авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 11 |

«ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ) СПЕЦИАЛИСТОВ САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКАЯ АКАДЕМИЯ ...»

-- [ Страница 8 ] --

По четвертому блоку средний уровень психологических за щит – в пределах нормы, что указывает на то, что испытуемые используют защиты этой группы так же, как и большинство дру гих людей. Ответы испытуемых показали, что они используют все виды защит этого блока (юмор, предвидение, сублимация и др.) Сравнивая средние показатели уровня психологических за щит одаренных старшеклассников и их ровесников из общеобра зовательных школ (таблица1), мы видим, что показатели у ода ренных старшеклассников по всем блокам защит, кроме третьего чуть выше, чем у других школьников, что может говорить о том, что они чаще пользуются психологическими защитами.

Табл. 1. Описательные статистики по выборкам школьников. М – среднее значение;

стандартное отклонение Значения стат. данных по блокам защит Наименование Испытуемые показателя I II III IV школьники 3,8 4,1 4,1 5, М общеобр.школ 1,0 1,0 1,1 1, одаренные 3,9 4,2 4,0 5, М школьники 1,2 1,0 1,2 1, Уровень конформности был исследован с помощью батареи тестов, созданных Туник Е.Е. [3]. Данная методика доведена до уровня компьютерной реализации, что использовано в данной работе. Программа тестирования представляет собой 4 теста, по зволяющих количественно определить процент проявленного конформизма у испытуемых: 1-й тест - «Картины музеев мира», 2-й тест – «Картины великих художников», 3-й тест – «Профес сии», 4-й тест – «Пословицы». Результаты представлены в табли це 2.

Табл. 2. Средние значения уровня конформности школьников из общеобразовательных школ и одаренных. М – среднее значение уровня конформности;

- стандарт ное отклонение.

Конформность,% Наименова Испытуемые ние показа- Картины – Картины из- Профес- Послови вестных ху- Среднее теля музеи мира сии цы дожников 52.3 52.0 54.8 54.6 53. М Школьники об щеобр. школ 17,1 16,6 20,2 21,7 12, 42,7 39,1 48,9 32,4 40, М Одаренные 10,8 15,3 18,5 18,3 11, школьники Полученные результаты свидетельствуют о том, что у ода ренных школьников уровень конформности ниже, чем у школь ников из общеобразовательных школ (см. рис. 2). На наш взгляд, это говорит о том, что одаренные школьники в большей степени способны отстаивать свое личное мнение и противостоять дав лению группы. Достоверность различий была проверена расче том критерия t-Стьюдента (при p0.01 и tкр =2.61, tэмп=5.4) Средние значения уровня конформности и стандартное отклонение,% 53, 50 40, Испытуемые % общ еобр.шк 20 12, 11, 1 Уровень конформност и Ст андарт ное от клонение Рис.2. Гистограмма сравнения показателей для одаренных и обычных школьников Для того чтобы определить, есть ли взаимосвязь между уровнем конформности и психологическими защитами мы вос пользовались классическим методом – корреляционным анали зом, результаты которого представлены в таблице 3.

Табл. 3. Коэффициенты корреляции уровня конформности с различными стилями Стиль I Cтиль II Стиль III Стиль IV Конформ. (ср.зн.) - 0. - 0.09 0,28 - 0. Произведенные расчеты выявили отрицательную корреля цию между конформностью и стилем 2 «искажение образа» (rкр = 0.361 при p0.05). Ранее было отмечено, что испытуемые чаще всего используют такую психологическую защиту из этого блока, как «преобладание» (всемогущество, превосходство), поэтому можно предположить, что высокий уровень самооценки отрица тельно коррелирует с уровнем конформности. Сравнительный анализ результатов тестирования юношей и девушек показал, что психологические защиты по 3-ему блоку (самопринижающие) значительно выше у девушек, чем у юношей. Различия достовер ны при р0.05 (tэмп=2,588, tкр=2,049). По 1, 2 и 4 блокам психоло гических защит и по уровню конформности значимых различий у юношей и девушек не наблюдается.

Корреляционный анализ данных показал, что есть положи тельная корреляция (для p0,05 rкр = 0,361, rэмп = 0,66) между уровнем конформности и защитами 3-его блока «самоприниже ние» (юноши). Т.к. защиты данного стиля отражают необходи мость воспринимать себя любезным, полезным другим людям и никогда не сердиться, то вероятно, подростки, имеющие высокий показатель по 3-ему блоку психологических защит склонны со глашаться с мнением большинства.

По уровню конформности и психологическим защитам у школьников, обучающихся по разным направлениям (гуманитар ное – физико-математическое) значимых различий не выявлено.

Однако, у подростков с гуманитарными наклонностями защиты 2, 3 и 4 стиля выше, чем у их сверстников с математическим скла дом ума. Это может говорить о том, первые менее уверены в се бе, но, возможно более ранимы и чувствительны, чем вторые.

Анализ результатов тестирования одаренных старшекласс ников проживающих во время учебы без родителей в общежи тии гимназии и их сверстников, проживающих дома с родителя ми (см. табл. 4) показал, что есть качественные различия в уровне конформности и используемых защитах. Это может говорить о том, что дети из общежития больше прислушиваются и доверяют мнению других, а также лучше приспосабливаются к прожива нию в социуме, используя юмор, сублимацию, предвидение (блок IV) и желание казаться хорошими (блок III).

Табл. 4. Средние значения уровня конформности и психологических защит, старше классников, проживающих дома и в общежитиях Психологические защиты Испытуемые Конформность, % ср. значение по 4 тестам N=30 I II III IV Прожив. дома (N=12) 4,3 4,4 3,9 5,3 35, Прожив.в общ.(N=18) 3,7 4,0 4,2 6,2 44, Однако достоверное различие (при p0.05 и tкр =2,049;

tэмп = 2,56) было установлено только по первому блоку защит, т.е.

школьники, проживающие дома, чаще используют неадаптивные психологические защиты, чем их ровесники, проживающие в об щежитии. Анализ ответов испытуемых и произведенные расчеты показали, что подростки, проживающие дома, из неадаптивных защит 1-го блока используют отреагирование, сдерживание и проекцию чаще, чем те, которые проживают в общежитии, а из бегание - реже, что проиллюстрировано на гистограмме (рису нок 3).





Использование психологических защит 1-го стиля старшеклассниками, проживающими дома и в общежитии 2, Относительная частота использования 1, Прож. дома 1, Прож. в общ.

0, 0, 1 2 3 1-отреагирование;

2- сдерживание;

3- проекция;

4- избегание Рис.3. Гистограмма сравнения показателей для старшеклассников, проживающих дома и в общежитиях При сравнении результатов тестирования подростков с раз ным составом семей, было выявлено, что старшеклассники, про живающие в неполных семьях, по всем блокам защит имеют средние показатели выше (см. табл. 5). Это может говорить о том, что эти испытуемые чаще пользуются психологическими защита ми, чем их ровесники из полных семей, однако различия незна чимы.

Табл. 5. Средние значения уровня конформности и психологических защит, старше классников с разным составом семей Психологические защиты Испытуемые Конформность, % ср.значение по 4 тестам N=30 I II III IV Семья полная (N=15) 3,8 4,1 4,0 5,8 39, Семья неполная (N=15) 4,1 4,3 4,1 5,9 41, Результаты анализа уровня конформности и структуры за щит старших и младших детей в семье показали, что у младших детей выше уровень защит по 3-ему блоку (самопринижение) и выше уровень конформности, т.е. они больше поддаются мне нию большинства, чем старшие дети, хотя различия небольшие (статистически незначимы).

Таким образом, исследования показали, что одаренные подростки используют психологические защиты чаще, чем другие школьники, но не чаще, чем большинство других людей (обоб щенная разновозрастная выборка), т.к. их показатели лежат в пределах нормы. У одаренных - это, в основном, «всемогущест во», «формирование реакции» и адаптивные защиты, такие как юмор, подавление, предвидение, сублимация. Кроме того, ин теллектуально одаренные старшеклассники имеют уровень кон формности существенно ниже, чем школьники из обычных об щеобразовательных школ, что говорит о том, что они способны отстаивать свое личное мнение и противостоять давлению груп пы.

Список литературы 1. Туник Е.Е. «Психологические защиты». Тестовая методика.

СПб, Речь, 2. Никольская И.М., Грановская Р.М. «Психологическая защита у детей», СПб, Речь, 3. Туник Е.Е. Диагностика уровня конформности, СПб, Речь, (в печати) Туник Е.Е., Окунева С.В., Янченко М.О.,Санкт-Петербург ПСИХОДИАГНОСТИКА ОДАРЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ УСЛОЖНЕННЫХ ПРОГРЕССИВНЫХ МАТРИЦ РАВЕНА Изменения, происходящие в системе образования в на стоящее время, диктуют новые требования к раскрытию лично стного потенциала школьников. Риски, связанные с современной окружающей средой, требуют от подрастающего поколения спо собности к нестандартному поведению. Проблема одаренности в настоящее время становится все более актуальной.

У интеллектуально одаренных детей намного раньше, чем у их ровесников происходит некий качественный скачок в когни тивной сфере. Они быстро и успешно осваивают способ мышле ния по аналогии, и этот способ помогает им преодолевать расхо ждения между способностью к репродуктивному мышлению (ко торое базируется на извлечении из памяти необходимой инфор мации) и продуктивным, творческим мышлением. Усложненные Матрицы Равена позволяют оценить интеллектуальный уровень людей, у которых способность рассуждать по аналогии созрела и сформировалась.

Отметим, что тест Усложненные Матрицы Равена целесооб разно применять в тех случаях, когда необходим культурно неза висимый инструментарий для выявления интеллектуально ода ренных детей и подростков.

Использование прогрессивных матриц Равена при изучении уровня умственного развития школьников дает возможность оп ределить один из главных факторов интеллекта - продуктивную способность. При разработке теста был реализован принцип про грессивности, т.е. выполнение предшествующих заданий являет ся подготовкой к выполнению последующих, более сложных. К преимуществам Прогрессивных Матриц относятся простота про ведения и обработки, достоверность и надежность интерпрета ции, широкая сфера применения. Продвинутые Прогрессивные Матрицы (ППМ) являются разновидностями Стандартного теста (СПМ) и были разработаны с целью более тонкой дифференциа ции оценок в тех случаях, когда способности испытуемых выше среднего уровня.

Тест "Прогрессивные матрицы Равена" относится к числу невербальных тестов интеллекта. Матрицы Равена могут приме няться на испытуемых с любым языковым составом и социокуль турным фоном, с любым уровнем речевого развития.

При решении заданий актуализируются 3 основных психи ческих процесса: внимание, восприятие, мышление.

Василеостровский ППМС Центр участвовал в изучении уров ня умственного развития школьников с помощью теста: «Про двинутые Прогрессивные матрицы Равена» [1]. Тест состоит из 2 х серий, в Iсерии – 12 заданий, во II серии - 36 заданий. Задания I серии приблизительно такие же по сложности, как в стандартном тесте ”Прогрессивные матрицы Равена”, задания во II серии яв ляются существенно более сложными. II серия (SII) предлагается тем школьникам, которые успешно решили более половины за даний серии I (6 -по правилам проведения авторов тес та).Первую серию мы проводили за 10 минут. Авторы теста пред лагают два способа проведения второй серии заданий: а) без ог раничения времени и б) 40-минутный интервал. В нашем иссле довании был выбран первый путь, т.е. тестирование во второй серии проводилось без ограничения времени.

В выборку входили школьники от 12 до 17 лет, проживаю щие в Василеостровском районе Санкт-Петербурга. Объем вы борки - 644 человека из В.О. района. Получены нормативные данные на данной выборке. Анализируя полученные результаты, можно сделать вывод, что наблюдается наибольший прирост средних показателей от 12 до 13 лет (рис. 1), затем скорость рос та среднего замедляется, т.е. с увеличением возраста скорость роста уровня умственного развития подростков уменьшается.

Среднее время выполнения Серии II -35 минут.

Рис.1. График зависимости стандартных баллов (процентильные ранги) от сырых баллов Сравнительный анализ российских и зарубежных нормативных данных Нами был проведен сравнительный анализ данных, полу ченных на американской выборке [1], на обобщенной россий ской выборке и на российской выборке одаренных детей. Следу ет отметить, что наши данные, полученные на обобщенной вы борке и американские данные сопоставимы, т.к. тестирование проводилось в одинаковых условиях – без ограничения времени.

Тестирование во второй серии для одаренных детей проводи лось с ограничением времени – 40 минут. Тем не менее, данные можно сравнивать, т.к. среднее время выполнения Серии II - минут. Только 1-2% школьников выполняли дольше.

На рисунке 2 для примера представлено сравнение трех выборок школьников 12 лет: обобщенная выборка, одаренные школьники, и американские школьники.

Рис.2. Сравнение нормативных данных 12–летних школьников – обобщенная выборка, одаренные школьники, и американские школьники.

Для всех возрастов показатели умственного развития ода ренных российских школьников выше, чем показатели россий ских школьников из обобщенной выборки, а показатели россий ских школьников из обобщенной выборки выше, чем показатели американских школьников.

Все различия значимы (критерий Стьюдента), что доказыва ет тот факт, что показатели умственного развития российских школьников, выше, чем показатели иностранных школьников.

Показатели иностранных школьников получены много лет назад, английские данные 33 года назад. Данные опубликованные в книгах Равена давно устарели и, необходимо пользоваться рос сийскими показателями. Из литературы известно, что показатели умственного развития, измеренные в сырых баллах, растут с те чением времени на одно стандартное отклонение за поколение, наши данные подтверждают этот известный факт.

Полученные нами российские нормативные данные могут быть применены для оценки уровня умственного развития ода ренных детей с помощью Усложненных Прогрессивных матриц Равена, а, впоследствии, и при создании индивидуальных про грамм развития и обучения детей (в комплексе с другими суще ствующими методами). В нашей стране разработана программа по поиску, отбору и развитию одаренных детей и созданию в ка ждом регионе специализированных школ, в которых будут обу чаться интеллектуально одаренные старшеклассники. В ряде слу чаев эти школы будут созданы при университетах, подобные школы уже работают несколько десятилетий в Москве, Санкт Петербурге и Новосибирске. И до настоящего времени не суще ствует достаточного количество тестов, адаптированных на рос сийской выборке с российскими нормативными данными. Дан ная публикация поможет преодолеть существующий дефицит.

Список литературы 1. Дж.К.Равен, Дж.Х. Курт, Дж. Равен. Руководство к прогрес сивным матрицам Равена и словарным шкалам. Разд.4. Про двинутые Прогрессивные Матрицы: Пер. с англ. - М., Когито Центр, 1998 -86 с.

2. Туник Е.Е. Исследование уровня умственного развития ода ренных школьников с помощью Усложненных Прогрессивных матриц Равена, СПб, СПбАППО, материалы региональной кон ференции «Одаренные дети. Проблемы, перспективы, разви тие», 3. Туник Е.Е. Современные отечественные нормативы тестов «Прогрессивные матрицы Равена», СПб, Культ-информ-пресс, Филипович Саня, Каменов Емил, Яневич Попович Весна, Белград, Сербия ВЛИЯНИЕ РАЗЛИЧНЫХ КОНЦЕПЦИЙ ОБРАЗОВАНИЯ НА УСПЕВАЕМОСТЬ ДЕТЕЙ ДЕТСКОГО САДА (по результатам с использованием креативного теста Вильямса) Теоретическое обоснование исследования: «Недаром искусство с самых древних времен рассматривалось как часть и как средство воспитания, то есть известного длительного изменения нашего поведения и нашего организ ма»(Л.С. Выготский,1968).

Интересно,в какой степени образовательная модель худо жественного воспитания влияет на результаты в модифицированном креативном тесте Вильямса (тест дивергентного мышления, адаптированный вариант Е.Е. Туник, 2003).

В детских садах Сербии существует базисная программа дошкольного воспитания, реализующаяся в двух видах: Мо дель А и Модель Б.

Образовательные модели А и Б имеют различные истоки, методы, содержание и условия педагогической работы. Ожида ется, что в результате обучения по этим моделям будут иметь место различия в уровне творческих способностей и изобрази тельной деятельности учащихся.

Целью данной работы являлось измерение уровня развития творческого мышления дошкольников Сербии и проведение сравнительного анализа данных.

Выборка состоит из дошкольников восьми Белградских детских садов, возраст - 5-7 лет, объем выборки – 468 человек, одинаковое количество мальчиков и девочек. 234 ребенка обучались по Модели А и 234- по Модели Б. Было сделано срав нение и в образовании родителей. Воспитатели сами выбирали, по какой модели они будут работать.

Концепция Модели А основывается на творческом самовы ражении, с акцентом на аспекте художественного выражения, суть модели в важности свободы выражения мнения ребенка, меньше времени в работе уделяется художественным приемам, систематическому использованию различных техник рисования, лепки и т.п., изучению языка искусства, визуальных средств. В этой концепции не обращается внимание на результаты деятель ности в художественном плане, предоставляется возможность дистанцироваться от академического подхода и чрезмерного влияния воспитателя. Для функционирования модели А необхо дим высокий уровень культуры воспитателя и осознание цели работы с детьми.

Модель B характеризуется попыткой применения ценных идей концепции художественного образования Б. Карлавариса, которая продолжает развиваться и совершенствоваться. Детское художественное творчество невозможно рассматривать без влияния взрослого. Отношение воспитателя влияет на все когни тивные и эмоциональные компоненты развития, взросления ре бенка. Роль взрослого, воспитателя, который вводит ребенка в современную технику, систематически поощряет, создает усло вия для выражения творческих идей, давая конкретные задачи, решая которые дети осваивают язык искусства, получают средст ва выражения своих чувств, мечтаний, жизненных впечатлений.

Таким образом, в детском саду существует непосредствен ная практика применения двух противоположных отношений к роли воспитателя в стимулировании развития художественного образования, можно сказать, что в модели А «Свобода выступает против обучения».

Результаты Можно предположить, что программа работы детского сада положительно влияет на развитие творческих возможностей де тей.

При проведении сравнительного анализа нормативных данных по тесту Вильямса было получено: Модель А- М=29, стандартное отклонение =4,632;

Модель Б- М =30,346, стандарт ное отклонение =3,572.Можно сделать вывод, что различия яв ляются статистически значимыми, причем средние показатели выше для Модели Б, а разброс индивидуальных данных относи тельно среднего выше для Модели А(см. рис.1).

Коэффициент вариации для модели Б V=11,77%, а для мо дели АV = 15,93%, из чего можно сделать вывод, что стандартные отклонения существенно отличаются.

Б модел;

А модел;

32 30, 29, 30, Б модел 29, А модел Рисунок 1. Диаграмма средних значений параметра по тесту Вильямса Статистическая значимость различий средних значений креативности, между группами, занимающимися по разным мо делям, говорит о преимуществах в развитии креативности моде ли Б.

Для изучения вклада обеих переменных, был проведен фак торный анализ компонентов креативности. Проверка различий средних значений по t-критерию Стьюдента показала существен ную разницу между значениями компоненты «оригинальность».

Факторный анализ показал, что выбор базовой модели является одним из факторов, который влияет на «оригинальность» в ка честве компоненты творчества.

Был проведен дисперсионный анализ в программе SPSS.

Расчетные значения критерия F, определяющего статистическую значимость различия между результатами детей из групп, участ вовавших в А и Б моделях воспитания и образования, по тесту Вильямса приведены в таблице 1.

Как следует из приведенных данных, полученное значение критерия F больше табличного значения на уровне значимости0, 01, соответственно: F = 11,205 F = 6,64.Можно сказать, модель обучения (модели А и Б ) является фактором, систематически влияющим на результаты по компоненте «ориги нальность» в тесте креативности Вильямса.

Таблица 1.ANOVA результаты, полученные в программе SPSS Степени Сумма квадра- Средний Источник изменчивости F-критерий свободы тов квадрат df1=1 SA= 276,92 VA= 276,92 F= 11, Межгрупповой df2=466 SR= 11516,077 VR= 24, Внутригрупповой df= 467 ST= Общий Если свободно интерпретировать результаты, кажется, что влияние модели А на детей, заключается в выявлении различных возможностей, талантов детей, потому что программа свободна, ненавязчива, без давления способствует развитию творческости.

Это дает большой разброс оценок, и, следовательно, большее стандартное отклонение.

Модель Б приводит к более близким показателям креатив ности детей (стандартное отклонение статистически меньше).

Различия в достижениях детей, занимавшихся по модели А и модели Б может быть интерпретировано следующим образом:

модель Б является программой гуманистического когнитивного развития с четко определенными целями и соответствующими путями их достижения. При этом сохраняются стабильные ре зультаты у детей, участвующих в этой модели. Дети, которые уча ствовали в модель А, получили более индивидуализированное развитие, так как во имя свободы были предоставленные сами себе, лишенные помощи и поддержки взрослых.

Успех Модели Б с точки зрения достижения целей художе ственного образования, может быть объяснен тем фактом, что эта модель опирается на многолетний опыт ее применения в на шей стране. В этой программе шаги работы с детьми четко опре делены и в большой степени систематически вводят ребенка в мир художественного творчества.

В будущем, вероятно, следует искать новую модель, кото рая будет использовать хорошие черты обоих подходов.

Список литературы 1.. Выготский, Л.С., Психологи искусства, Москва, 1968.

2. Каменов, Е., Васпитање предшколске деце, Завод за уџбенике и наставна средства, Београд, 2006.

3. Карлаварис, Б., Нова концепција ликовног васпитања, Завод за издавање уџбеника, Београд, 1960.

4. Филиповић, С., Развој схватања о дечјем ликовном стваралаштву и могућностима васпитно-образовног деловања на њега, докторска дисертација, Академија умјетности, Универзитета у Бања Луци, Република Српска, 2009.

5. Филиповић, С. и Е. Каменов, Мудрост чула III део – Дечје ли ковно стваралаштво, Драгон Нови Сад, 2009.

6. Филиповић, С., Методика ликовног васпитања и образовања, Универзитет уметности у Београду у Издавачка кућа Клет, 2011.

7. Министарство просвете и спорта Републике Србије, Правилник о општим основама предшколског програма, Просветни преглед, Београд, 2007.

8. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса, СПб, Речь, 2003.

9. Lowenfeld, Viktor & Brittain, W. Lambert, Creative and mental growth, Macmillan Publishing Co., Inc., New York, 1975.

Шингаев С.М., Санкт-Петербург К ВОПРОСУ О ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМООПРЕДЕЛЕНИИ И ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЗДОРОВЬЯ ШКОЛЬНИКОВ–БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ Среди факторов, оказывающих влияние на процесс профес сионального самоопределения школьников, выделяют: интере сы, опирающиеся на полученное представление о будущей про фессии;

индивидуально-психологические особенности личности (способности, черты характера, темперамент, свойства нервной системы);

уровень подготовки (культурный кругозор, мировоз зрение, школьная успеваемость);

состояние физического и пси хического здоровья;

социальные факторы (место жительства, профессия и советы родителей и друзей, рекомендации учите лей, информация СМИ) [1, 2, 3, 4, 5].На наш взгляд, оправданно еще на этапе выбора профессии определять, насколько избирае мая школьником специальность соответствует как его индивиду ально-психологическим особенностям (в т.ч. интеллектуальным), так и индивидуальным особенностям его здоровья и физического развития [6].

Нами были изучены на этапе «входа» в профессию психоло гические факторы профессионального самоопределения школь ников 10-11 классов пяти образовательных учреждений Санкт Петербурга (341 чел., 2011-2012 гг.). Акцент был сделан на выяв лении осознанности выбора профессии – знание того, что ждет юношей и девушек в выбранной профессии;

каково соотношение «успех в профессии / затраты здоровья»;

место здоровья в сис теме ценностей школьников;

оценка запаса здоровья для успеш ного и продолжительного нахождения в выбранной профессии.

Выяснялось, что привлекает школьников в профессии, какие су ществуют негативные стороны в этой профессии, соответствуют ли их индивидуальные особенности (черты характера, темпера мент, способности), уровень подготовки (в том числе школьная успеваемость) выбранной профессии, соответствует ли их со стояние здоровья требованиям выбранной профессии.

Школьникам было предложено написать 10 профессий, ко торые предъявляют повышенные требования к здоровью. Всего подростками было названо 145 профессий. Среди перечислен ных профессий: космонавт (ее упомянули 61% опрошенных), спа сатель МЧС (59%), летчик (57%), полицейский, работник ФСБ, ФСО, ОМОН (54%), спортсмен (футболист, боксер, фигурист, во лейболист, хоккеист) (51%), военнослужащий (46%), шахтер (46%), пожарный (43%), врач (хирург, врач скорой помощи, ЛОР) (38%), каскадер (34%).

Следует отметить, что в целом школьники адекватно оцени вают большинство профессий на предмет требований к здоро вью. Вместе с тем, именно профессию менеджера, которая в многочисленных мировых и российских рейтингах входит в число стрессовых, они оценивают как малострессовую, что говорит о недостаточной осознанности школьниками т.н. «теневых» сторон выбираемой специальности, тех энергетических и личностных ресурсах, которые потребуются для достижения успеха в профес сии, а также малой информированности учащихся о тех требова ниях, которые предъявляет профессия к здоровью.

Те школьники, которые выбрали профессию менеджера, в отличие от школьников, выбравших иные специальности, выше оценивают соответствие своих индивидуально-психологических особенностей (черт характера, темперамента, способностей), уровня подготовки (в том числе школьной успеваемости) требо ваниям выбранной профессии – 8,12 против 7,83 (оценка прово дилась по 10-балльной шкале). Аналогично они выше оценивают соответствие состояние своего здоровья требованиям выбранной профессии – 9,25 против 8,85.

Примечательно, что 37% школьников считают, что вполне достаточно заботятся о своем здоровье, 50% - не вполне доста точно, 13% - недостаточно. При этом возникает рассогласование:

с одной стороны, школьники высоко оценивают соответствие собственного здоровья и своих способностей требованиям про фессии, а с другой стороны, больше половины опрошенных чест но признаются, что заботятся о своем здоровье недостаточно или не вполне достаточно. Это может свидетельствовать о неадек ватности самооценки учащихся на этапе выбора профессии и, как следствие, закладываемом фундаменте для возникновения в по следующем таких профессиональных заболеваний, как синдром хронической усталости, профессиональное выгорание и др.

Как показывают наши исследования, важными условиями сохранения здоровья школьники считают (ранговый ряд): 1 – ре гулярные занятия спортом, 2- достаточные материальные средст ва для хорошего питания, занятий спортом и т.д., 3 – выполнение правил здорового образа жизни (режим, зарядка и т.д.), 4 – воз можность консультации и лечения у врача, 5 – хорошая наследст венность, 6 – хорошие экологические условия, 7 – знания о том, как заботиться о своем здоровье, 8 – отсутствие физических и ум ственных перегрузок. Отметим, что на первый план у школьников выходят условия активного поведенческого характера (физиче ская активность, спорт, здоровый образ жизни).

Обратим внимание, что это подтверждают и ответы на во прос: «Какие мероприятия по охране и укреплению здоровья, ко торые проводятся в Вашем классе, Вы считаете интересными и полезными?». На первое место школьники ставят спортивные соревнования (как интересные их назвали 59% респондентов) и работу спортивных секций (53%). Показ видеофильмов о сохра нении здоровья как интересное и полезное мероприятие, прово димое в школе, воспринимают 56% опрошенных, лекции – 29%, специальные уроки по здоровьесбережению – 29%, тематиче ские вечера – 17%. Одновременно отметили, что в их школе не проводятся тематические вечера о важности здоровья в будущей профессии 57% опрошенных учащихся, а там, где проводятся, оценили как неинтересные 26% респондентов. 42% школьников сказали, что у них не проводятся специальные уроки о роли здо ровья в профессии, там же, где проводятся, они проходят скучно, отметили 29% учащихся. 36% школьников ответили, что у них не проводятся лекции о здоровье, а если и проводятся, то проходят занудно и формально, оценили 35% учащихся.

По нашим данным, основным источником получения ин формации о том, как заботиться о здоровье, школьники называ ют родителей (на это указали 76% опрошенных). От случая к слу чаю узнают об этом через интернет, из книг и журналов, из пере дач радио и телевидения, еще реже – от педагогов школы и дру зей. При этом оценивают сведения о здоровье, которые получа ют от родителей, как интересные, 60% подростков. 47% анало гично оценивают информацию, получаемую от друзей. Как не всегда интересные они воспринимают сведения из книг и журна лов, из передач радио и телевидения, из интернета (76% опро шенных). 91% школьников считают сведения о сохранении здо ровья, получаемые в школе, как не интересные или не всегда ин тересные.

Нами выявлена низкая информированность школьников о негативных сторонах выбираемой профессии, о том, «какую цену придется заплатить» за успех в профессии (у 34% опрошенных).

Каждый пятый не дал ответа на вопрос, какие негативные сторо ны он видит в профессии менеджера и еще 12% сказали, что не знают никаких. 13% выделили высокую конкуренцию на рынке, превышение предложения над спросом на рынке труда, трудно сти с устройством на работу;

12% отметили большую долю риска и высокую ответственность, присущие профессиональной дея тельности менеджера, высокую цену ошибки (за один день мож но потерять все);

10% - малоподвижную, сидячую работу в офисе, предполагающую проведение много времени за компьютером, малую физическую нагрузку и, как следствие всего этого, высо кую вероятность возникновения проблем со зрением и позво ночником.

Можно сделать общий вывод о том, что школьники, выби рающие профессию менеджера, не обладают достаточным уров нем знаний об особенностях будущей профессиональной дея тельности, ее специфике, негативных сторонах и требованиях профессии к уровню здоровья, что на дальнейших этапах профес сионального пути может привести к негативным последствиям.

Нам представляется интересным выяснение взглядов педа гогов тех образовательных учреждений, в которых проходило ан кетирование учащихся, на проблему сохранения здоровья в шко ле. Ни один учитель не оценил состояние здоровья учащихся 10 11 классов своей школы как отличное. Как хорошее оценили 21% респондентов, как удовлетворительное – 68%, как плохое – 11%.

По мнению учителей, по мере обучения в школе здоровье уча щихся: ухудшается – так считают 53% респондентов, не изменяет ся – 37%, улучшается – 10%.

В качестве самых основных факторов риска для здоровья школьников педагоги выделяют 3 группы (по степени важности):

1) несоблюдение самими учащимися правил здорового образа жизни (курение, употребление алкоголя, неправильное пита ние, посещение школы больными учащимися, компьютерная зависимость, малоподвижный образ жизни, нарушения режи ма дня, нежелание заниматься самостоятельно спортом, не умение отдыхать, мало времени проводят на свежем воздухе, непонимание важности заниматься своим здоровьем);

2) ситуация во внутри школьной среде (информационная пере грузка, переутомляемость, недостаточное обследование уча щихся с целью выявления заболеваний на ранних стадиях, не достаточное привлечение детей к занятиям спортом);

3) ситуация во внешней среде (экологическая обстановка, пого да, пагубное влияние ровесников, наследственные факторы).

Наиболее эффективными формами работы по сохранению и укреплению здоровья школьников в образовательном учрежде нии педагоги считают: консультирование учащихся (воспитанни ков) и их родителей;

службу сопровождения, состоящую из не скольких специалистов;

проведение таких мероприятий, как Дни Здоровья и т.п.;

обязательные уроки здоровья;

уроки физкульту ры, спортивные соревнования.

Литература:

1. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределе ния. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. – 512 с.

2. На распутье: Сб. статей о выборе профессии / под ред. М.А. и Н.А. Рыбниковых. – М: Сергиев Посад, 1917. – 332 с.

3. Психологические характеристики профессий / сост. Ф.И.

Иващенко, В.А. Карпич.- Минск: Народная асвета, 1979. – 96 с.

4. Ильин Е.П. Дифференциальная психология профессиональ ной деятельности. – СПб.: Питер, 2008 - 432 с.

5. Головей Л.А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости: автореф. дис. д-ра психол. на ук. – СПб.: СПбГУ, 1996. – 46 с.

6. Психологическое обеспечение профессиональной деятель ности: теория и практика / под ред. Г.С.Никифорова. – СПб:

Речь, 2010. – 816 с.

РАЗДЕЛ III ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ Алексеева О.Н., Курсман Н.В., Санкт-Петербург ФОРМИРОВАНИЕ ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ У ПОДРОСТКОВ ЧЕРЕЗ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ РАЙОННОГО АКТИВА «ДА»

(из опыта работы детско-юношеского общественного движения «Круглый стол детских и молодежных общественных объединений Центрального района»).

Лидерскую одаренность можно рассматривать как одно из проявлений социальной одаренности, связанное с активным взаимодействием с другими людьми. Существует множество оп ределений лидерской одаренности, в которых можно, тем не менее, выделить общие черты. Главным является то, что опреде ленный набор умений лидера делает возможным для группы достичь поставленных перед ней целей при взаимном удовле творении друг другом и с чувством личной самореализации. По определению, лидерские умения являются в основном межлич ностными и включают гибкость, открытость, организационные умения».[1] Современное общество выдвигает определенные задачи, чтобы работа с подрастающим поколением включала в себя формирование и воспитание молодого человека, востребованно го современным российским обществом. Для этого от него тре буется быть социально адаптированной, коммуникативной, дея тельной и активной личностью.

Если обратиться к психологии подросткового возраста, то одной из ее особенностей является потребность в признании ок ружающими социальной значимости подростка и создании для него «ситуации успеха».

«Ситуация успеха» может создаваться через деятельность подростка в школьных, районных, региональных детских общест венных объединениях. В Центральном районе он может прини мать участие в районном активе «ДА» детско-юношеского обще ственного движения «Круглый Стол детских и молодежных об щественных объединений Центрального района».

В работе районного актива «ДА» важен и является осново полагающим личностно-ориентированный подход, где все зна ния, умения, навыки являются реализацией цели – становления человека как самостоятельного, творческого субъекта с ярко вы раженными лидерскими качествами.

Главным принципом в работе с детьми является утвержде ние, что «личность развивается и формируется в деятельности, и чем богаче и содержательнее будет организована эта деятель ность, тем больше создается возможностей для целенаправлен ного воздействия на подростка, самовоспитания его духовных потребностей, в том числе и в творчестве, и в социально значимой деятельности».

Из данного принципа вытекают задачи, которые ставятся в работе с детским активом:

• формирование понятий и практических умений, состав ляющих основное содержание теории лидерства (поня тие, стили, принципы, технологии, способы деятельно сти);

• обучение подростков умениям и навыкам организатор ской деятельности, самоорганизации, психологии обще ния, формирование ответственности за себя и других;

• развитие творческого, культурного, коммуникативного потенциала старшеклассников, эмоционально ценностных отношений в социальной сфере и совместной общественно-полезной деятельности;

• содействие формированию активной гражданской пози ции и ценностных основ нравственности, поведенческих норм в условиях уважения к правам и свободам челове ка;

Встречи районного актива «ДА» проходят два раза в месяц, где ребятам даются не только теоретические, но и практические знания, умения и навыки.

Темы встреч объединены несколькими разделами:

• «Теория лидерства»;

• «Личность и коллектив»;

• «Наука общения»;

• «Игры как инструмент лидера»;

• «Основы организаторской деятельности»;

• «Основы ДОО и ШУС».

Большая часть времени на встречах посвящена практиче ской деятельности:

• проведение тренинговых игр на знакомство, на выявле ние лидеров, развитие лидерских качеств, сплочение коллектива, взаимодействие в группе, воспитание толе рантности и т.п.;

• анкетирование и навыки составления анкет;

• сбор и анализ информации, проведение социологических опросов;

• знакомство с правилами активного слушания;

• конструирование игр, практика конструирования и про ведения коллективного творческого дела, практика про ведения деловых игр;

• технология создания презентаций;

• создание личной папки-портфолио Работу с детским активом «ДА» можно представить в моде ли, которая состоит из нескольких модулей. Модули взаимосвя заны, но могут использоваться в разной последовательности.

• «Я не один!»

• «Кто я? Могу ли я?»

• «Я могу!»

• «Я – сам!»

Основными формами работы являются: коллективная рабо та с участниками актива, работа в микро-группах и индивидуаль ная.

Модуль «Я не один!»

Это работа координатора с коллективом и с локальными группами:

• создание комфортной среды;

• приобретение единомышленников;

• формирование чувства сопричастности Реализация данного модуля проходит через городские и районные мероприятия, такие как: районный фестиваль–конкурс для детских общественных объединений «Идущий осилит любую дорогу…», слеты, фестивали детских и молодежных обществен ных объединений Санкт-Петербурга, подготовка и участие в еже годной городская научно-практической конференции, лидерские смены в ЗЦДЮТ «Зеркальный», участие в городском фестивале конкурсе для лидеров детских общественных объединений «Как вести за собой», тренинги на сплочение коллектива и на взаи модействие в команде.

Модуль «Кто я, могу ли я?»

Данный модуль диктует иные формы работы. Это не только коллективная работа с подростками, но и их самостоятельная ра бота в микро группах.

Координатору необходимо формировать, учитывать и под держивать в участниках их: желания, навыки, умения и возмож ности.

Этот модуль реализуется на встречах актива через тренинги, упражнения по формированию умения высказывать свое мне ние, доносить до слушателя необходимую информацию.

Модуль «Я могу!» опирается на три ключевых слова:

• самостоятельность • организация • проведение При поддержке координатора – это самостоятельный выбор подростков той или иной деятельности, где проявляется их само стоятельность как организаторов в подготовке и проведении ме роприятия или акции.

Например, проведение флешмобов в неделю толерантно сти, в период проведения гала-концерта, посвященного Между народному дню Матери, ведение концертов в домах ветеранов, подготовка к городским и районным конкурсам, подготовка и проведение тематических классных часов в школах, реализация своих социальных проектов.

Координатор консультирует и, если необходимо, направля ет и помогает советами микро группам или индивидуально.

«Я – сам!»

В данном модуле координатор выступает только как кон сультант, а подросток становится самостоятельным лидером, ко торый может создать, направить, убедить – повести за собой.

Все это выражается в ключевых словах модуля.

• самостоятельность • убежденность • открытость Свою самостоятельность и качества лидера участник район ного актива может проявить, участвуя в городских и всероссий ских конкурсах, при защите личного портфолио, при проведении мероприятий.

Форма работы только индивидуальная.

Таким образом, представленная форма работы с районным активом «ДА» дает подростку возможность личностного роста, который ведет к личностному росту человека, к развитию соци ального интереса, т.е. способности жить среди людей и вместе с людьми.

Такой результат можно получить, если активно использо вать в деятельности объединения личностно-ориентированный подход, который дает возможность выявления лидерской ода ренности, а так же развивать в подростках лидерские умения.

«Выявление и развитие лидерской одаренности имеет ог ромное значение для жизни общества во всех аспектах. В поли тике и промышленности, науке и образовании — везде нужны люди, которые могут вести за собой других, организовывать их взаимодействие, отношение друг к другу. Эти способности сле дует подмечать в учащихся и создавать возможности для их раз вития».[1] Список литературы 1. Психология одаренности детей и подростков. Под ред. Н.С.

Лейтеса. М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 416 с.

http://pedlib.ru/Books/6/0074/6_0074-90.shtml#book_page_top Варзонина О. В., Костромина О. В., Санкт-Петербург ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ (из опыта работы) Одним из видов детской одаренности является художест венно-эстетическая деятельность — хореографическая, сцениче ская, литературно-поэтическая, изобразительная и музыкальная.

Являясь учителями начальных классов, мы хотели бы под робнее остановиться на литературно-поэтической и изобрази тельной деятельности, ведь рисунки можно хранить и изучать, как свидетельство таланта.

Ребенок видит в каждом изображаемом предмете «душу», поэтому и цвета, выбираемые юным талантом, часто очень кон трастны. Доброе, светлое, любимое всегда изображается в свет лых тонах, а злое и плохое – в темных.

Даже самые простые детские рисунки уникальны, ведь их отличает то, «как» они нарисованы. Проявлением одаренности в изобразительной деятельности являются неординарные цвето вые решения, подобранный цветовой оттенок, динамичность ри сунков, умение заострять внимание на окружающих объектах, воображение, видение ассоциаций и связи между объектами.

Мы поставили перед собой задачу выявить детей, имеющих различные способности художественно-эстетического направле ния (музыкальные, изобразительные, поэтические и т. п.). В на стоящее время используются две основные формы диагностики одаренности.

Первая группа методик – это разовые исследования. Вторая группа методик основана на долговременных наблюдениях за детьми.

Нами были проведены опросы родителей с помощью стан дартной тест-анкеты, разработанной специалистами в области детской психологии А. да Ханом и Г. Кафом, которая получила большое распространение в США. Одна из особенностей этой ме тодики состоит в том, что она проста и может проводиться учите лями, воспитателями и даже родителями. Эта анкета имеет блоков, одними из направлений этой анкеты является выявление художественных способностей и литературного дарования у де тей.

Эта анкета, помогла нам выявить не только «явные», но и «скрытые» таланты. Как оказалось, одаренных детей немало, и перед нами встала другая задача - обучение одаренных детей.

Выделяют три способа организации обучения одаренных детей:

1. Раздельное обучение – специальные образовательные учреж дения для одаренных детей;

2. Совместно-раздельное обучение – специальные группы для одаренных детей в традиционном учебном заведении;

3. Совместное обучение – организационный подход, при кото ром одаренные обучаются в «естественной микросреде», т.е.

когда они не удаляются из круга «нормальных» сверстников.

Именно в такой среде обучается большинство одарённых детей.

Далее нам предстояло найти оптимальные способы работы:

коллективные, групповые или индивидуальные. В изобразитель ной деятельности, на первое место выступает индивидуальная работа.

Внеклассная работа с одаренными детьми, идет по трем на правлениям:

Организовано дополнительное образование.

По ФГОС НОО на внеурочную деятельность детей отводится 10 часов в неделю, что существенно помогает нам в работе. В школе открыто множество спортивных секций, ведется работа в художественно-эстетическим направлении. В часы внеурочной деятельности у нас реализуются программы: «Веселые нотки», «Корабельных дел мастер», «Станем волшебниками».

1. Организация конкурсного движения в школе.

Были проведены конкурсы художественно-эстетического направления: «Умелые ручки», «Буриме», «Проба пера», «Кон курс чтецов», «Смотр патриотической песни». Группа учащихся приняла участие в создании мультипликационного рисованного мультфильма по повести Н. Лескова «Левша».

2. Участие учащихся в районных, городских, всероссий ских и международных конкурсах.

Нами была создана команда «Курносики», которая уже не один год принимает участие в международных конкурсах по раз личным направлениям.

Изобразительное искусство (рисунок, в любой технике, компьютерная графика);

декоративно-прикладное искусство и дизайн одежды;

фотоискусство;

литературное искусство;

вокаль ное искусство.

Многие дети получили дипломы. За 2011-2012 год дипломы призеров – 2 человека, лауреатов I степени – 5человек, II степени – 9человек, III степени - 22 человека.

Конкурсы проводятся на сайте:

http://www.kidolimp.ru/team_pic.php.

Дети принимали участие в районных конкурсах рисунка, ор ганизованных экологическим направлением ДДЮТ Калининского района. Участвуют в выставках и конкурсах, проводимых сетью магазинов «Буквоед», выставочным центром «Евразия», общественным благотворительным фондом помощи детям сиро там «Содействие», Центральной библиотекой Калининского рай она. Работы детей по изобразительной деятельности участвовали в выставке культурно-патриотического проекта «Победы России».

3. Ученики активно участвуют в исследовательской рабо те на тему: «Моя родословная». Работы были направлены на конкурс, организованный ДДЮТ Калининского района, на кото ром они стали лауреатами II степени и были выдвинуты на ХХ го родской конкурс юных генеалогов «Родословные школьников Петербурга». Авторский коллектив работы стал лауреатом III сте пени в возрастной группе 7-8 классы.

Работая с одаренными детьми, мы должны помнить о том, что творческие дети – это легкоранимые натуры, очень чувстви тельные к замечаниям, обладающие высоким интеллектом. Уме ние наблюдать за детьми, воспринимать выражение глаз ребят, обращать внимание на поведение и на настроение, честно при знавать свои ошибки, уметь слушать ребенка, быть инициатив ным, поощрять, хвалить ребенка, обязательно обращать внима ние на взаимодействие детей в коллективе – это залог успешной совместной работы.

В результате нашей работы ученики проявляют активный интерес к знаниям, приобретаемым ими в совместной творче ской, исследовательской и практической работе. Информация, выходящая за рамки стандартных учебников, оказывает положи тельное влияние на воспитание гуманного отношения к окру жающим, патриотизма. Ребята учатся приемам исследователь ской работы с книгами, использованию средств Интернет для по лучения новых знаний. Они приобретают коммуникативные на выки, учатся представлять результаты своей работы в форме докладов, рисунков, фотографий, и др. На более высоком уровне идет формирование универсальных учебных действий. Кроме то го, участие в проектной деятельности повышает уверенность в себе, что позволяет успешнее учиться.

Результат нашей работы - это гордость за умных, талантли вых, интеллектуально развитых - одаренных детей, в которых вложена частичка нашего труда.

Список литературы 1. Борев, Ю.Б. Эстетика: Учебник/Ю.Б. Борев-М,: Высш. шк., 2002. - 511с.

2. Савенков А.И. «Психология детской одаренности». — М.: Ге незис, 2010. — 440 с.

Вергизова Е.В., Малеева Е.Н., Санкт-Петербург РАЗВИТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ОДАРЕННОСТИ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ СТУДИЙНОГО ОБУЧЕНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ И ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОМУТВОРЧЕСТВУ Педагоги-художники ДД(Ю)Т Московского района (далее Дворца) в своей работе придерживаются известного утвержде ния, что талант можно развить в каждом ребенке при условии, что он будет усердно трудиться и планомерно совершенствовать свои неординарные способности. Однако опыт показывает, что на фоне современных технических возможностей, когда на все вопросы можно мгновенно получить ответ, усердный творческий труд с глубоким погружением в тему теряет свою актуальность для ребенка. Современным детям сложно выражать свои мысли, у них отмечаются проблемы с художественной фантазией, кото рая должна опираться на духовный опыт, полученный при изуче нии литературы, классической музыки, произведений искусства.

Поэтому, само представление об одаренности и ее критериях по отношению к современному ребенку имеют свою специфику. Мы констатируем тот факт, что давно ушли времена, когда искусство, востребованное и обществом и властью, окружало человека, яв лялось частью жизни, создавало духовную среду, естественным образом вливалось в повседневность. Особая культурная среда с детства питала будущего художника, взращивала его, давала возможность и силы развиваться.

Современный ребенок лишен подобного духовного «окру жения», поэтому мы с сожалением замечаем, что из всех детей, посещающих студии изо прикладной направленности, лишь очень немногие способны развить в себе истинный творческий талант. И, видимо, не случайно одаренность является наиболее обсуждаемой проблемой в современной психолого педагогической среде. Говоря о проявлении в ребенке склонно сти к художественному творчеству, мы не исключаем многогран ность его способностей (таких детей единицы). Однако, опреде ляя особенности именно художественно-изобразительной ода ренности, мы наиболее четко представляем и проектируем даль нейшую работу с такими детьми.

Выделим несколько ключевых, важных для нас,признаков художественно-изобразительной одаренности: повышенная сте пень увлеченности изобразительными искусствами, высокая мо тивация к художественному творчеству, способность к быстрому овладению художественными материалами и принципом работы с ними;

обладание изобразительной индивидуальностью, нали чие творческой инициативы, умение выходить за рамки постав ленной художественной задачи;

проявление творческого вооб ражения.

Основной задачей сегодняшнего педагога является созда ние необходимой развивающей образовательной среды, плодо творно действующей на художественные, интеллектуально творческие силы воспитанника. В идеале необходимо создавать не только благоприятные студийные условия для развития ре бенка как художника, но и привлекать к содействию родителей, которые в свою очередь могут способствовать формированию художественной среды дома.

Специфика студийного обучения, в отличие от художествен ных школ, не требует отбора воспитанников по их творческим способностям. Группы ИЗО и ДПИ формируются из детей, же лающих заниматься рисованием, лепкой, основами дизайна. Ме ханизм поддержки и развития таланта происходит исключитель но по желанию ребенка, в комплексе с действиями, мероприя тиями («работа в классе», на пленэре, экскурсии по музеям, вы ставочным залам, по городским архитектурным памятникам;

об суждение музейных произведений искусства, встречи и мастер классы с художниками-профессионалами), пробуждающими его творческий интерес. Работа по выявлению и развитию художест венно одаренных детей в студиях Дворца имеет системный по этапный характер с учетом возрастных особенностей, начиная с раннего дошкольного возраста. Каждый этап обучения объеди нен общим идейным и методическим подход и отличается уров нем сложности. Ценность поэтапного подхода к обучению заклю чается в ранней диагностике личностной мотивации ребенка к творчеству и его индивидуальных художественных способностей.

В основу всего обучения, в первую очередь, ставятся личностные, а не предметные, отношения педагога с детьми, что соответству ет основной направленности дополнительного образования на гармоничное развитие ребенка. Положительный опыт межлич ностного общения внутри творческого детского коллектива, ме жду педагогом и учеником является приоритетным. От качества этих отношений, как правило, зависит длительность увлеченно сти ребенка художественным делом, а также формирование из способного ученика будущей талантливой профессионально под готовленной успешной личности.

На начальном этапе, в группах раннего развития (3 6лет),осуществляется обучение базовым приемам и навыкам ра боты с художественными материалами в непринужденной игро вой форме. Основным принципом работы с малышами является известная позиция невмешательства педагога в детское твор ческое самовыражение, совместное погружение в мир детской фантазии, а также создание доверительной творческой атмосфе ры. Ребенок не ограничивается строгими академическими рам ками и с раннего детства ощущает преимущества свободного ис кусства. Развитие творческой свободы педагог формирует по средством выполнения ребенком работы на фантазийные темы, создания им выразительных образов (например: «холодилка морозилка», «повелители морей», «царь огорода», «духи леса»), которые нельзя срисовать, а можно только придумать путем об суждения с педагогом характера героя, его особенностей, внеш них признаков, используя игровую форму в процессе общения.

Процесс погружения в мир фантазии сопровождается прослуши ванием музыки, чтением художественной литературы, просмот ром произведений искусства. Раннюю «природную жилку» или предпосылки для будущих достижений в области изобразитель ной и прикладной деятельности педагог выявляет по степени эмоционального отклика ребенка при творческом общении с ним, по индивидуальности созданного им произведения.

На следующей («второй») ступени студийного художествен ного обучения (7-10, 11 лет) воспитанник и в течение двух-трех лет постепенно углубляют навыки работы разнообразными ху дожественными материалами. Важно отметить, что на этом этапе также постепенно расширяется и усложняется тематика детских произведений. Для творческого размышления даются, как кон кретные жизненные, наиболее любимые детьми фантазийные, так и философские темы, раскрывающие природу жизненных яв лений, отражающие вечные человеческие ценности и идеалы (тема времени, добра и зла, любви). Воспитанники осваивают, как реалистическую, так и декоративно-абстрактную манеру творчества, что способствует развитию их мыслительной сферы и воображения. На этом этапе педагог руководствуется принципом сопровождения творческого процесса ребенка, а именно: разъ ясняет основные правила композиции, цветоведения, тональных отношений. Все это поддерживает творческий интерес воспитан ников. Участие детей в творческих конкурсах позволяет не только демонстрировать их талант, но и способствует самоутверждению в творчестве, активизации творческих амбиций, без чего таланту трудно достичь успеха. Незаменимым методом для формирова ния творческой среды и развития воображения младших школь ников является организация совместного с педагогом художником чтения и обсуждения литературных произведений.

Отметим, что познавательная активность современных школьни ков в большинстве своем направлена на решение конкретных прагматических задач и литературно-художественная классика, которая позиционируется ими как ненужная, «непригодная» к современности, часто остается невостребованной. Также студий цы активно ходят на экскурсии в музеи и выставочные залы и па раллельно могут посещать организованные при студиях занятия по «Занимательной истории искусств».

Черты талантливости на этом этапе распознаются педагогом в основном посредством анализа произведений ребенка и его творческого процесса в целом. К этим чертам относятся такие, как: восприимчивость к художественным техникам, обладание природной твердостью руки, чувство цвета, глазомер, наблюда тельность, образное мышление, природные композиционные навыки, опирающиеся на оригинальное видение темы. Руково дствуясь индивидуально-личностным подходом в работе с детьми, педагог разрабатывает творческие задания и нестан дартные творческие «упражнения», учитывая, что группа диффе ренцирована по степени проявления детьми их художественных способностей и креативности.

В возрасте 11-12 лет воспитанники наших студий достигают более высокого уровня художественного развития, способствую щего получению качественного результата их творческой дея тельности. Перед подростками открывается возможность для дальнейшего совершенствования их художественного мастерства в студиях, ориентированных на более углубленное изучение ви дов изобразительных и декоративно-прикладных искусств. Как правило, не все дети в состоянии оценить свои возможности, и, порой, от педагога требуется волевое решение, чтобы ориенти ровать воспитанника на продолжение его творческого увлечения.

Во Дворце для обучения детей в возрасте 11-17 лет, интересую щихся более глубокими знаниями в области изобразительного искусства, организованы «Художественные классы», работа в ко торых осуществляется по 4-х годичной программе «Школа изо бразительного искусства». Отметим, что это важный завершаю щий предпрофильный этап. Структура и содержание программы «Школа изобразительного искусства» основывается на базовых художественных дисциплинах: Рисунок, Живопись, Композиция в отличие от художественных школ, с более гибкими рамками. В этот период обучения детей педагог придерживается всех основ ных методик и подходов, отработанных на предыдущих стадиях обучения, но постижение техник изобразительного искусства и навыков работы художественными материалами выполняется на основе углубленных теоретических знаний профессиональных законов изобразительного искусства. Таким образом, в «Художе ственном классе» поддерживается системный и научный подход к обучению. Основные принципы работы с подростками в «Ху дожественном классе» также направлены на развитие их твор ческой свободы (предоставление права самостоятельного ре шения темы и техники исполнения работы),и в наибольшей мере на поддержку их личностной внутренней мотивации к изо бразительной деятельности, поскольку именно в подростковом возрасте дети, в том числе и одаренные, могут утратить влечение к рисованию. В подростковом возрасте интерес к свободному самовыражению сопровождается потребностью в мастерском владении разнообразными материалами, расширении диапазо на их использования. И рисунок, и живопись, и композиция по стигаются посредством использования различных художествен ных возможностей: видов росписи (по стеклу, керамике, дереву), смешения живописных и графических материалов в одной рабо те, изучения необычных художественных техник (монотипия, ли ногравюра, гратография, прорезной рельеф) с целью достижения выразительности, индивидуальности произведений юного ху дожника. Перед подростком открывается широкое поле для про явления его творческой фантазии, он пробует себя на практике в различных художественных стилях и направлениях (классическая академическая школа, стилизация, абстракционизм, примити визм). Он «примеряет» на себя самые разнообразные профес сии(свободный художник, иллюстратор, дизайнер, декоратор).

Этот процесс творческого развития художественных способно стей проходит в прямом диалоге ученика с педагогом. Такой диалог могут осуществить лишь те педагоги, которые сами инте ресуются новыми направлениями в изобразительном искусстве, постоянно развиваются в своем профессиональном деле, что не разрывно связано с поиском новых педагогических методик, формирующих художественный вкус воспитанников.

Те дети, которые проходят все ступени художественной подготовки от начального дошкольного возраста до старшего подросткового, аккумулируя все полученные знания в области искусства и формируя тем самым свое художественное мировоз зрение, приобретают навыки своего рода творческой «универ сальности». Их одаренность, главным образом, проявляется в умении связать творческий замысел и его воплощение через са мостоятельный выбор выразительных художественных средств.

Именно эти воспитанники наиболее восприимчивы к изучению новых художественных приемов и материалов и становятся не только лидерами в предпрофильной группе, но и, как правило, ориентированы в профессии, связанной с художественным твор чеством. Наши воспитанники, успешно завершившие обучение в «Художественном классе», регулярно поступают в специализиро ванные учебные заведения в области искусства.

Стройность поэтапной системы обучения в студиях Дворца, основанной на важных принципах невмешательства и наблю дения на ранней стадии, индивидуального сопровождения на средней ступени и сотрудничества в диалоге в «Художествен ном классе», позволяет опытному педагогу выявить в ребенке склонности к художественному творчеству и осуществить под держку его одаренности, формирование его художественного вкуса и профессиональной ориентации.

Список литературы 1. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Психология одарен ности: понятие, виды, проблемы. Вып. 1 / Д.Б. Богоявленская, М.Е. Богоявленская. – М.: МИОО, 2005.

2. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Художник в каждом ре бёнке/ А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская. – М.: Просвеще ние, 2008.

3. Никитин А.А. Художественная одаренность.: монография / А.А. Никитин;

м-во культуры РФ. — Хабаровск: ХГИИК. — 2008.— 174 с.

4. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С.

Лейтеса. – М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 416 с.

Волкова Е.В., г. Барнаул ЗАМЕТКИ УЧИТЕЛЯ О СВОЕМ ПРЕДМЕТЕ Вот уже 19 лет подряд, с 1994 года, в НОУ «Лицей «Сузуки»

г. Барнаула я преподаю предмет «Художественная графика и на чала дизайна в средней школе», который далее именуется «Гра фика», по авторской программе.

Начинается предмет в первом классе и заканчивается в одиннадцатом, сопровождая школьника от первого до последне го звонка, всю его школьную жизнь. Такая уникально долговременная программа дает возможность последовательно и терпеливо осуществлять многочисленные цели и задачи пред мета, от фундаментальных до узкоспециальных.

«Графика» не вытесняет предмета «Изобразительное искус ство», но дополняет, расширяет и обогащает художественно эстетический цикл предметов в Лицее.

Если отнестись к дарованиям и способностям ребенка, как к «живому зерну», то мой предмет можно в этой метафоре отнести и к самой почве, и к удобрению, и к воде, и к инструменту, взрыхляющему почву, - так он замечательно, во всех обозначен ных функциях помогает сохраниться, вырасти и окрепнуть тому, что заложено в ребенке.

Кроме того, что «Графика», как и все предметы художест венно-эстетического цикла, особенно находясь во взаимодейст вии, - мощный ресурс развития одаренности, предмет обладает специфическими особенностями. Именно они делают «Графику»

достойной внимания педагогов, специально занимающихся обу чением и воспитанием одаренных, талантливых детей. Воспита ние через искусство – один из безотказных, волшебных путей пробуждения, развития творческих сил личности, сопровождае мый тренировкой воли.

Графика, в силу своего определения и сущностных свойств, является одним из средств фиксации на плоскости и предметных объемных формах результатов мыслительной и чувственной дея тельности человека.

Представляя собой древнейший вид изобразительной куль туры, графика – кратчайший мост между мыслью - и ее фиксаци ей, между чувством – и его фиксацией. Фиксация мысли и чувства – в самых разных формах, от архаичных и реликтовых, до совре менных и авангардных.

Занятия графикой развивают образное, художественное мышление, зрительную память, художественное мышление, во ображение;

с другой стороны – развивают логическое, теорети ческое мышление. Занятия графикой с детского возраста создают благоприятные условия для гармонизации деятельности разно фунциональных полушарий. Это неоценимо с точки зрения фор мирования цельной картины мира, мировоззрения и мирочувст вования человека.

Программа предмета имеет иерархически выстроенную систему целей, которую можно описать, как «дерево целей», с приоритетом развивающей функции обучения. Главный «ствол»

этого дерева целей--- создание условий для формирования твор ческой активности ребенка, своеобразного индуктивного поля, где будут распознаны дремлющие творческие силы, оформлены и развиты явные способности и склонности.

Важнейшей целью видится «снятие пут», освобождения от стереотипа «умения – неумения рисовать». Такое «расколдовы вание», освобождение от ложного страха, от внутреннего само ограничения, связанного с внешними гиперкритическими оцен ками, подавляющими пластический потенциал ребенка, стиму лирует раскрепощение и во многих других образовательных про странствах, вдыхает веру в себя.

Занятия по предмету позволяют выявить, развить, закре пить, совершенствовать уникальный «графический отпечаток»

личности. То, что мы именуем «почерком», неотменимым, не подражаемым отпечатком личности, ее «графической походкой», «стилем», проявляется в пластической проекции. Это – незаме нимый инструмент самопознания и самосовершенствования, са мопостроения. Появляется возможность вывести графическую проекцию личности, оценить достоинства индивидуальной сти листики, развить и закрепить их, шлифовать лучшие черты и кор ректировать недостатки, используя принципы обратной биологи ческой связи между мозгом и мелкой моторикой.

Содержание предмета включает своеобразный круг тем, позволяющий использовать в преподавании метод прогресси рующего повторения, аккумулируя предыдущий графический опыт ребенка, словно годовыми кольцами наращивая его уме ния, понимание и интенсивность освоения. Темы можно условно объединить в содержательные блоки:

1. Линия и ее тысяча ликов, 2. Штрих - ткань Вселенной, 3. Фактура - бесконечность вариаций, 4. Орнамент - почерк эпохи, 5. Геральдика - символы и смыслы, 6. Начала каллиграфии, 7. Начала дизайна. Композиция, 8. Декоративно – прикладная графика (оригами, шелк, фольга).

Продуманным и осмысленным является выведение за рам ки курса содержание «компьютерной графики». При освоении данного содержания на любом уровне (курсы, школьная про грамма, программа компьютерной верстки), базовые элементы художественной графики будут надежным фундаментом.

Кроме метода прогрессирующего повторения, который по зволяет гибко работать с детьми, внося различную содержатель ную, семантическую и техническую глубину в одну и ту же тему, «сжимая» или «расширяя» ее, в зависимости от контекста, в пре подавании используется прием синхронного показа.

Именно он является базовым во взаимодействии с детьми.

Будучи синкретичным, он синхронизирует графический, пласти ческий показ и когнитивно-информационный. Практически син хронно учитель и рисует и, и объясняет. Являясь скоординиро ванными, ряды информации включают ответно скоординирован ное восприятие у детей. Наглядным образом учитель приемом синхронного показа демонстрирует неразрывную цепочку: мысль – преобразование – рисунок.

Вербальное пояснение, «проговаривание», совпадая во времени и в пространстве, являет собой и анализ образа, и син тез, и характеристику. Подобное «воплощение», и рождение об раза, перевод на глазах у детей мыслеформы в форму, «мысли вслух», «линия вслух» является достаточно сложным, но очень результативным педагогическим приемом.

Целостность восприятия, индуцируемая именно с помощью синхронного показа, дает ребенку возможность более осознано и осмысленно, включая эмоциональную сферу и личный опыт, понимать и воспроизводить показ не просто репродуктивно, но насыщать обычное техническое упражнение прочувствованным переживанием.

Рождение образа на глазах учеников, «оплотнение» ин формации, «загустевание» мыслеформы, связь вербального и невербального, живой смысл и его пластическое воплощение – наглядная демонстрация мысль-рука-рисунок. Это прикоснове ние к самой сути, к сердцевине графики и тайне человеческого творчества.

Прием синхронного показа «позитивен» - (линия демонст рируется карандашом, кистью, маркером), улучшает зрительно моторную координацию ребенка.

Используются приемы «рука в руке» - для младших школь ников, индивидуальный показ - традиционные академические «вместо тебя», «делай, как я», «admarginum» - на полях работы.

Применение всех этих приемов требует деликатности и довери тельности.

Важно отметить такие особенности предмета «Графика»:

• Уникальность преподавания в средней школе;

сущест вующие программы разработаны для средних специаль ных и высших учебных учреждений;

• Программа предмета принципиально, по целям, идеям и ценностям отлична от традиционных программ по обуче нию академическому рисунку. Между тем, она не только не входит с ними в противоречие, но, как многократно подтверждалось в живой практике, хорошее подспорье для детей, дополнительно обучающихся в детских худо жественных школах. Знания, умения и навыки, получен ные на уроках «Графики» служат «бонусом» при обуче нии академическому рисунку, композиции, декоративно прикладному искусству, истории художественной культу ры, гармонично и непротиворечиво расширяя изо арсенал;

• Отсутствие домашних заданий, за исключением «устных»

- подумать, поразмышлять, понаблюдать, и имеют, ско рее досуговое наполнение;

• Долговременность преподавания предмета, а также его непрерывность, с 1 по 11 класс, дает возможность нефор сированного «проращивания» графических навыков;

• Подавляющая часть уроков – практика, примерное соот ношение информативной части и практической 1/5;

• Большая часть упражнений – монохромная графика в технике «перо, тушь»;

• Используются различные графические техники, включая роспись по шелку, объемные арт-объекты;

• Опыт терпеливой, тщательной, кропотливой графической работы ценен и сам по себе, но еще более – как трам плин для развития всех интеллектуальных, психических и когнитивных дарований ребенка. «Гибкие руки – гибкий интеллект», - достоверная истина;

• Постоянные упражнения с графическими и каллиграфи ческими инструментами и материалами вырабатывает навыки концентрации внимания, «ставят» руку благодаря особенностям тектоники;

• Графические упражнения, имея, как правило, характер длительной работы, воспитывает способность к распре делению усилий, иерархичному структурированию рабо ты, планированию и оптимизации своих энергетических затрат, самостоятельности в «ведении» работы;

• Замечательной особенностью предмета является его «медитационная составляющая», своеобразная медита ция на бумаге, возможность погружения в тишину, но особую, деятельностную, «графическую».

Концепция обогащения цикла художественно-эстетических предметов средней школы за счет включения в него предмета «Художественная графика и начала дизайна в средней школе»

показала свою плодотворность в обучении детей в НОУ «Лицей «Сузуки» г. Барнаула и представляется полезной для обучения и развития талантливых детей не только художественно эстетической одаренности, но и всех ее видов.

Воробьева А.П., Санкт-Петербург ОБУЧЕНИЕ, РАЗВИТИЕ ОДАРЕННЫХ ТАЛАНТЛИВЫХ ДЕТЕЙ Работа с одаренными детьми осуществляется, как правило, на трех уровнях проявления способностей, включающих: поиск одаренных учащихся посредством предоставления детям воз можности участвовать в школьном и муниципальном этапах краевых конкурсных мероприятий (олимпиады, научно практические конференции учащихся, турниры, конкурсы, состя зания, смотры и др.);

сопровождение одаренных школьников (интенсивные школы, дистанционные образовательные про граммы и проекты, обучение в школах-интернатах для способных и одаренных детей, в гимназиях, лицеях, школах и классах с уг лубленным изучением отдельных предметов);

предъявление ре зультатов учащимися на школьном, муниципальном, краевом, федеральном и международном уровнях (губернаторские сти пендии, предметные олимпиады, грантовые программы, научно практические конференции, конкурсы и турниры школьников). В организации этой работы определяющим бывает чаще не подбор видов и форм деятельности, обеспечивающей развитие способ ностей конкретных детей, а предлагаемые организаторами (в за висимости от их профессионализма и представлений) виды и формы деятельности, в которых дети в принципе могут проявить и развивать способности: не мероприятия под детей, а дети под мероприятия.

Мы понимаем одаренность как умственный потенциал, ин теллект, целостную характеристику познавательных возможно стей и способностей к учению, совокупность природных задат ков, наличие внутренних условий для выдающихся достижений.

Наш педагогический коллектив развитие одаренности у ребенка рассматривает как формирование креативности его мышления, способностей быть творцом, автором, находить новое, необыч ное в уже, казалось бы, известном и хорошо изученном, активно формировать свою жизнь самому, ставить цель, искать способы ее достижения и для этого максимально использовать свои спо собности.

При организации работы с одаренными детьми в нашей школе педагогический коллектив ставит перед собой следующие основные задачи:

1. довести индивидуальное развитие личности каждого ребен ка до максимального уровня;

2. работать над развитием личности каждого учащегося, уста новить уровень способности и их разнообразие у всех детей;

3. работать над повышением конкурентоспособности школы, формированием имиджа школы как школы высокой культуры творчества;

Реализуя все это на практике, мы используем системный подход в диагностике способностей учащихся, их обучении, ин дивидуальные планы работы по формированию базовых компе тентностей учащихся, информационные компьютерные техноло гии, предъявляем школьникам задания более высокого мысли тельного уровня, требующие нестандартных решений, широко используем проектно-исследовательские методы обучения, ра ботаем над развитием личностных, деятельностных и творческих компонентов профессиональной педагогической компетентности учителей.

Работа по выявлению одаренных детей ведется в течение всего начального звена. Для этого используется наблюдение в урочное, внеурочное время, тесты на определение развития ло гической и механической памяти, аналитического мышления, графический диктант, проективные рисуночные методики.

Разнообразные олимпиады, конкурсы, спортивные состяза ния традиционно рассматриваются нами как действенные пути выявления и реализации неординарных возможностей юных да рований уже на первой ступени образования. Далее, начиная с 5 го класса для каждого такого ребенка составляется индивидуаль ный план работы, учитывающий способности учащегося, образо вательный заказ семьи и интересы самого ребенка. Мы просим родителей ответить на вопросы: как вы считаете, в чем одарен Ваш ребенок, его склонности, раскрытые и не проявившиеся;

что бы Вы порекомендовали педагогам в работе с Вашим ребенком?

Сделайте, пожалуйста, акцент на особенности характера, прояв ление положительных эмоций, увлечений.

Перед тем, как составляется план, проходит педагогический консилиум, на котором учителя вместе с учащимися определяют цели и задачи развития каждого ребенка, приоритетные направ ления этого развития, проблемы, которые хотел бы решить ребе нок, необходимые для этого средства, сроки реализации.

В течение всего учебного года работа проводится по сле дующим направлениям:

- Общественно-полезная трудовая деятельность. Под держка детских инициатив, организация ученического самоуправления.

- Создание уклада жизни ОУ, наличие годового круга тра диций, событий, праздников.

- Экскурсионная деятельность.

- Сотрудничество с УДОД, спортивными учреждениями, учреждениями культуры и общественными организация ми Адмиралтейского района и Санкт-Петербурга.

- Сотрудничество с Центром психолого-педагогической реабилитации и коррекции (ЦППРиК) и центром по проф ориентации «Вектор».

- ОЭР В течение всего учебного года проводится работа по реали зации проектов и программ по инновационной деятельности.

Инновационная деятельность (в соответствии с Программой ОЭР/ Программой проведения исследования/ Инновационной образовательной программой), включает в том числе:

- Создание проектов: Английский язык: «Школьная жизнь», «Из рук в руки, от сердца к сердцу», «Мир чтения».

- Совместный проект литература и информатика: «Изда тельская деятельность в школе».

- Математика и информатика: «Совместный проект учителей математики, информатики и учащихся 5 – 10-х классов по созда нию электронного пособия для подготовки к итоговой аттестации учащихся по математике в 9 и 11 классе».

- География: «Первопроходцы».

- Внеклассные мероприятия: «Мы такие разные, но у нас общий дом».

- Социально – педагогический проект: «Ориентация на здо ровый образ жизни, как ресурс развития мотивации к обучению», «Шефство над социальным домом Адмиралтейского р-на», «Портфолио» (Работа с Издательским Домом «1 сентября»), блог 6а класса «Цветы жизни.

При анализе диагностических материалов по оценке ре зультатов деятельности выявлено следующее:

- учащиеся, принимающие активное участие в проектной деятельности, участвующие в конкурсах, фестивалях, исследова тельской деятельности, проводимой в рамках ОЭР, повысили свою успеваемость, - увеличилась творческая активность учащихся, что на наш взгляд повышает мотивацию к обучению, - уменьшилось количество слабоуспевающих учащихся, - возросла образовательная мотивация у учащихся.

Особое внимание уделяется проведению школьных и подготовке учащихся к районным и городским олимпиадам.

Учащиеся школы добились высоких результатов на районных и городских олимпиадах, в международной математической игре «Кенгуру», в игре по русскому языку «Русский медвежонок», «Британский бульдог».-45 учащихся ГБОУ СОШ № 306 стали по бедителями и лауреатами Всероссийской олимпиады по предме там, 8 учащихся школы стали победителями районной научно– практической конференции «Лабиринты науки» в различных но минациях.

В нашей школе на протяжении многих лет успешно работает отделение дополнительного образования детей. За 5 лет (2008 2012) работы по «Программе развития ОДОД с приоритетным осуществлением культурологического воспитания обучающихся»

мы добились следующих результатов:

- в сотрудничестве с ДДТ «Измайловский» выпущено сборников детских научно-исследовательских работ, в которых есть работы детей научного общества «Исторический экскурс»

(руководитель Степанова И.А.), дети занимают призовые места на районных, городских и всероссийских мероприятиях;

- в новом творческом объединении «История в лицах» дети имеют возможность заниматься научно-исследовательской дея тельностью в Российской национальной библиотеке под руково дством историка, сотрудника РНБ, педагога ДО Мигаева Н.В.

- ведется активная экскурсионная деятельность творческого объединения «Дороги истории» (руководитель Волошинов Л.А.);



Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 11 |
 



 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.