вторая серия предлагается тем школьникам, которые пра вильно решили 9 заданий из 12 заданий первой серии.

Авторы теста предлагают два способа проведения второй серии заданий: а) без ограничения времени и б) 40-минутный ин тервал. В нашем эксперименте был выбран второй путь, т.е. вре мя проведения второй серии заданий составляет 40 минут.

Описываемая в данной статье форма теста была создана для людей с “нормальным интеллектом” и интеллектом выше нормы. В литературе приводятся нормативные данные для школьников и студентов ряда стран [3,4]. Тем не менее, боль шинство нормативных данных для школьников были получены для детей с нормальным интеллектом, правильно решивших бо лее половины заданий I серии. Наши нормативные данные были получены для интеллектуально одаренных школьников. В лите ратуре опубликованы некоторые сведения для аналогичной кате гории английских школьников, обучающихся в школах с услож ненной программой и предварительным отбором, для некоторых отдельных возрастных групп. Например, приводятся данные по выборке английских детей N=111 чел. (Grammar school) в возрас те от 12 до 13 лет Среднее арифметическое М=24.0, стандартное отклонение = 4.9 [1], вторая выборка английских школьников то го же возраста и школы того же типа: М=19.0, =5.5.

Имеются данные для немецких школьников, обучающихся в школах высокого уровня (Grammar): 15 лет (N=87 чел.): М=23.9, =5.9;

16 лет (N=43 чел.): М=22.9, =5.5.

Наше исследование проводилось на выборке объёмом человек;

возрастной диапазон испытуемых составлял от 11 до лет. В выборку входили школьники 5-11 классов специализиро ванных школ с усложненным уровнем обучения по некоторым или по всем предметам (лицеи, гимназии, физико математические школы, школы с углубленным изучением ино странных языков). Следует отметить, что при поступлении в вы шеперечисленные школы проводится вступительный городской отбор детей в 1-е, 5-е или 9-10-е классы, конкурс составляет от до 10 человек на место.

В таблице 1 приведены экспериментальные данные, М – среднеарифметическое и - стандартное отклонение.

Табл. 1. Средние (М) и стандартные отклонения (). Серия II (t=40 минут) Объемвыборки, Стандартное Возраст, (годы) Среднее,М отклонение, N (чел.) 11 116 17.3 4. 12 164 18.8 4. 13 216 21.7 4. 14 233 24.4 4. 15 201 26.5 4. 16 156 27.2 3. Сравнивая данные таблицы 1 для русских школьников с со ответствующими данными для английских и немецких школьни ков, можно отметить, что они близки.

Приведенные в работе нормативные данные могут быть ис пользованы для анализа уровня и структуры интеллекта школь ников, а также для отбора в специализированные школы различ ного типа с усложненной программой: лицеи, гимназии, с углуб ленным изучением иностранных языков, физико-математические школы.

Тест интеллекта Айзенка для подростков В 1996 г. в Великобритании была опубликована книга из вестного английского психолога Г. Айзенка в соавторстве с Д.

Эвансом [5]. В 1998 книга была переведена на русский язык и из дана в издательстве Act [6]. Но в данном издании приведен толь ко перевод книги – без адаптации ее с нормативными данными, полученными английскими авторами для английских детей. На ми были выполнены апробация и первичная адаптация тестов данного издания [7].

Книга тестов интеллекта предназначена для детей от 10 до 15 лет. Состоит из 2-х крупных отдельных разделов: тесты для де тей от 10 до 12 лет и тесты для детей от 13 до 15 лет.

В каждый тест входит 5 субтестов: вербальный, числовой, зрительно-пространственный, перцептивный и субтест абстракт ного мышления. Время проведения каждого субтеста – 30 минут.

С помощью теста можно определить как показатель общего ин теллекта, так и показатели специальных способностей – отдель ных субтестов и построить весьма наглядную структуру интеллек та. Определение показателей является приблизительным и оце ночным.

Тесты предназначены для очень широкого круга пользова телей и имеются в свободной продаже. Айзенк полагает, что лю бой желающий с помощью данных тестов может приблизительно оценить свой интеллект, познакомиться с заданиями интеллекту альных тестов и таким образом подготовиться к возможному тес тированию в будущем у специалиста.

В нашей книге [7] (в отличие от предыдущих книг интеллек та Айзенка) приводятся нормативные данные с учетом возрас тной дифференциации.

Нами были получены нормативные данные для вышеука занной выборки российских детей. Также были разработаны удобные в применении бланки ответов. Поэтому, полагаем воз можным помимо главной функции – самопроверки – использо вать данные тесты в работе психологов, педагогов, социальных работников для приблизительной оценки общего интеллекта или отдельных его составляющих (возможно проведение теста, как в индивидуальной, так и в групповой форме).

В настоящее время в нашей стране осуществляется переход в старшей школе на профильное обучение. Адаптированные тес ты Г. Айзенка можно использовать при оценке способностей школьников для выбора профиля обучения и в профориентации.

Следует обратить внимание на субтест “Абстрактное мыш ление”. Его можно особо рекомендовать для диагностики ода ренных детей. Он направлен на оценку теоретического склада ума, обладает высокой дискриминативностью. Одаренные школьники с теоретическим складом ума выполняют этот субтест с энтузиазмом, имеют более высокие показатели по сравнению с нормальными подростками и подростками с практической на правленностью.

Психодиагностика креативности Во второй части статьи приведен краткий обзор изданий, опубликованных нами, направленных на диагностику креативно сти детей и подростков:[8-12].

В настоящее время для оценки уровня креативности в на шей стране наиболее широко применяются тесты творческого мышления Торренса - адаптированный вариант, выполненный автором данной статьи [8], батарея креативных тестов, созданная на основе тестов Гилфорда [9], адаптированный вариант опрос ника креативности Джонсона [10], направленный на оценку и са мооценку характеристик творческой личности. Также нами был издан адаптированный вариант набора креативных тестов Ф.

Вильямса [11] и адаптированный вариант опросников Рензулли [12]. В работах приведены российские нормативные данные.

Изучена возрастная динамика показателей.

Тест Е. Торренса по праву считается классическим в области психодиагностики креативности. Он представляет собой мощный психодиагностический инструмент, требующий профессионализ ма от его пользователей. «Мощность» теста обусловлена его из мерительными возможностями. Большое разнообразие тща тельно подобранных заданий предоставляет испытуемому широ кие возможности для проявления креативных способностей. Это существенно повышает достоверность результатов, полученных с помощью теста Е. Торренса, по сравнению с результатами других тестов на креативность.

Тест Е. Торренса состоит из трех частей: вербальной батареи (7 субтестов), образной батареи (3 субтеста) и звуковой батареи (2 субтеста). Тест позволяет не только оценить уровни развития вербального, образного и звукового творческого мышления, но и получить представление о качественном своеобразии отдельных структур креативности у разных людей. Интересно отметить, что уровень развития вербальной креативности в большей степени зависит от условий социализации и влияния внешней среды, в то время как уровень развития образной креативности в большей степени связан с врожденными биологическими особенностями человека.

В работе [8] предлагается полная адаптация вербальной и образной батарей теста Е. Торренса. Дается краткая характери стика теста, проводится сравнительный анализ российских и американских исследований, посвященных доказательству его валидности и надежности.

Во второй главе описывается процедура работы с вербаль ной батареей, в третьей главе — с образной. Структура обеих глав одинаковая. Сначала описываются содержание и психологи ческий смысл отдельных субтестов, затем — особенности проце дуры тестирования. Самый большой по объему раздел в этих главах посвящен обработке результатов тестирования - довольно кропотливой процедуре, требующей четкого понимания основ ных критериев и правил оценки. Каждое правило иллюстрирует ся соответствующими примерами. Кроме этого, приводится пол ный обработанный протокол конкретного обследуемого. Предла гаются нормативные данные, необходимые для перевода сырых баллов в шкальные, полученные на российской и американской выборках. В разделе, описывающем интерпретацию результатов, объясняется, как оценить уровни развития общего и парциаль ных показателей вербальной и образной креативности, как про анализировать структурный профиль креативности для понима ния ее качественных особенностей данного обследуемого. При водятся примеры заключений по результатам тестирования.

В работе [11] представлен адаптированный вариант набора тестов Ф. Вильямса, направленных на комплексную диагностику креативности.

Модель Вильямса, представленная ниже, была разработана на основе ряда научных исследований творческих способностей.

Она поможет прояснить ряд вопросов, связанных с творческим мышлением и структурой личности творчески-одаренного ребен ка.

МОДЕЛЬ ТВОРЧЕСКОГО ПОВЕДЕНИЯ РЕБЕНКА Творческие факторы Значение ТВОРЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ Беглость мышления Генерирование большого количества идей Придумать как можно Беглость мысли больше... Не один, а несколько уместных ответов Гибкость мышления Разнообразие типов идей Использовать различные Способность переходить от одной категории к другой подходы... Направить мысль по обходным путям Оригинальность мышления Необычные ответы Уникальные или новые Оригинальные, нестандартные идеи способы мышления... Отступление от очевидного, общепринятого Разработанность Облагородить идею Приукрасить простую идею или мышления ответ, чтобы сделать ее более интересной, глубокой Добавлять к... Расширить, добавить что-то к основной идее ЛИЧНОСТНО-ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ТВОРЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ Способность пойти на риск Конструктивно воспринимать критику, предполагать Иметь смелость... возможность неудачи. Пытаться строить предположе ния, делать догадки Действовать в неструктурированных условиях. Защи щать собственные идеи Сложность (комплекс- Поиск многих альтернатив ность) Видеть разницу между тем, что есть, и тем, что могло Исследовать неизвестное бы быть (Быть готовым...) Привести в порядок неупорядоченное Разбираться в сложных проблемах Сомневаться в единственно верном решении Любознательность. Быть любознательным и проявлять интерес. Играть Быть готовым... идеями Иметь желание... Найти выход в приводящих в замешательство ситуаци ях;

проявлять интерес к загадкам, головоломкам. Раз мышлять над скрытым смыслом явлений Следовать предчувствию, просто посмотреть, что про изойдет Воображение. Визуализировать и строить мысленные образы Иметь силы... Воображать то, чего никогда не было Доверять интуиции Переходить за границы реального мира Как известно, под термином «креативность» понимается способность особого рода – способность порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Креативность охватывает неко торую совокупность мыслительных и личностных качеств, спо собствующих творческому проявлению. Было бы желательно, чтобы психодиагностический инструмент содержал возможности оценки как когнитивных, так и личностно – индивидных креатив ных характеристик.

Всем выше приведенным требованиям удовлетворяет На бор Креативных Тестов Ф. Вильямса (САР) [11].

Адаптированный вариант набора креативных тестов Виль ямса (САР) предназначен для детей и подростков от 5 до 17 лет.

Он состоит из трех частей. Первая часть – это Тест Дивергентного Мышления, по форме проведения является образным, требует 20-25 минут. Способ проведения групповой или индивидуаль ный. Вторая часть набора тестов – Опросник личностных, творче ских характеристик. Опросник состоит из 50 утверждений, зада ния опросника – это задания закрытого типа с множественным выбором ответов. Опросник направлен на самооценку качеств личности, которые тесно связаны с креативностью.

Третья часть набора тестов - это оценочная шкала Вильямса для учителей и родителей, направленная на выяснение эксперт ного мнения о креативных проявлениях данного ребенка (креа тивные факторы, те же самые что и в первой и второй частях тес та, которые заполняет сам ребенок). Это позволяет проводить сравнительный анализ результатов всех трех частей набора тес тов.

Тесты адаптировались нами на большой выборке испытуе мых (2071 человек). Получены нормативные данные для отдель ных возрастов в диапазоне от 5 до 17 лет.

Сравнение экспертных оценок педагогов и родителей по шкале Вильямса. При сравнении мнений педагогов и родителей нужно отметить, что средние показатели родителей значительно выше показателей учителей, а стандартное отклонение родите лей ниже стандартного отклонения учителей. Это означает, что родители в целом выше оценивают творческие возможности своих детей по сравнению с учителями и в своей оценке они бо лее однородны, т.е. мнения их менее дифференцированы.

Можно предположить, что экспертные оценки родителей являются завышенными, причем для всех детей с разным уров нем креативности, т.е. родители не являются надежным психо диагностическим измерительным “инструментом”. Экспертные оценки педагогов являются более объективными, хотя следует отметить, что педагоги завышают низкие показатели детей и за нижают, даже в большей степени, высокие, а особенно очень вы сокие показатели детей.

Был проведен сравнительный анализ российских и амери канских нормативных данных.

В работе /12/ представлен адаптированный вариант рейтин говых шкал Рензулли, направленных на диагностику способно стей к обучению, мотивационно-личностных, творческих и ли дерских характеристик школьников и дошкольников (от 5 до лет).

Приведем текст одного опросника из этого издания.

Опросник «Творческие характеристики»

1. Чрезвычайно любознателен в самых разных областях: посто янно задает вопросы о чем-либо и обо всем.

2. Выдвигает большое количество различных идей или решений проблем;

часто предлагает необычные, нестандартные, ориги нальные ответы.

3. Свободен и независим в выражении своего мнения, иногда эмоционален и горяч в споре;

упорный и настойчивый.

4. Способен рисковать;

предприимчив и решителен.

5. Предпочитает задания, связанные с «игрой ума»;

фантазирует, обладает развитым воображением («интересно, что произой дет, если…»);

любит предлагать новые версии и изменять идеи, правила и объекты.

6. Обладает тонким чувством юмора и видит смешное в ситуаци ях, которые не кажутся смешными другим.

7. Осознает свою импульсивность и принимает это в себе, более открыт восприятию необычного в себе (мальчики более сво бодно проявляют «типично-женские» качества, как например чувствительность;

девочки более независимы и настойчивы, чем их сверстницы);

проявляет эмоциональную чувствитель ность.

8. Обладает чувством прекрасного;

уделяет внимание эстетиче ским, художественным характеристикам вещей и явлений.

9. Имеет собственное мнение и способен его отстаивать, не бо ится быть непохожим на других, индивидуалист (в частности умеет и любит работать в одиночестве), не интересуется дета лями, спокойно относится к творческому беспорядку.

10. Критикует конструктивно;

не склонен полагаться на автори тетные мнения без их критической оценки.

Предлагаемые работы устраняют дефицит тестов на креа тивность в нашей стране и обеспечивают практических психоло гов качественными инструментами, позволяющим выявлять по тенциальные творческие возможности человека, которые часто оказываются незамеченными. Выявление креативных детей имеет особое значение в школьной практике, так как для реали зации своих возможностей этим детям необходим специальный дивергентный стиль обучения. Кроме этого, тесты позволяют проводить экспертизу экспериментальных обучающих программ:

выделять программы, которые способствуют только интеллекту альному развитию учащихся, и программы, которые развивают творческое мышление и дают возможность реализовать творче ский потенциал личности.

Список литературы 1. Туник Е.Е. Тест интеллекта Амтхауэра. Анализ и интерпрета ция данных. СПб, Речь, 2. Amthauer, R., Intelligenz und Beruf || Z. F. Exp. Und angew/ Psychol. 1953. Bd.13. Amthauer, R., Brocke, B., Liepmann, D. & Beauducel, A. (1999). Intelligenz-Struktur-Test 2000. Gttingen:

Hogrefe 3. J.C. Raven, J.H. Court, J. Raven “Advanced progressive matrices.

Set I and II” (1988 Edition) Great Britain, London: H. K. Lewis & Co. Ltd., 4. Руководство по продвинутым прогрессивным матрицам Ра вена. М.: ООО “ Когито-Центр”, 5. H. Eysenk and D. Evans. Test your child abilities. IQ tests for chil dren aged 10-15. Thorsons, An Amprint of Harper Collins Publishers, 6. Х. Айзенк, Д. Эванс. Как проверить способности вашего ре бенка. Тесты для детей 10-15 лет. М., Act, 7. Туник Е.Е. Применение тестов интеллекта Г. Айзенка для де тей 10-15 лет в работе школьного психолога: Методическое пособие. СПб, СПбАППО, 8. Туник Е.Е. Диагностика креативности. Тест Торренса. Мето дическое руководство, СПб, Иматон, 1998, СПб, Речь, 9. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креа тивные тесты, СПб, СпбУПМ, 1997, СПб, ДидактикаПлюс, 10. Туник Е.Е. Опросник креативности Джонсона, СПб, СПбУПМ, 1997.

11. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса.

СПб, Речь, 12. Туник Е.Е., Опутникова В.П. Оценка способностей и личност ных качеств школьников и дошкольников, СПб, Речь, 13. Туник Е.Е. Лучшие тесты на креативность. Диагностика твор ческого мышления, СПб, Питер, 14. Туник Е.Е. Современные отечественные нормативы тестов «Прогрессивные матрицы Равена», СПб, Культ-информ-пресс, Туник Е.Е., Колеватова О.Д., Санкт-Петербург СТРУКТУРА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАЩИТ И УРОВЕНЬ КОНФОРМНОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ Проблема формирования и развития личности школьника всегда была и будет оставаться актуальной. Начиная с раннего детства, и в течение всей жизни, в психике человека возникают и развиваются механизмы, традиционно называемые "психологи ческие защиты", "защитные механизмы психики", "защитные ме ханизмы личности". Эти механизмы как бы предохраняют осоз нание личностью различного рода отрицательных эмоциональ ных переживаний и перцепций, способствуют сохранению ста бильности, разрешению внутриличностных конфликтов и проте кают на бессознательном и подсознательном психологических уровнях. Т.е. психологическая защита – это система механизмов, направленных на минимизацию отрицательных переживаний, связанных с конфликтами, которые ставят под угрозу целостность личности [2].

Поскольку интеллектуально одаренные подростки отлича ются от своих сверстников более высоким уровнем интеллекта, целеустремленностью, чаще всего адекватной самооценкой, бы ли выдвинуты предположения, что, во-первых, большинство из них при решении проблем в большей мере используют адаптив ные психологические защиты, а во-вторых, уровень конформно сти обычных школьников выше уровня конформности их одарен ных сверстников. Поэтому в данной работе преследовалась цель проанализировать структуру психологических защит старше классников, обучающихся по углубленным программам, устано вить влияние различных факторов (состав семьи, направленность обучения, место проживания и др.) на структуру этих защит, а так же проанализировать, а возможно, и установить связь между ис пользуемыми защитами и уровнем конформности.

Выборка состояла из учащихся 9-11 классов гимназии при Санкт-Петербургском государственном университете в возрасте 15-17 лет. Часть из них обучаются по углубленным программам с гуманитарной направленностью, а часть – по углубленным про граммам для физико-математических школ;

есть иногородние дети, проживающие в общежитии при гимназии, есть городские дети, проживающие дома;

половина опрошенных проживают или проживали до общежития в неполных семьях. Объем выбор ки составил 30 человек:12 юношей и 18 девушек.

До сих пор не существует единой классификации психоло гических защит, так как рассматриваемое явление слишком сложное, многомерное, многофакторное. В данной работе за ос нову для исследования структуры психологических защит интел лектуально одаренных старшеклассников был взят вариант оп росника, созданного известным американским психологом М.

Бондом, адаптированного доцентом кафедры психологии СПб АППО Е.Е. Туник [1]. Представленная диагностическая мето дика содержит различные типы психологических защит с разной степенью эффективности и адаптивности в разрешении внутрен них и внешних конфликтов и адаптации к окружающему миру.

Эта тестовая методика, позволяет быстро и эффективно ис следовать структуру психологических защит. Все защиты, связан ные с 24 защитными механизмами, разделены на четыре блока, различающиеся по степени адаптивности. Первый блок – это слабо адаптивные (неэффективные) защиты, такие как регрессия, проекция, избегание. Второй блок - умеренно адаптивные защи ты, «искажающие образ», такие как преобладание, расщепление, примитивная идеализация. Третий блок – так же умеренно адап тивные защиты, основанные на «самопринижении - самообвине нии», это, например, отрицание, формирование реакции. Чет вертый блок – адаптивные защиты – юмор, предвидение, субли мация и др.

Результаты тестирования представлены на графике (рис.1), где вертикальный отрезок, соответствует норме для российской выборки, т.е. длина отрезка равна среднее значение± стандарт ное отклонение.

8, 7,0 6, 6, 6,0 5, Показатель 5,0 5, 4,8 4, 4, 4,0 4, 3, 3, 3,0 2,8 2, 2, 1, 0, 1 2 3 Типы защит Рис.1. График средних значений по блокам психологических защит одаренных школьников Из графика видно, что средний уровень психологических защит по первому блоку у данной выборки испытуемых находит ся в пределах нормы, т.е. испытуемые используют защиты этого блока, как большинство людей. В то же время анализ показал, что наиболее часто используемые защиты этого блока у данных испытуемых: сдерживание, избегание и отреагирование.

Средний уровень психологических защит по второму блоку также находится в пределах нормы, чуть выше среднего значе ния для большинства людей. В результате анализа ответов рес пондентов, выяснилось, что из этого блока защит испытуемые чаще всего используют «преобладание» (всемогущество, превос ходство). Больше всего утвердительных ответов с высоким бал лом (7-9) пришлось на утверждения: «Я чувствую свое превос ходство над большинством людей, которых знаю», «Я часто ощущаю превосходство над людьми, с которыми общаюсь», «Я игнорирую опасность, как будто я супермен». Т.е. из умеренно адаптивных защит на фоне высокой самооценки одаренные старшеклассники чаще используют защиты второй группы - «Ис кажение образа».

По третьему блоку средний уровень психологических защит одаренных старшеклассников находиться в пределах нормы, од нако гораздо ниже среднего значения большинства, что может говорить о том, что испытуемые используют данный вид защит немного реже других людей. Анализ ответов показал, что из это го блока, большинство из них используют механизм «формиро вание реакции» (противоположная реакция), т.к. больше всего положительных ответов с высоким баллом (7-9)выпало на утвер ждения: «Я стараюсь хорошо относиться к людям, которые мне не нравятся», «Часто я веду себя доброжелательно с теми людь ми, на которых должен был бы сердиться», «Мы никогда не должны злиться на людей, которые нам не нравятся».



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 11 |
 



 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.