авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |

«Московский городской психолого-педагогический университет Научный центр психического здоровья РАМН Московский НИИ психиатрии К 100-летию Сусанны ...»

-- [ Страница 2 ] --

3. Холмогорова А.Б., Зарецкий В.К. Может ли быть полезна российская психология в решении проблем современной психотерапии:

размышления после ХХ конгресса интернациональной федерации психотерапии (IFP). [Электронный ресурс] // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. 2010. N 4. URL: http:// medpsy.ru (дата обращения: 21.12.2010).

4. Зейгарник Б.В. Патопсихология. – М., 1989.

5. Холмогорова А.Б. Нарушения рефлексивной регуляции познавательной деятельности при шизофрении: автореф. дис. … канд. психол. наук. – М., 1983.

Экстериоризация и проекция в беседе с больным в патопсихологическом эксперименте Бурлакова Н.С.

МГУ имени М.В.Ломоносова, ф-т психологии, Москва,Россия Особенность патопсихологического эксперимента состоит в моделировании «реального пласта жизни со всеми своими нюансами» [1;

с.377], это определяет его осмысленность и адекватность, позволяет делать выводы о целостном личностном функционировании больного. Во многом создание подобной особой экспериментальной ситуации становится возможным посредством организации беседы, сопровождающей встречу психолога и пациента, которую вместе с тем достаточно сложно фиксировать и впоследствии осмыслять. В первом смысле слова о беседе говорится в обычном синкретическом смысле;

во втором – беседа означает те способы контролируемого экспериментатором общения, посредством которого он организует патопсихологический эксперимент. В материалах, которые описаны Б.В.Зейгарник[2,4] и С.Я.Рубинштейн[3], содержатся общие рекомендации в отношении выстраивания беседы с больным. Поэтому вопрос о том, какого типа данные можно получать в беседе, сопровождающей патопсихологическое обследование, как можно рефлектировать сам ее процесс требует дальнейшей разработки и понимания.

На наш взгляд, беседу в контексте патопсихологического обследования больного можно представить себе как взаимодействие как минимум двух процессов – организации проекции и организации экстериоризации.

Экстериоризация всегда предполагает выражение мысли для Другого в ситуации понимания данного высказывания. Если экстериоризация носит произвольный характер, предполагает некоторое усилие, проявляющееся в рационально контролируемой ситуации, то проекция, напротив, имеет спонтанный, реактивный характер и часто проявляет себя в некотором смысловом смещении, особом ударении и сопровождающей его реакции, ей соответствует слабо объективированная душевная реальность. Поскольку процессы проекции и процессы экстериоризации связаны между собой, то следует размышлять о контроле над этими процессами в ходе беседы, видения их динамики, взаимодействия, а также об отслеживании специфического баланса этих процессов.

Приведем пример. «Как вы себя чувствуете сегодня?» – один из тех, с которого Б.В.Зейгарник рекомендовала начать беседу. Это вопрос прямой, не требующий развернутого ответа. Посредством ответа больного на этот вопрос получаем: а) конкретный ответ о самочувствии (экстериоризация), б) но можно анализировать структуру ответа, т.е. личное понимание «чувствую себя» – и здесь задействуется элемент проективной диагностики, можно оценить о каких чувствах идет речь, в какой модальности и т.д. Здесь проективное содержание связано с некоторым содержательным смещением в ответе на вопрос, определенным логическим ударением. Посредством этого вопроса, как отмечала Б.В.Зейгарник, «удобно завязать разговор». Это можно понимать двояко: 1) можно пойти, оттолкнувшись от него по линии экстериоризации, и 2) можно пойти по линии стимулирования и развертывания проекции, или же, что обычно и происходит, двигаться по этим линиям параллельно. Но поскольку мы говорим об экспериментальном исследовании, то необходимо рефлектировать, как мы получаем ответ, какова его структура, а также какова мера участия психолога, в ответ на какой заданный им вопрос, реплику, действие актуализируется то или иное содержание, а также уяснить связь действий и реакций экспериментатора с процессами проекции и экстериоризации у разного типа пациентов. Это довольно сложная задача, требующая удержания большого массива информации в голове, протокольных записей (протокол – «душа» эксперимента» [3;

с.17] и т.п.).

Патопсихологический эксперимент строится в контексте актуализации мотива экспертизы. Человек входит в ситуацию испытания себя и в ней проявляет какие-то свои качества. Но эксперимент это также продолжение диалога, обычно все методики связаны с определенным общением с испытуемым, предполагают оказание помощи и т.п. Соответственно диагностическое значение имеет то, как испытуемый реагирует на помощь и подсказку. Подсказка - это уже не вопрос, а некоторое утверждение и указание экспериментатора. Соответственно мы имеем здесь другой тип диалога и другой способ получения диагностического материала. Утверждение экспериментатора может быть замечанием («правильно-неправильно», «хорошо» или «не очень» и т.д., и соответственно ответ испытуемого мы можем диагностировать как реакцию на оценку выполнения им той или иной пробы). Указание экспериментатора может быть некоторой подсказкой, помощью и тогда анализируется реакция испытуемого в качестве его способности получать помощь и как реакция на ее оказание. Например, пациент может реагировать склонностью к быстрому образованию чувства вины за допущенную ошибку, растерянностью, проявлениями невнимания, демонстрации самомнения и некритичной «самостоятельности», когда он настаивает на заведомо неправильных вариантах решения. В этом диалоге проявляется также то, как испытуемый проявляет себя в экспертной ситуации или как хотел бы себя показать, т.е. диагностируется его самосознание и представление о себе, выражаемое для Других, как способом экстериоризации, так и через проекции.





Смысл наблюдения в ходе патопсихологического обследования – наблюдение за проявлением личностной структуры человека. Предполагается, что всегда деятельность пациента в рамках психологического эксперимента так или иначе опосредована, т.е. в том числе опирается на некоторое представление о себе, о ситуации, о том, что от него хотят, что от него ожидают и эти содержания могут экстериоризироваться. Одновременно сама ситуация исследования отсылает к множественной ситуации оценки в жизни пациента. И здесь можно наблюдать, как проецируется, например, некоторое внутреннее представление об испытании, представление о психологе как контролирующем родителе, учителе, авторитетном специалисте и т.п. Из сказанного можно сделать методологический вывод: понимая, что пациент проецирует в экспериментальную ситуацию свои внутренние переживания и конфликты (и может искажать реальность), психолог может специально контролировать объективную реальность, чтобы получать по возможности наиболее достоверную и контролируемую информацию.

Вторая часть беседы – общение с больным во время эксперимента.

Классики патопсихологии подчеркивают, что поведение экспериментатора зависит от поведения испытуемого и от задачи, того, что необходимо узнать[2;

3]. Таким образом, с одной стороны, психолог подстраивается под особенности обследуемого больного в процессе беседы и проведения обследования, пытаясь найти к каждому больному свой адекватный для него подход. Это значит, что нужно выдержать логику поддержания более-менее естественных условий и приближения к «естественному эксперименту».

Испытывать больного нужно в «его» логике жизнедеятельности, частично подстраиваясь под нее. Но одновременно выдерживается и другая цель – психолог всегда держит в голове свою задачу, что он должен узнать, и также в соответствии с этим строит экспериментальную процедуру. Но нечто узнать можно при использовании разных методик и при разной форме беседы, поэтому Б.В.Зейгарник[2;

4] пишет, что иногда нужно специально подбадривать больного или же давать ему легкую задачу, чтобы иметь возможность похвалить его. Иногда, например, необходимо предложить заведомо сложную задачу, чтобы несколько снизить притязания больного. Но и в одном и в другом случае диагностически очень важной является реакция больного на саму задачу, на успешность или неуспешность ее решения. Здесь тоже можно параллельно контролировать процессы экстериоризации и проекции, а также управлять ими. В этом случае мы будем получать более объемные диагностические данные.

Таким образом, специально рефлектируя в беседе процессы проекции и экстериоризации и фиксируя тип получаемого при этом материала, а также сопоставляя этот материал, возможно получение новых психологических данных. Наконец, возможно с этой точки зрения также и проектировать беседу, например, посредством специального развернутого систематического стимулирования проекции и т.п.

Литература 1. Зейгарник Б.В. Об эксперименте в школе К.Левина//Экспериментальная психология. Практикум. М., 2002.

2. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М., 1986.

3. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. СПб, 1998.

4. Практикум по патопсихологии. М., 1987.

Место материнской роли в системе социальных ролей у беременных женщин.

Василенко Т.Д., Ившина М.Е.

Курский Государственный Медицинский Университет, Курск, Россия Проблеме материнства посвящено множество теоретических и прикладных исследований (Филиппова Г.Г., Брутман В.И., Хамитова И.Ю., Мещерякова С.Ю., Минюрова С.А., Абрамченко В.В., Баженова О.В., Баз Л.Л., Копыл О.А., Погудина Е.В., Братусь И.В., Васильева О.С., Могилевская Е.В., Копыл О.А., Кочанова Л.В., Хамитова И.В., Русалов В.М.). В этих исследованиях используются такие понятия, как «материнская роль», «принятие роли», «материнское ролевое поведение», однако они не дают полного представления о ролевой динамике женщины в ее взаимодействии с окружением, о влиянии на них ситуационных переменных в период беременности. Мы считаем актуальным выявление закономерностей динамики системы ролей будущей матери через смысловые, эмоциональные и ценностные компоненты идентичности.

В.И. Брутман понимает материнство, как «процесс выстраивания смысловых границ между матерью и ребнком». Основным новообразованием материнства является изменение смысловой сферы женщины, изменение структуры социальных ролей, которая определяет переживание материнства, как динамического процесса, реализующегося в системе материнско-детского взаимодействия. Мы рассматриваем тип переживания беременности, как критерий принятия роли матери. Ожидание ребнка является для женщины не просто новой социальной ситуацией, требующей реализации специфических поведенческих актов, но и запускает процесс переживания, который требует переструктурирования социальных ролей [7].

Э.Бибринг полагает, что беременность можно рассматривать, как стадию развития новой социальной роли, роли матери. Мы придерживаемся этой точки зрения и точки зрения тех исследователей, которые считают, что беременность, роды и материнство – это определенные этапы формирования зрелой женской идентичности и успешного освоения новой материнской роли.

Ожидание и рождение ребнка является для женщины не просто новой социальной ситуацией, требующей реализации специфических поведенческих актов, но и запускает процесс переживания, динамики социальных ролей в е жизненном пространстве.

Брутман В.И., Филиппова Г.Г. выделяют этапы развития материнства от планирования до реализации, а также этапы беременности и рассматривают е связь с развитием личности [Филиппова Г.Г, 2002г].

В принятии роли матери первостепенную роль играет не само по себе состояние беременности, не те изменения, которые происходят с женщиной. А тот смысл, то значение, которые они представляют для беременной женщины, то значение, которое имеет для женщины роль матери [Филиппова Г.Г., 2002г].

Переживание беременности мы рассматриваем, с точки зрения, принятия или непринятия – социальной роли матери.

Наиболее значимым является третий триместр беременности, который характеризуется ожиданием родов ребнка, готовностью стать матерью.

В нашем исследовании мы ставим задачу выяснить, каким образом первая беременность влияет на формирование новой социальной роли матери и структуру социальных ролей.

Возрастной период 22-27 лет является оптимальным для вынашивания и рождения ребнка. Для женщины этот период является критическим, так как знаменует окончание независимости и сформированности женской идентичности [Хамитова И.Ю.].

Нами представлены материалы эмпирического исследования, проведенного в 2007-2011 годах на базе родильного отделения Территориального Медицинского Объединения №4 г. Курска, Областного перинатального центра г. Курска, Городской клинический родильный дом г.

Курска. В исследовании приняли участие 212 беременных женщин, в возрасте 22-27 лет, состоящих в браке, на третьем триместре беременности и ожидающих первого ребенка.

В исследовании были использованы следующие методы:

структурированное интервью, архивный метод (работа с медицинскими картами), психодиагностическая методика Тест «Смысложизненные ориентации» Д.А.Леонтьева (СЖО), проективные методики тест «Фигуры»

Филипповой Г.Г. и методика «Кто я».

Вся выборка испытуемых была разделена на 3 группы, основанием деления выступил стиль принятия роли матери. Первую группу составляли женщины с адекватным типом переживания беременности (n=98). Вторую группу составляли женщины с тревожным типом переживания беременности (n=60). Третью группу составляли женщины с игнорирующим типом переживания беременности (n=57).

В процессе обработки результатов производилось попарное сравнение этих групп.

В социальном компоненте принятия роли матери, мы можем говорить о том, что у женщин с адекватным стилем готовности к материнству, наблюдается положительно-окрашенные события - переживание беременности, рождение ребенка, встреча спутника жизни, замужество, профессиональная деятельность, семья. Что может свидетельствовать о том, что принятие роли матери у не проходит в событиях ценных для не и положительно окрашенных. В отрицательных же событиях мы видим, что женщины нагружены болезнями и потерей родственников, но при большом объеме положительных событий, что является ценностным компонентом переживания и принятия новой роли матери, они справляются с данными переживаниями, что свидетельствует о том, что они принимают роль матери. У женщин с тревожным стилем готовности к материнству поле осознания сужается, наиболее значимое событие в их жизни приобретает само переживание беременности, принятие социальной роли матери. К отрицательным же событиям у женщин с тревожным типом готовности к материнству относятся перенесенные болезни, а также конфликты. У тревожного типа значимость приобретают семейные отношения. О чем может свидетельствовать тот факт, что эти женщины тяжело переживают конфликты между родителями, и, создавая свою семью, делают все для того, чтобы в ней был благоприятный психологический климат для развития ребенка. Для женщин с игнорирующим типом переживания беременности большое значение приобретают материальные ценности, и поле осознания значительно сужено, а сам факт беременности приобретает негативный характер переживания, а также наблюдается большое количество психологических травм, которые женщина несет в себе на этапе подготовки принятия роли матери.

В адекватном стиле готовности к материнству мы видим равномерное распределение социальных ролей, профессиональная роль занимает меньшее значение в связи с тем, что на момент обследования женщины находились на третьем триместре и роль матери занимает ведущее и центральное место в переживании данного периода. У тревожного стиля готовности к материнству ведущее и центральное место занимает роль матери, женщины центрированы на данной роли, что приводит к возрастанию тревоги, роль дочери же значительно подавлена. У игнорирующего стиля готовности к материнству преобладает профессиональная роль, роль материнства приобретает негативно окрашенный характер.

Выводы.

Обобщая вышесказанное можно сделать вывод о том, что женщины с адекватным стилем готовности к материнству имеют гармоничное распределение социальных ролей, и роль матери приобретает значимый и ценный характер, смысловой компонент переживания данного состояния наполнен положительными событиями такими, как беременность, семья, замужество, что свидетельствует о принятии социальной роли матери. У беременных женщин тревожного стиля готовности к материнству роль матери приобретает большую ценность, что способствует появлению тревоги и неуверенности в себе. Их поле осознания сужается, наиболее значимое событие в их жизни приобретает само переживание беременности, принятие социальной роли матери. Это сказывается на невозможности оценки себя, как супруги, как дочери. У тревожного стиля значимость приобретают семейные отношения. У игнорирующего стиля готовности к материнству роль матери приобретает негативно окрашенный характер, что препятствует присвоению социальной роли матери. У женщин с игнорирующим стилем готовности к материнству большое значение приобретают материальные ценности. А сам факт беременности приобретает негативный характер переживания, а также наблюдается большое количество психологических травм, которые женщина несет в себе на этапе подготовки принятия роли матери.

Литература.

1. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1990. – 336с.

2. Батуев А.С. Психофизиологическая природа доминанты материнства // Психология сегодня. Ежегодник Рос. психол. об-ва. 1996. Т. 2. Вып. 4. С.

69-70.

3. Боровикова А.В и соавт. Психологические аспекты трансформации Я концепции беременной женщины.

4. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности. // Вестн. Моск. ун та. Сер.14. Психология. 1981. №2. – С. 46 – 56.

5. Братусь И.В. Отношение беременной к шевелению ребенка:

прогностические возможности. Тезисы к докладу на III Всероссийской конференции по психотерапии.

6. Брутман В.И., Варга А.Я., Хамитова И.Ю. Влияние семейных факторов на формирование девиантного поведения матери. // Психол. журн. 2000.

Т.21. №2 – С. 79 – 87.

7. Брутман В.И., Радионова М.С. Формирование привязанности матери к ребенку в период беременности. // Вопр. психол. 1997. №6 – С. 38 – 47.

8. Брутман В.И., Филиппова Г.Г., Хамитова И.Ю. Методики изучения психологического состояния женщин во время бе6ременности и после родов. // Вопр. психол. 2002. №3 – С. 110 – 118.

9. Василюк Ф.Е. Психология переживания. – Изд-во Моск. Ун-та. 1984.

10. Захарова Е.И. Личностные изменения, связанные с появлением ребенка. // Журн. практ. психол. 2003. № 4-5 – С. 38 – 45.

11. Исенина Е.И. О некоторых понятиях онтогенеза базовых качеств матери.

// Журн. практ. психол. 2003. № 4-5 – С. 49 – 63.

12. Кроник А.А. Life line и другие новые методы психологии жизненного пути. М.: Прогресс. 1983. – 230 с.

13. Мещерякова С.Ю. Психологическая готовность к материнству. // Вопр.

психол. 2000. №5 – С. 18 – 27.

14. Филиппова. Г.Г. Психология материнства. Учебное пособие – М.:

Издательство Института психотерапии. 15. Филиппова. Г.Г. Материнство: сравнительно психологический подход. // Психол. журн. 1999. Т.20. №5 – С. 81 – 88.

16. Филиппова Г.Г. Современное состояние и задачи психологической помощи родителям в период ожидания и раннего развития ребенка. // Журн. практ. психол. 2003. № 4-5 – С. 222 – 249.

К вопросу о формировании познавательной сферы у старшего дошкольника с СДВ Васильева А.А.

педагог-психолог Зел. ЦПМСС, Москва, Россия Проблема формирования познавательной сферы у дошкольников – одна из самых актуальных в детской психологии, поскольку взаимодействие человека с окружающим миром возможно благодаря его активности и деятельности, а ещ и потому, что активность является непременной предпосылкой формирования умственных качеств личности, е самостоятельности и инициативности. И поэтому сейчас, современные программы предусматривают формирование у дошкольников не отдельных фрагментарных «облегчнных» знаний об окружающем, а вполне достоверных элементарных систем представлений о различных свойствах и отношениях предметов и явлений. Один из ведущих специалистов в области умственного воспитания дошкольников, Н.Н.

Поддьяков [5] справедливо подчркивает, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, как это имело место в традиционной системе умственного воспитания. Детям в старшем дошкольном возрасте воспитатель должен не только обеспечить усвоение определнной для них системы знаний об окружающей действительности, а должен дать примы и способы при помощи, которых дети усваивают знания, ищут ответы на вопросы, решают разнообразные задачи. Важнейшим новообразованием этого периода является возникновение произвольного поведения. В дошкольном возрасте поведение ребенка из импульсивного и непосредственного становится опосредованным нормами и правилами поведения. Здесь впервые возникает вопрос о том, как надо себя вести, т.е. создается предварительный образ своего поведения, который выступает в качестве регулятора. Ребенок начинает управлять своим поведением, сравнивая его с образцом. Несформированная вовремя способность к произвольной саморегуляции, которая является основой подлинно человеческого поведения, приводит к тому, что такие дети в дальнейшем неизбежно попадают в группу риска по отклонению личностного развития. Исследования отечественных и зарубежных психиатров убедительно доказывают выраженную связь различных форм психопатизации, нарушений социальной адаптации с синдромом дефицита внимания.

Базовой характеристикой произвольной саморегуляции является, лежащая в ее основе способность к осознанному целеполаганию. Только тогда, когда человек сможет ставить перед собой осознанные цели, он будет способен к моделированию своей деятельности (способности выделять значимые условия достижения цели), планировать пути и средства достижения цели и адекватно оценивать достигнутые результаты. Только в этом случае можно утверждать, что он способен к полноценному социальному взаимодействию в обществе.

Нередко среди дошкольников можно встретить ребенка, двигательная активность которого выходит за рамки представлений о просто подвижном ребенке. Такие дети, как правило, отличаются постоянной двигательной активностью, беспокойством, суетливостью, многочисленными посторонними движениями, которых ребенок часто не замечает, высокой чувствительностью к внешним раздражителям, разговорчивостью, импульсивностью, эмоциональной лабильностью, желанием быть в центре внимания, вспыльчивостью. В более тяжелых случаях поведение характеризуется отсутствием целенаправленности, расторможенностью. Для детей с СДВ становление внутренней психической жизни и внутренней саморегуляции связано с целым рядом новообразований в познавательной сфере дошкольника. Прежде всего, ребенок приобретает способность действовать в плане общих представлений. Мышление ребенка старшего дошкольного возраста перестает быть наглядно-действенным, отрывается от воспринимаемой ситуации, и, таким образом, возникает возможность устанавливать связи между общими представлениями, которые не даны в непосредственном чувственном опыте. Ребенок может устанавливать простые причинно-следственные отношения между событиями и явлениями. У него возникает стремление как-то объяснить и упорядочить окружающий мир.

Возникает первый опыт целостного детского мировоззрения. Отличительной особенностью познавательной сферы ребенка-дошкольника является эгоцентризм. В основе эгоцентрической позиции лежит невыделенность самого себя, и, следовательно, принятие своей позиции как единственной и абсолютной. Для дошкольника центр всего мира – человек (вернее, он сам). Все вещи и явления природы «сделаны» для человека или им самим. Ребенок еще не догадывается, что вещи могут выглядеть иначе, чем ему представляется.

В отечественной психологии интенсивно разрабатывалась идея Л.С.Выготского [1]об опосредованном характере познавательных процессов человека. Познавательное развитие в этом контексте рассматривалось как усвоение средств умственной деятельности. А.Н.Леонтьевым [4] сформулирован принцип «параллелограмма развития». Внешние средства организации познавательной деятельности вращиваются и превращаются во внутренние. Эксперименты Л.А.Венгера [2], в ходе которых осуществлялось наглядное моделирование различных аспектов деятельности дошкольника, показали, что целенаправленное руководство формированием познавательных способностей содействует более высокому умственному развитию детей.

Таким образом, обучение старших дошкольников должно быть «проблемным», т. е. должно содержать элементы исследовательского поиска.

Любой ребенок, как уже отмечалось, вовлечен в исследовательский поиск практически постоянно. Это его нормальное, естественное состояние: рвать бумагу и смотреть, что получилось;

понаблюдать за рыбками в аквариуме;

изучать поведение синички за окном;

проводить опыты с разными предметами;

разбирать игрушки, изучая их устройство.

Если рассматривать структуру учебного исследования ребенка, то несложно заметить, что оно так же, как и исследование, проводимое взрослым ученым, неизбежно включает в себя следующие конкретные этапы формирования базовых установок произвольной саморегуляции:

• целеполагания (программирования) – развитости осознанного программирования цели своих действий;

выделение и постановка проблемы (выбор темы занятия);

• планирования – умения выдвигать и удерживать цели деятельности, т.е.

умения ее осознанного планирования;

выдвижение гипотезы;

• моделирования – сформированности, развитости представлений о внешних и внутренних значимых условиях деятельности по достижению цели, способности выделять их как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем;

Поиск и предложение возможных вариантов решения;

• способности оценивать себя и свои результаты.

Итак, применение в обучающем процессе проблемных ситуаций помогает воспитателю выполнить одну из важных задач, поставленных перед дошкольным воспитанием - формирование у воспитанников самостоятельного, творческого мышления, а так же выстраивание системы стратегий саморегуляции деятельности. Развитие же таковых способностей может осуществляться лишь в самостоятельной творческой деятельности детей, специально организуемой воспитателем в процессе обучения. Поэтому педагог должен знать о тех условиях, в которые следует ставить дошкольников, чтобы стимулировать подлинное продуктивное мышление. Одним из таких условий является создание проблемных ситуаций, которые составляют необходимую закономерность в развитии познавательной деятельности детей.

Литература 1. Выготский Л.С. Проблема возраста // Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т.;

Т.4. - М.: Педагогика, 1984. - с. 244- 2. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления (для пятилетних детей). — М.: Знание, 1984. — 80 с.

3. Журнал «Дошкольное воспитание» №3,2007. – «Развитие творческого потенциала в процессе проблемного обучения».

4. Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб. ст./Под ред. Леонтьева А.Н.и Запорожца А.В.

-М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. - 144с.: ил.

5. Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольника. — М.: Педагогика, 1977. С.

147- Особенности понятийного мышления детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с различными видами ограничения возможностей здоровья Васильева Т.Н.

ГБУСО «ЦПМПК», г. Астрахань, Россия Проблема дифференциальной диагностики умственного развития детей в настоящее время является весьма актуальной в практике работы специалистов психолого-медико-педагогических комиссий в связи с необходимостью разработки рекомендаций по определению программы обучения детей, имеющих ограниченные возможности здоровья (ОВЗ) разного вида. Одной из целей патопсихологической диагностики, проводимой клиническим психологом ПМПК, становится выявление особенностей мыслительной деятельности и уровня развития понятийного мышления такого ребенка.

Качественно проведенное патопсихологическое исследование особенностей мыслительной деятельности ребенка высоко значимо для его дальнейшей судьбы [1], определяя стратегию и тактику лечебно-коррекционных мероприятий, выбор типа детского сада или школы, направления различных реабилитационных мероприятий.

В течение 2-х лет проводилась патопсихологическая диагностика особенностей сформированности понятийного мышления детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с разными видами ограничения возможностей здоровья, проживающих в Астраханской области. Было обследовано 235 детей 6 - 12 лет с разными видами ОВЗ: умственная отсталость (легкая и умеренная), нарушения слуха (тугоухость и глухота). Дети разделены на подгруппы по возрасту.

Базовый минимум диагностических методик, соответствующих целям и задачам исследования, составили классические отечественные патопсихологические методики, традиционно используемые в психологическом обследовании: «Предметная классификация», «Исключение предметов», «Исключение понятий», «Простые аналогии», «Существенные признаки», «Определение понятий», «Сравнение понятий» [2,3,4]. Использование нестандартизованных методик дает возможность оказания поэтапной помощи испытуемому (стимулирующей, организующей, разъясняющей, обучающей - в том числе, с использованием жестов, устно-дактильной речи для детей с нарушением слуха). Это позволяет экспериментально выявить качественные и количественные отличия у детей при различных отклонениях в развитии, а также проанализировать структуру понятийного мышления детей 6-12 лет с ОВЗ.

При обработке данных ответы испытуемых были распределены по следующим уровням (начиная с низкого):

0 уровень – инструкция не принимается, или понимается частично после разъяснения, обучения;

задание не выполняется после разъяснения и обучения, деятельность носит хаотический характер, обобщения не доступны, самостоятельная речь сформирована слабо или отсутствует – отдельные слова, простые фразы бытового характера.

1 уровень – инструкция понимается после длительного неоднократного разъяснения, но чаще не в полном объеме или теряется в процессе выполнения задания;

задание выполняется частично после разъяснения или в условиях обучения;

обобщения производятся по принципу синкретического образования 2 уровень – для понимания задания может потребоваться повтор инструкции или е разъяснение, задание выполняется не в полном объеме, требуется дополнительная помощь;

обобщения производятся в форме ассоциативных или цепных комплексов, когда любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу, или переход в объединении от одного признака к другому производится так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие — совершенно иных признаков, причем все они субъективно относятся к одной и той же группе. Таким образом, ответы носят ярко выраженный конкретный, конкретно-ситуативный характер.

3 уровень – в целом задание и инструкция доступны с первого предъявления, однако может потребоваться дополнительная организующая или разъясняющая помощь;

обобщения производятся на основании ситуативных и функциональных связей, возможны единичные понятийные объединения при выделении существенных признаков понятий, относящихся к простым категориям.

4 уровень – задание и инструкция доступны с первого предъявления, простые обобщения сформированы достаточно четко и прочно, используются при объяснении заданий, однако, могут встречаться и отдельные ответы функционального или даже конкретного, ситуативного уровня.

Конечно, не всегда ответы испытуемых точно соответствуют тому или иному уровню. В ответе могут проявляться тенденции становления нового уровня или, наоборот, отдельные черты предыдущего. Количественная оценка уровня развития мышления проводилась в сопоставлении детей одних возрастных групп с разными видами ОВЗ. Анализ результатов исследования показал, что дети с умственной отсталостью легкой степени и дети с нарушениями слуха в младших возрастных группах имели сходные уровни выполнения методик (1-2 уровень). Следует отметить, что к 11-12 годам показатели детей с нарушением слуха отражают более высокий уровень (3 4уровень) понятийного мышления, тогда как для детей с легкой умственной отсталостью характерен 2-3 уровень. Это связано с более сохранными потенциальными возможностями развития мышления детей с нарушениями слуха и результатами проводимой с ними специальной коррекционной работы.

Наиболее низкие показатели, самую слабую динамику в развитии понятийного мышления (0-1 уровень, редко-2) выявляют данные, полученные при исследовании детей с умеренной умственной отсталостью, что закономерно связано со степенью выраженности отклонений в развитии и согласуется с результатами существующих исследований данной категории детей.

Качественный анализ выполнения методик детьми 3-5 лет позволяет сделать выводы о том, что дети с умеренной умственной отсталостью, большинство детей с легкой умственной отсталостью и часть детей с нарушением слуха могут свободно манипулировать разноуровневыми понятиями и характеристиками. С возрастом, как показывает анализ результатов выполнения методик детьми 6-8 лет, дети с умеренной умственной отсталостью демонстрируют 0 или 1 уровень, большинство детей с легкой умственной отсталостью достигают 2 уровня, а среди детей с нарушением слуха многие имеют 3 уровень. В следующем анализируемом возрастном интервале (9-12 лет) обобщающие понятия формально могут быть представлены у всех категорий детей (и даже частично у детей с умеренной умственной отсталостью),однако они не являются ведущими (как показывает данный опыт и другие исследования) для актуального уровня развития понятийного мышления.

Наблюдаемая в последние годы тенденция к увеличению количества детей, испытывающих трудности в обучении, является весьма актуальной проблемой и в связи с этим важным представляются изучение возрастных особенностей структуры дефекта в рамках одной формы аномалии.

Литература.

1. Беломестнова Н.В. Клиническая диагностика интеллекта:

психометрическая и клинико-психологическая оценка уровня развития интеллекта в клинической и судебно-психологической экспертной практике. Методическое пособие. _ СПб: Речь, 2003.

2. Диагностический комплект. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста/ Авт.-сост. Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М.: АРКТИ, 1999.

3. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника.- М., 1970.

4. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике: дошкольный и младший школьный возраст: Методическое пособие.- Изд. АПКиПРО РФ, 2000.

Создание и апробация методики экспресс - диагностики интеллектуальной недостаточности у «безречевых» детей раннего возраста Верещагина Н.В.

ГДОУ №23,Санкт-Петербург, Россия, Необходимость разработки и внедрения универсальных психодиагностических методик для выявления интеллектуальной недостаточности у детей указывалась и реализовывалась в работах многих ученых [5,6,7,8]. Однако современные дети отличаются от своих сверстников 60 -80 годов прошлого века ухудшением здоровья не только в соматическом, но и в психологическом аспекте, что накладывает отпечаток на раннее психо речевое развитие. Так, собственное исследование 252 детей в возрасте 2 -3 лет в процессе адаптации к детскому саду показало, что нормальное речевое развитие (по А.Н.Гвоздеву) имеют 15,9% детей, т.е. только 20 детей смогли выразить словами свои потребности, требовали речевого общения от взрослых и сопровождали свои действия речью. 41,3% детей 2 -3 лет имели словарный запас в пределах 15-20 слов, что указывало на задержку речевого развития (не отмеченную невропатологом при обследовании). 24,6% детей обнаружили выраженную протестную реакцию с криком (неречевые звуки, гортанные, рычащие, хриплый свист), паданием на пол: дети бежали из группы по коридору, с участка по дорожкам, не обращая внимания на слова взрослого;

на уговоры и попытки прижать к себе реагировали укусами, царапанием взрослых, вырывались и набрасывались на детей, т.е. демонстрировали явные признаки дезадаптивного поведения. В медицинских картах этих детей невропатологом отмечена перинатальная энцефалопатия с синдромом двигательных нарушений.

Из бесед с родителями выяснено, что ранняя медикаментозная помощь детям не проводилась. Еще 18,2% детей реагировали на посещение детского сада замкнутостью, отгороженностью, отсутствием речевых контактов и трудностями установления контакта со взрослыми и сверстниками. С медицинской точки зрения особенностей развития выявлено не было. Таким образом, получается, что 42,8% детей раннего возраста имеют выраженное недоразвитие речи с нарушением коммуникативной функции, дезадаптивным поведением и трудностями социальной адаптации. Поэтому становится актуальной дифференциальная диагностика истинной задержки речевого развития от интеллектуальной недостаточности у детей 2 - 3 лет.

Имеющиеся методики изучения психического развития детей 2 - 3лет представляют собой либо опросник для родителей, ответы на вопросы которых часто являются субъективным мнением последних и не отражают реального положения дел, либо имеют узкоспециализированную направленность: для логопедов, для психологов, для дефектологов, что не всегда удобно для использования, особенно в условиях отсутствия речи у маленьких детей.

Поэтому на основании опыта работы с такими детьми и анализа имеющегося диагностического инструментария была разработана и апробирована Карта обследования детей раннего возраста, направленная на оценку шести сфер развития ребенка: общего психического развития (перцептивные процессы, мышление, память, внимание), игровая деятельность, двигательная сфера, эмоционально- волевая и коммуникативная сфера, речевая сфера, особенности нервной системы [2,3,4]. Карта легко заполняется – подчеркиваем возможных вариантов ответов (в большинстве случаев – по принципу самостоятельно, с помощью, не справился), а также содержит вывод по уровню развития каждой их оцениваемых областей развития ребенка по принципу - соответствует возрасту, признаки несоответствия возрасту, выраженное несоответствие возрасту. Также были выделены балльные показатели уровней психо-речевого развития ребенка раннего возраста: соответствие возрастным нормативам – более 2,31 балла, незначительное отклонение от возрастных нормативов – 1,71 2,3 балла, выраженное несоответствие возрастным норматива – менее 1,7 балла.

Достоинствами Карты можно считать универсальность (не требует узких специальных знаний, поэтому может применяться психологами, дефектологами, логопедами), результаты подлежат статистической обработке (удобно хранить и делать выводы по успешности коррекционно – развивающей работе), экономичность затрат (обследование ребенка занимает не более минут, легкость и быстроту обработки обеспечивает структура Карты и предлагаемые ответы для подчеркивания). Отличительной особенностью Карты от других психолого-педагогических методик оценки интеллектуального развития детей раннего возраста является учет психофизиологических параметров: индивидуальный профиль межполушарной асимметрии (ведущая рука, нога, ухо, глаз) и скоростные характеристики деятельности ребенка, а также наличие цифрового интервала оценки уровня интеллектуального развития «безречевых» детей. Стандартизация и валидизация Карты проходила путем применения известных психометрических процедур [1], что показало возможность получения достоверных данных об уровне интеллектуального развития детей 2 -3 лет в кратчайшие сроки.

Сравнительное исследование позволило выделить принципиальные различия психо-речевого развития детей раннего возраста с нарушенным ( ребенка) и нормальным речевым онтогенезом (128 детей). «Безречевые» дети в 2 -3 года достоверно отличаются от сверстников незрелостью центральной нервной системы, что проявляется в невыраженном индивидуальном профиле функциональной асимметрии (при р0,05), а также в дисбалансе тормозных и активирующих влияний систем головного мозга (при р0,05). Эти дети обнаружили несформированность ведущих моторных систем (рука, нога), а также отличались гиперактивностью или чрезмерной медлительностью.

Закономерными результатами исследования стали достоверные различия между группами детей в уровнях речевого (при р0,01) и общего психического развития (при р0,01). Обращает внимание отсутствие различий между группами по игровой, двигательной, эмоционально – волевой и коммуникативной сферам, что указывает на вторичных характер отклонений в общем психическом развитии у «безречевых» детей. В целом, дети с нарушенным речевым онтогенезом имеют доказанное (при р0,05) несоответствие психоречевого развития возрастным нормативам.

Таким образом, разработанная методика экспресс - диагностики интеллектуальной недостаточности у детей 2 – 3 лет с нарушенным речевым развитием может быть использована как для мониторинга психического развития детей в группах компенсирующей направленности, так и для проведения сравнительных исследований.

Литература.

1. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. – СПб, 2006.

2. Верещагина Н.В. «Особый ребенок» в детском саду. – Спб, 2009.

3. Верещагина Н.В. Проблемы дифференциальной диагностики интеллектуальной недостаточности в раннем возрасте: авторский подход \\ Материалы международной виртуальной научно-практической конференции. – Мурманск, 2010. – С. 85-90.

4. Верещагина Н.В. Экспресс – диагностика интеллектуальной недостаточности у детей раннего возраста \\ Материалы международной научно-практической конференции. – СПб, 2009. – С. 121-124.

5. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – М., 1970.

6. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1986.

7. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога.- М., 2001.

8. Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. – М., 1995.

К формализации учта речевых проявлений сознания Еремеев Б.А.

РПГУ им А.И.Герцена, Санкт-Петербург, Россия Предлагаются общие теоретические основания, гносеологические и психологические, для формализации учта речевых проявлений сознания.

Исходным является признание того, что душевное здоровье развивающегося человека сопряжено с расширением его сознания, а болезнь – с сужением (до угасания).

Речь рассматривается как непосредственная форма проявления сознания, персонального и совокупного, причм на любом возможном уровне обобщения.

А ситуативные фрагменты речи, или высказывания, рассматриваются как отдельные факты сознания. В них – и через них – обнаруживают себя Работа публикуется в авторской редакции различные аспекты (грани) и/или фрагменты (акты, единицы, элементы) у каждого носителя человеческой душевной жизни. К числу таких психических отдельностей относятся актуальные состояния сознания и внесознательного (неосознанного и бессознательного) у их носителя и основные грани его души (когнитивная, эмотивная, конативная и рефлексивная) в их ситуативно актуальных проявлениях. С открытым множеством таких проявлений и имеют дело психодиагносты.

Те, кто познают психику, учитывают е эмпирическое выражение, в частности, речевое, и формируют у себя соответствующие теоретические модели различных психических образований. У специалистов-психодиагностов такие модели в оптимальном случае имеют понятийный характер;

именно они кладутся в основу создания экспериментальных методик – главных инструментов практической психодиагностики в ХХ веке.

На практике любые познаваемые отдельности, в том числе речь и сознание, объединяются их универсальными атрибутами: пространством и временем существования, качественной определнностью (или субстанциальностью, в том числе субстратностью), энергетикой и структурной сложностью. В собственно психологическом контексте, производном от философского гносеологического контекста, специализация и конкретизация этих универсальных атрибутов у отдельных психических образований и их выражения в речи, приводит к выделению таких их базовых свойств, как предметность, константность, целостность, обобщнность, а также структурность в различных е формах.

Предметность, в общем, понимается как данность объекта субъекту. С одной стороны, субъект выделяет что-то в действительности и отвлекается от всего остального, и поэтому предмет оказывается абстрактным в соотнесении с объектом – как фигура на фоне. С другой стороны, субъект предвзято относится к действительности, поэтому предмет, или объект-для-субъекта, в отличие от действительности оказывается богаче е – за счт привносимой в действительность субъективности. В собственно психологическом плане предметность оказывается своеобразной у различных психических образований. Так, при восприятии предметность обнаруживает себя в форме выделения фигуры из фона, а при представлении – уже в форме отделения е от фона;

при мышлении – в форме установления актуального отношения между взятыми объектами, а при воображении – в форме наложения фигуры (в том числе отношения) на фон… Константность, в общем, по-русски, это постоянство. В психологическом контексте под константностью понимается сохранение образа при изменении условий отражения. Причм имеется в виду изменение как объективных (физических) условий для возникновения и существования этого психического образа, так и субъективных, психических его условий – выраженности когнитивного, эмотивного, конативного, и/или рефлексивного фона для данного образа.

Целостность, в общем, понимается как единство многого в одном.

Онтологически и гносеологически существенны два основных е аспекта – внешний и внутренний. При выделении внешнего аспекта целостности подчркивается отдельность взятого объекта. При выделении внутреннего аспекта подчркиваются парные отношения между компонентами объекта. В психологическом контексте внешний аспект целостности смыкается с предметностью психического образования как выделением фигуры, а внутренний аспект целостности смыкается со структурностью – как выявлением строения этой фигуры.

Под общим всегда понимается то, что принадлежит многому. В психологическом контексте мыслительная операция обобщения – это отнесение чего-либо к множеству объектов, сходных между собой в каком-то отношении.

А под обобщнностью психического образования понимается его сохранение при изменениях уже того, что отражается. И основные исходные варианты изменения объектов отражения суть следующие: (а) пространственные (проявляются в межобъектных различиях), (б) временные (во внутриобъектных различиях), (в) по положению среди других объектов действительности, или по значению.

Структурность, в общем, понимается как единство содержания и формы всего существующего. Операционально это всегда закон для объединения компонентов структуры, элементов и их отношений, в рамках целого. Причм вс существующее является полиструктурным. И при выявлении структуры чего бы то ни было всегда актуальны (а) учт масштаба описания взятой отдельности (его макро-, мезо- и/или микро-уровень) и (б) учт своеобразия каждого варианта структурирования. Последнее конкретизируется по пяти основаниям. Это качественная определнность состава структуры – е элементов. Это способ существования структуры, или своеобразие парных отношений между элементами. Это принцип существования структуры, или форма е бытия. Это актуальное основание для структурирования – как охваченная им область. И это композиция структуры, или упорядоченность компонентов, элементов и отношений между ними, в рамках целого.

В психологическом контексте обозначенные понятия конкретизируются.

Так, макро-уровень структурирования предполагает выявление места и роли психического как элемента действительности среди других е элементов, ставших условиями для возникновения, существования и познания психики. В число таких условий входят: источник психики (объект);

е носитель (субъект);

взаимодействие объекта с субъектом;

важнейшие сопутствующие обстоятельства (катализаторы и ингибиторы) и, в частности, познающий психику субъект... Мезо-уровень структурирования имеет место при соотнесении друг с другом различных психических образований как элементов однородного конечного множества. А при микроструктурировании выявляется внутреннее строение отдельного взятого психического образования как сложного составного целого.

В клинической практике основные шаги при психодиагностике таковы: от исходной ориентировки в ситуации (в анамнезе пациента) через общее ознакомление с картиной различных проявлений его душевной жизни к выделению среди них основной «мишени» для детального распознавания. А затем начинается обратное движение: от детальной психологической характеристики взятой «мишени» через соотнесение е с другими психологическими характеристиками пациента к включению результатов проведнной психодиагностики в общее медицинское заключение (эпикриз) как основание для последующих действий – для терапии и/или наблюдения и/или выписки.

В этом контексте о состоянии сознания свидетельствуют, в частности, следующие речевые показатели. Предметность сознания раскрывается в составе актуального (тематического) словаря пациента и в его длине, которая при патологии уменьшается. Константность сознания обнаруживает себя в частотности лексики при высказываниях на одну тему, а обобщнность – в частотности лексики при высказываниях по различному поводу. При патологии частотность обоих е видов увеличивается. Целостность сознания проявляется, прежде всего, в связной («осмысленной») речи;

для каждого человека в нормальном состоянии характерна определнная ассоциированность устойчивой лексики. При патологии же распределение показателей ассоциированности выходит за эти нормальные пределы – явно растт стереотипность высказываний. В структурном плане на фоне уменьшения длины словаря, роста его частотности и роста ассоциированности устойчивой лексики происходит «слипание» и «уплощение» речевых конструктов пациента. Его речь вс более изолируется от коммуникативного контекста и, в пределе, выпадает из него.

Для наглядности каждое структурное описание результатов диагностики может быть отображено в виде корреляционного графа. Его вершины, элементы структуры, упорядочены на рисунке по их положению как более центральные (общие) или периферийные (специфичные). И тогда оказывается, что речевые проявления сознания при заболевании человека «опускаются» к центру структуры, а при выздоровлении «поднимаются» к е периферии.

Проявление кататимного мышления в методике «Пиктограмма» Ермакова А.А.

НГМУ, Новосибирск, Россия, Начиная с 40-х годов XX века, в общей психопатологии принято различать формальные нарушения мышления и нарушения содержательной стороны мышления, что неразрывно связано с единством психики, отношениями сознательного и бессознательного, а также с аффективными факторами.

Эмоционально-личностные факторы, как правило, проявляются через операциональные и динамические характеристики мыслительного процесса, реже, выражаясь прямо, в содержании мыслей. Нарушения содержательной части мышления малодоступно для экспериментально-психологического исследования. Уникальным инструментом подобного исследования является методика «Пиктограмма». Мыслительный акт построения образа-ассоциации, пригодного для запоминания, является самостоятельным и творчески активным процессом мышления. В нем, как в капле воды, отражается строение мышления, его целенаправленность, обобщенность мысли, е последовательность, либо расплывчатость, эмоциональная обусловленность мыслительного действия. Понятия-стимулы «включают» механизм проекции, раскрывая содержание внутренних образов-ассоциаций, обнаруживая феномен тождества метафоры и реального действия. Образы-ассоциации наглядно демонстрируют влияние аффектов на кататимию, что отражается в их особенностях [6].

Влияние аффекта на кататимию укладывается в понимание так называемого «кататимного» мышления (определяемого эмоциональным состоянием, и в частности, настроением). Х. Майер, еще в 1908 году определяет кататимное мышление как «протекающее преимущественно под влиянием аффектов, характеризующееся тем, что отдельные звенья мыслительного процесса соединяются не по объективным и логическим закономерностям, а по Работа публикуется в авторской редакции общей для них эмоциональной окраске» [4]. Особый интерес представляет влияние депрессивного аффекта на процесс построения образов-ассоциаций.

В процессе патопсихологической диагностики депрессивного состояния мы встретились с явлениями отвлеченных, субъективных и непонятных с точки зрения «негативного мышления» образов-ассоциаций при выполнении методики «Пиктограмма». Пациент О., мужчина 52-х лет, впервые обратился к психолого-психиатрической помощи. Имеет высшее образование. В браке находится 32 года, трое детей (две дочери и сын), младший из детей в возрасте 25 лет внезапно умер. После похорон, в течение 3-х месяцев активный, жизнелюбивый мужчина стал безынициативным, бездеятельным и пассивным, практически отказался от еды, появились тревога и бессонница. По направлению психиатров поступил в специализированный стационар. При патопсихологическом исследовании выявлен аффективно – личностный симптомокомплекс, признаки умеренно-выраженной депрессии. Однако, при выполнении методики «Пиктограмма» возникло достаточно много неразрешенных диагностических вопросов с точки зрения классической патопсихологии. Возникновение определенной части изображений никак не пояснялось испытуемым, он не мог объяснить содержательность логической связи. Например, на стимульное понятие «счастье» пациент изобразил мельницу у реки, на стимульное понятие «надежда»- строение церкви. С точки зрения классической патопсихологии можно было бы говорить о субъективном характере образов-ассоциаций, их эмоциональной обусловленности, актуализации пласта глубинных экзистенциальных переживаний. Так, с точки зрения глубинной символики значение «мельницы» связано с представлением о справедливой судьбе, которая проводит человека через все испытания, чтобы он вернулся к своему истинному «Я», чистому и возвышенному. Символика мельницы проста и сложна, она касается бытия в целом — и отдельных событий жизни человека. Появление мельницы на картинах или в книгах часто остается незамеченным, однако всегда дает сюжету особый смысл, также, не объяснив его. Символ «церкви» также наполнен глубоким смыслом.

Православная антропология учит о двух видах слова - внутреннем и внешнем логосе. Внутренний логос можно условно сравнить с непосредственным видением вещей, интуитивным познанием, созерцанием;

это - духовная сторона логоса. В душевном плане поле действия внутреннего логоса - это тайники сердца, где хранится в закодированном и зашифрованном виде вся информация, которая генетически свойственна человеку. Эта информация настолько велика, что античные философы склонны были отождествлять познание с припоминанием (информация, которую получает человек во время своего земного бытия, не только от рождения, но и от самого момента зачатия) [2].

В процессе психокоррекционной работы по методу «символдрама»

(кататимно-имагинативная терапия) [3,5] с использованием мотивов «Луг, на котором мне хорошо», «Переход через мост», «Врата между жизнью и смертью», образы-ассоциации, использованные пациентом в методике «Пиктограмма», самостоятельно проявились на сцене внутреннего мира пациента. Иными словами, можно предположить, что понятия-стимулы методики «выловили» в бессознательном поле наиболее актуально значимые образы, содержащий некий конфликтный материал, который был недоступен сознанию, но аффективно поддерживал состояние напряжения и тревоги, снижая внешнюю активность пациента. Спонтанное появление этих символов в мотивах указывало на их сверхзначимость, обязательность эмоциональной проработки. Проживание мотивов сопровождалось высвобождением аффективного застоя, и, следовательно, быстрым терапевтическим эффектом.

Раскрывая содержание мотивов, пациент рассказывал о переживании состояния спокойствия, безмятежности, принятии событийности Бытия, конечности, как собственной жизни, так и близких людей. Проживание мотивов способствовало принятию психотравмирующей ситуации, дезактуализации чувства вины, активизации энергетического потенциала, снижении уровня тревоги и напряжения.

Последующее динамическое патопсихологическое исследование выявило способность испытуемого видеть в себе и прожитой жизни положительное, изменило качество информации о собственных возможностях, редуцировалась гипертрофированность переживаний.

Таким образом, можно говорить о едином диагностико-коррекционном процессе с участием уникального диагностического инструмента «Пиктограмма» и уникального психоаналитически ориентированного метода «Кататимно-имагинативная терапия», где образы ассоциаций указывают «что»

эмоционально-значимо, а спонтанно возникающие символы в мотиве – необходимость их эмоциональной проработки.

Литература 1. Клевцов Д.А. Стратегическая психотерапия, основанная на многоосевой диагностике. - М.: Флинта: Наука, 2010.

2. Лебедько В., Найденов Е. Архетипотерапия. – П.: «Золотое сечение», 2010.

3. Лейнер Х. Кататимное переживание образов: основная ступень;

Введение в психотерапию с использованием техники сновидений наяву;

Семинар. М.: Эйдос,1996.

4. Орлова Е.А. Патопсихология: учебник/ Е.А. Орлова, Р.В. Козьяков, Н.С.

Козьякова. – М.: Юрайт,2011.

5. Символдрама. Сборник научных трудов/ под ред. Я.Л. Обухова и В.А.

Поликарпова. Мн. – Европейский государственный университет, 2001.

6. Херсонский Б.Г. Нестандартизованные психодиагностические методики исследования мышления - обеспечение сопоставимости и надежности данных: методическое пособие/ Б.Г. Херсонский, И.Ч. Гильяжева. – Спб.,1995.

Возможности использования теста Э. Вартегга для исследования мыслительной деятельности больных шизофренией Ермакова А.А.

НГМУ, Новосибирск, Россия, В патопсихологическую диагностику шизофрении, помимо традиционных для исследования мышления методик, могут быть включены проективные тесты, что уже давно апробировано и доказано таким информативным инструментом для изучения познавательных процессов как методика «Пиктограмма» [4]. В настоящее время патопсихологам все реже приходится сталкиваться с четкими, диагностически однозначными проявлениями патологии психической деятельности. Значительно чаще встречаются фрагментарные, единичные, трудные для классификации нарушения познавательных процессов, эмоционально-волевой и мотивационной сфер.

Кроме того, хронические больные привыкают к традиционным методикам, происходит так называемый процесс обучения, что уменьшает диагностическую значимость патопсихологического эксперимента [3]. Тест Вартегга, учитывающий как уровневые, так и качественные показатели психической деятельности испытуемых, может являться источником для изучения мышления больных шизофренией. Введение «нового», малоизученного патопсихологического инструмента кажется нам весьма актуальным [1,2].

Исследование проведено на базе Государственной Новосибирской клинической психиатрической больницы № 3. Обследована группа больных с диагнозом «шизофрения», имеющих симптомы и синдромы разного уровня: человек, из них 15 мужчин и 15 женщин, средний возраст 41,8 лет (от 21 до лет). Результаты сравнивались с группой условно здоровых людей, не лежавших в клинике и никогда не обращавшиеся к психиатру: 15 человек, из них 9 женщин и 6 мужчин, средний возраст 38,7 лет (от 24 до 56 лет).

Определение диагностической ценности теста Вартегга проводилось в сопоставлении с данными традиционных патопсихологических методик:

«Исключение предметов», «Сравнение понятий», «Ответные ассоциации», «Пиктограмма».

Исследование проводилось в четыре этапа:

1. Обследование основной и контрольной групп испытуемых с помощью традиционных патопсихологических методик и теста Вартегга.

2. Сравнение показателей теста Вартегга в группах здоровых испытуемых и больных шизофренией при помощи методов непараметрической статистики.

3. Корреляционный анализ факторов внутри теста Вартегга.

4. Корреляционный анализ между тестом Вартегга и традиционными патопсихологическими методиками.

В ходе исследования получен ряд результатов.

В группах больных шизофренией и здоровых выявлены достоверные отличия по основным факторам, заложенным в структуру теста Вартегга:

степень учета качеств стимульного знака, особенности переработки стимулов, создания содержательных структур (диссоциативная и изолированная трактовка стимула, адекватное нормативное и патологическое нормативное, адекватное оригинальное и патологическое оригинальное решения), особенности структуры рисунка (серийные персеверации и ассоциации, перенос стимула и мотива, адекватное и неадекватное дополнение). Эти факторы, взятые в комплексе, позволяют судить об особенностях мыслительной деятельности больных шизофренией. Установлено, что эстетические содержательные мотивы, присутствующие в рисунках здоровых испытуемых (13%), отсутствуют в рисунках больных (угловое преобразование Фишера, p0,05). Отсутствие этого показателя в группе больных шизофренией может быть объяснено скупостью, эмоциональной выхолощенностью испытуемых, в то время как эстетический уровень связан с очень тонким эмоциональным восприятием.

Тест Вартегга обладает достаточной внутренней согласованностью.

Факторы, свидетельствующие о нарушении мыслительной деятельности, находятся в положительной корреляции друг с другом, то же самое можно сказать и о факторах, относящихся к норме.

При корреляционном анализе между факторами теста Вартегга и другими патодиагностическими методиками была обнаружена четкая связь, позволяющая говорить о диагностической информативности изучаемой нами методики для исследования мыслительных процессов больных шизофренией.

Так, в тесте Вартегга, как и в традиционных методиках, овладение стимулом и адекватное встраивание его в содержательную структуру рисунка подразумевает «нормальное» развитие мыслительной деятельности и хорошее приспособление к реальности. Обратный процесс может свидетельствовать о нарушении операциональной, динамической, мотивационной и личностной сторон мышления. Искажение процессов обобщения пронизывает практически все факторы теста Вартегга при диагностике больных шизофренией.

Испытуемым сложно вчувствоваться в стимульный знак и учесть его качества при создании рисунка, при переработке стимулов они нередко пренебрегают стимульным знаком либо перекрывают его при включении в содержательную структуру, характерны диссоциативная и изолированная трактовки стимульного знака, и, как результат, неадекватное патологическое или оригинальное патологическое решения. Все эти факторы свидетельствуют о нарушении аналитико-интегративной деятельности больных шизофренией, о нарушении процессов обобщения и отвлечения, связанных с особенностями актуализации знаний, отсутствии учета силы и значимости свойств стимулов, предметов и явлений, что приводит к расширению круга привлекаемых сведений за счет латентных, слабых признаков. Тест Вартегга достаточно чувствителен к нарушению динамических и мотивационных характеристик мыслительной деятельности, которые могут проявляться в персеверативных тенденциях, таких, как наличие в решениях испытуемых однотипных повторов и ассоциаций, переносов мотива и стимула, что свидетельствует об инертности мышления и эмоциональной выхолощенности, обеднении представлений и сложностях с ассимиляцией предшествующего жизненного опыта больных шизофренией. Наблюдается непоследовательность суждений, что выражается в неравномерности, неустойчивости способа выполнения задания. В протоколах испытуемых часто сочетаются адекватные и патологические решения, что свидетельствует о колебаниях умственной деятельности больных шизофренией.

Нарушение мотивационного компонента мышления выражалось в отсутствии целенаправленности, наличии разноплановости и резонерства, хаотическом характере возникающих ассоциаций, когда испытуемые при выполнении задания, вслед за внезапно появившимся раздражителем в виде стимула, перескакивали с одного рисунка на другой или рисовали первое, что им приходило в голову.

Таким образом, тест Вартегга является достаточно информативным и надежным инструментом для исследования мыслительной деятельности больных шизофренией, и может, наравне с другими методиками, занять достойное место в практике клинического психолога. Явное преимущество теста Вартегга заключается в том, что наравне с изучением мышления с его помощью можно исследовать и личностную сферу испытуемых. Дальнейшие исследования по проверке, изучению и накоплению данных продолжаются.

Литература 1. Вартегг Э. Уровневая диагностика / Пер. с нем. Е.Ю. Патяевой;

Под ред.

В.К. Калиненко. М., 2006.

2. Калиненко В.К. Тест Вартегга (практическое руководство) // Вартегг Э.

Уровневая диагностика / Пер. с нем. Е.Ю. Патяевой;

Под ред. В.К.

Калиненко. М., 2006.

3. Поляков Ю.Ф. Проблемы и перспективы экспериментально психологических исследований шизофрении // Экспериментально психологические исследования патологии психической деятельности при шизофрении / Под ред. Ю. Ф. Полякова. М., 1982. С.5–28.

4. Лонгинова С.В. «Пиктограмма» как метод исследования расстройств мышления при шизофрении // Журнал невропатологии и психиатрии им.С.С. Корсакова. М., 1972. Вып.11. С.1679–1684.

Экспериментальный подход к изучению когнитивного дизонтогенеза при вариантах аномального развития у детей и подростков Зверева Н.В.

Научный центр психического здоровья РАМН, Московский городской психолого-педагогический университет, Москва, Россия Тема нарушенного познавательного развития давно находится в центре внимания в клинической психологии развития, детской патопсихологии и специальной психологии (С.Я.Рубинштейн, В.И.Лубовский, В.В.Лебединский, Т.К.Мелешко и др.) [6,7,8,10]. Основу экспериментального подхода к научной и практической работе с детьми с аномальным развитием заложили классики отечественной психологии, среди которых С.Я.Рубинштейн по праву принадлежит почетное место. Ее книга «Психология умственно отсталого школьника» является настольной для многих специалистов, а научно методический потенциал, в ней заложенный, еще не до конца исчерпан [10].

В данном сообщении отражены основные этапы экспериментальных исследований, проведенных под руководством и при личном участии автора на базе отдела клинической (медицинской) психологии НЦПЗ РАМН на протяжении более, чем 15 лет сотрудниками отдела, аспирантами и выпускниками психологических факультетов московских вузов.

Экспериментальное изучение патологии когнитивного развития в детской патопсихологии является одним из ключевых направлений работы отдела медицинской психологии (лаборатории патопсихологии) научного центра психического здоровья РАМН. Подход, реализуемый в НЦПЗ РАМН, имеет свою специфику и отличительные черты по сравнению с другими исследованиями. Во-первых, исследование продолжает экспериментальные традиции отечественной школы патопсихологии (Б.В.Зейгарник, С.Я.Рубинштейн, Ю.Ф.Поляков, Т.К.Мелешко, В.В.Лебединский). Во-вторых, все его этапы объединены одной методологией – системным деятельностным подходом к становлению и распаду психической деятельности при отклоняющемся развитии (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, Б.В.Зейгарник, Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, М.А.Холодная). В-третьих, использована базовая модель для изучения когнитивного дизонтогенеза – познавательная деятельность детей и подростков при эндогенной психической патологии, прежде всего, шизофрении. В-четвертых, исследование основано на методе поперечных возрастных срезов и осуществлено в широком возрастном диапазоне – от 7 до 15 лет, обследованы основная группа патологии с искаженным типом дизонтогенеза, контрольная группа нормы и группы сравнения с другими типами дизонтогенеза [1,6,9,13].

В рамках обсуждаемого подхода разработаны представления о когнитивном дизонтогенезе как уровне психического дизонтогенеза в целом, а также, своеобразном аномальном развитии познавательной деятельности, по разному нарушенном в зависимости от основного типа дизонтогенеза.

Отдельные направления экспериментально-психологического исследования нарушенного познавательного развития разрабатывались последовательно и поэтапно, условно эти исследования можно объединить в 3 связанные между собою этапа.

Первый этап (1996 – 2000 гг.). Назначение этапа – изучение предпосылок выделения когнитивного дизонтогенеза на литературном, клиническом и экспериментально-психологическом материале. Задачи, которые были поставлены: 1) анализ истории и современного состояния проблемы изучения нарушенного психического развития при эндогенных заболеваниях (шизофрении) у детей и подростков;

2)обобщение данных предшествовавших исследований в лаборатории патопсихологии НЦПЗ РАМН;

3) формирование основного методологического подхода (клинико-психологическое исследование, сочетание нейро- и патопсихологической диагностики) и понятийного аппарата работы;

4) выделение нового аспекта изучения – тактильной сферы - как объекта исследования и проведение первой части экспериментальных исследований (Т.К.Мелешко, С.М.Алейникова, А.Е.Назаренко, Н.В.Зверева, Е.Г.Каримулина, Е.А.Журавлева, Е.Г.Гришина, П.Ю. Гавердовская, Н.А.Брусова и др.) [2,4,9].

Второй этап (2001 – 2005 гг.). Назначение этого этапа – оформление понятия «когнитивный дизонтогенез» в рамках многофункционального полимодального подхода для квалификации нарушения психического развития при разных вариантах дизонтогенеза. Были поставлены следующие задачи: 1) ввод и разработка понятия «когнитивный дизонтогенез»;

2) разработка полимодального (разномодального) подхода к экспериментальному исследованию нарушений психического развития при шизофрении у детей и подростков;

3) проведение основной серии экспериментального исследования по анализу гармоничности развития психических функций (памяти, мышления, восприятия) и модальностей их исполнения у детей и подростков при шизофрении и других видах отклоняющегося развития (умственная отсталость, резидуально-органические расстройства, задержанное психическое развитие) (Н.В.Зверева, Т.А.Ермилов, Г.М.Гусева, Е.А.Воронцова, С.В.Шустикова, И.Н.Власенкова и др.). [1,2,3] Третий этап (2006 – 2011 гг.). Цель работы на этом этапе – изучение клинических характеристик и факторов возникновения когнитивного дизонтогенеза. Цель реализована постановкой и решением следующих задач: 1) уточнение содержания понятия «когнитивный дизонтогенез» как уровня нарушения с позиций нового понимания базового термина «психический дизонтогенез»;

2) сопоставление методов патопсихологической и психодиагностической, тестовой квалификации когнитивного дизонтогенеза при рано начавшихся эндогенных заболеваниях у детей;

3) выделение видов когнитивного дизонтогенеза у детей с эндогенной патологией, протекающей с аутистическими расстройствами;

4) изучение клинических параметров когнитивного дизонтогенеза (диагноз, время и возраст начала заболевания, его интенсивность);

5) оценка динамики когнитивного дизонтогенеза в возрастном, внутрибольничном аспектах по параметрам становления и реализации высших психических функций (методом поперечных срезов и лонгитюдинально);

6) качественная и количественная обработка массива полученных данных, разработка и применение статистических оценочных процедур - анализ и результатов исследования, их интеграция в сложившуюся систему современной клинической психологии (Н.В.Зверева, А.А.Коваль-Зайцев, А.И.Хромов, А.С.Кудрина, М.Ю.Козлова, М.П.Кобзова, И.Н. Власенкова и др.) [3,5,11,12].

Для решения задач, связанных с выделенными направлениями экспериментальных исследований обследовано свыше 30 выборок, (общее число испытуемых более 1900) в возрасте от 7 до 15 лет. Больные эндогенной психической патологией, прежде всего шизофренией, составили свыше испытуемых, норма развития – свыше 1100 испытуемых, группа сравнения (резидуальная органика, умственная отсталость, ЗПР, РДА) – не менее испытуемых. Для каждой экспериментальной задачи (всего более 10 задач) был создан новый или модифицирован уже существовавший комплекс методик, включавших отечественные разработки по пато- и нейропсихологии детского возраста, в том числе авторские модификации, а также специализированные тесты оценки развития (тест Векслера, PEP, тест Кауфманов и др.).

Весь материал прошел разностороннюю многоуровневую математическую обработку. Применен современный мультидисциплинарный подход с опорой на клинические и нейрофизиологические данные для оценки полученных психологических данных об особенностях когнитивного дизонтогенеза у детей и подростков при эндогенной психической патологии и других видах отклоняющегося развития. Получены данные, подтверждающие наличие особого когнитивного дизонтогенеза, соответствующего типу отклоняющегося развития. Показано специфическое место тактильной модальности познавательной деятельности, как у детей с задержанным, так и искаженным типом дизонтогенеза (Каримулина Е.Г., Власенкова И.Н.) [2,4]. Подробно описан когнитивный дизонтогенез при шизофрении и шизофреноформных психических эндогенных расстройствах у детей и подростков. Выделены его виды при эндогенной психической патологии, протекающей с аутистическими расстройствами (Коваль-Зайцев А.А.) [5,11]. Прослежена динамика когнитивных нарушений в возрастном аспекте в сопоставлении с детьми и подростками нормы развития в широком возрастном диапазоне с анализом своеобразия становления основных познавательных процессов: памяти, внимания, мышления, восприятия (Хромов А.И.)[12].

Проводимые нами современные патопсихологические исследования когнитивных нарушений у детей и подростков при эндогенной патологии находятся среди основных направлений изучения этой проблематики в мировой науке. Методическое обеспечение исследовательской работы сохраняет традиции отечественного экспериментального исследования, в первую очередь, приоритет качественного анализа и системный подход. Показано принципиальное соответствие качественных методик отечественной патопсихологии и количественных методов оценки когнитивного развития, функционирования и проявлений дефицита.

Литература 1. Зверева Н.В. Патопсихология в клинике эндогенных психозов детского возраста // Психиатрия, 2008, № 2, с.28-37.

2. Зверева Н.В., Власенкова И.Н., Тимофеев И.В. Полимодальные вербальные ассоциации у детей в норме и при шизофрении // Вестник МГУ Серия 14. Психология, 2006 вып.4, с.32-40.

3. Зверева Н.В., Коваль-Зайцев А.А., Диагностика когнитивного дизонтогенеза при расстройствах шизофренического спектра в детском возрасте // Мир психологии, 2010, №1, с.145-156.

4. Каримулина Е.Г., Зверева Н.В. Сравнительное исследование тактильной памяти у детей, больных шизофренией, и детей с задержкой психического развития в младшем школьном возрасте./ XIII съезд психиатров России, 10-13 октября 2000 г. - Москва, 2000.

5. Коваль-Зайцев А.А. Виды когнитивного дизонтогенеза у детей, больных эндогенными психическими заболеваниями, протекающими с аутистическими расстройствами. Автореф. дисс…к.психол.наук. Спб, 2010.

6. Критская В. П., Мелешко Т. К., Поляков Ю. Ф. Патология психической деятельности при шизофрении: мотивация, общение, познание. М.:

Издательство МГУ- 1991.

7. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте.

М.: Академия - 2008.

8. Лубовский В.И. Специальная психология. М.: Академия- 2008.

9. Мелешко Т. К, Алейникова С. М., Захарова Н В. Особенности формирования познавательной деятельности у детей, больных шизофренией. - В кн.: Проблемы шизофрении детского и подросткового возраста/ под. ред. Вроно М. Ш.- М. -1986.

10. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.:

Просвещение.- 1986.

11. Симашкова Н.В., Зверева Н.В., Коваль-Зайцев А.А., Хромов А.И.

Когнитивный дефицит в структуре расстройств аутистического спектра// Психиатрия, 2010, №6, с. 5-15.

12. Хромов А.И., Зверева Н.В. Возрастная динамика состояния когнитивных функций у детей и подростков с эндогенными психическими расстройствами // Четвртая международная конференция по когнитивной науке 22–26 июня 2010 г., Томск, Россия. Тезисы докладов т. 2. - С.566- 13. Экспериментально-психологические исследования патологии психической деятельности при шизофрении /под ред. Ю.Ф.Полякова. М.

1982.

Клиническая психология развития: современные проблемы дизонтогенеза Зверева Н.В., Рощина И.Ф.

Московский городской психолого-педагогический университет, Научный центр психического здоровья РАМН, Москва, Россия В современной клинической психологии интенсивно разрабатываются проблемы развития и распада психики по отношению к больным разного возраста. Такой подход дает основание специалистам - клиническим психологам выделять клиническую психологию развития как важное направление исследований (А.Л. Венгер, Д.Н.Исаев, И.М.Никольская и др.) [1, 5, 14].

Настоящее сообщение отражает позицию авторов статьи относительно некоторых существенных вопросов клинической психологии:

проблема соотношения развития и распада психики;

специфика био-психо-социальной модели психики с позиций клинической психологии;

соотношение понятий «дефицит», «дефект» и «дизонтогенез»;

типология и содержание отдельных видов нарушенного развития.

Обращение к одной из главных проблем клинической психологии о соотношении развития и распада психики (Л.С.Выготский, Б.В.Зейгарник) на современном этапе дает основание выделять асинхронию развития и асинхронию распада психики. Асинхрония развития – устоявшийся общепринятый термин, обозначающий механизм нарушенного развития в противовес гетерохронии развития, свойственной нормальному онтогенезу (Д.Н.Исаев, В.В.Ковалев, К.С.Лебединская, В.В.Лебединский, О.С.Никольская, и др.) [5,6,11,15]. Современные исследования позволяют использовать понятие асинхронии распада психики как механизма патологического старения. Хорошо известно, что при многих психических заболеваниях в позднем возрасте отмечается неравномерность нарастания тяжести нарушений в разных сферах психики. Например, у значительного числа пациентов с болезнью Альцгеймера на фоне выраженного снижения операциональных составляющих психической активности отмечается достаточная сохранность эмоционально-личностной сферы в течение длительного времени [8,9]. Таким образом, при тяжелом диффузном органическом поражении мозга в первую очередь нарушаются рано сформировавшиеся компоненты психики, и в последнюю очередь - более поздние.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |
 



 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.