авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «УЛЬЯНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ...»

-- [ Страница 10 ] --

третья - пересмотреть стандарт, если возникли проблемы в процессе контроля или планирования. Если сопоставление фактических результатов со стандартами говорит о том, что установленные цели достигнуты, лучше ни чего не предпринимать. Смысл осуществления диагностики отклонения со стоит в том, чтобы понять его причины и добиться устранения отклонения путём корректирующих действий. Корректировку можно провести путём улучшения цели, задач, структуры, технологии и т.п. или совершенствования функций управления.

Иногда стандарты могут оказаться нереальными, так как они основы ваются на планах, а планы - это лишь прогноз будущего. Поэтому при пере смотре планов необходимо пересматривать и стандарты. Стандарты можно изменять в сторону повышения или понижения. Например, стандарт скоро сти переработки информации может быть повышен в классе/группе обучаю щихся с хорошей подготовкой и понижен в группе субъектов образования с плохой подготовкой. Преподавателю следует помнить, что стандарты, требо вания которых выполнить очень трудно, делают тщетными стремления обу чающихся достичь целей и сводят на нет всю мотивацию.

Для того чтобы контроль был эффективен, он должен обладать не сколькими характеристиками. Стратегический характер отражает общие приоритеты организации образовательного процесса и поддерживает их.

Ориентация на результат предусматривает фактическое достижение целей и формулировку новых целей. Своевременность означает временной интервал между проведением измерений и оценками, которые адекватно соответству ют контролируемому явлению. Что же касается гибкости, то она подразуме вает приспособление к изменениям внутренних и внешних условий осущест вления образовательного процесса. Простота предусматривает соответствие потребностям и возможностям обучающихся, а экономичность означает, что любой контроль должен стоить меньше, чем он даёт для достижения целей.

Таким образом, мы рассмотрели одну из важных функций управления образовательным процессом обучающихся. Эффективная её реализация по зволяет преподавателю увидеть, насколько результативна его работа, а также насколько успешно были удовлетворены потребности субъектов образова ния.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ АРМ С ПОМОЩЬЮ «1С: ПРЕДПРИЯТИЕ 8.1»

В РАМКАХ ДИСЦИПЛИНЫ «ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ЭКОНОМИКЕ»

Самедов С.Э.

Дагестанский государственный университет (филиал в г. Буйнакск), Россия, Layna-5@yandex.ru В современных условиях при автоматизации предприятий приходится сталкиваться с различными и часто диаметрально противоположными требо ваниями к учету одних и тех же разделов учета.

Согласно современным маркетинговым исследованиям рынка отечест венных автоматизированных систем учета «1С: Предприятие» является уни версальной системой автоматизации деятельности предприятия, именно по этому представляется актуальным ее включение в курс «Информационные технологии в экономике», изучаемый на третьем курсе студентами экономи ческих специальностей.

«1С: Предприятие» - это специализированная объектно– ориентированная система управления базами данных (СУБД), предназначен ная для автоматизации деятельности предприятия [1].

Всю работу с системой можно разделить на два этапа, которые могут произвольно чередоваться: конфигурирование, непосредственная работа пользователя с информационной базой.

На этапе конфигурирования системы 1С: Предприятие выполняется на стройка различных режимов системы в соответствии с особенностями кон кретного предприятия. При этом определяются структуры и свойства спра вочников и документов, описываются формы и алгоритмы построения отче тов, настраивается ведение учета.

Работа пользователя с информационной базой осуществляется при за пуске системы в режиме «1С: Предприятие» и включает: ввод документов, заполнение справочников, формирование различных отчетов, выполнение всевозможных регламентных расчетов и т.д.

В рамках данной статьи излагается краткое содержание одной из типо вых проектных работ, выполняемых студентом на заключительном этапе изучения системы 1С: Предприятие.

Целью данной проектной учебной разработки являлось совершенство вание условий труда менеджера ООО «Солнечный луч».

Фото студия «Солнечный луч» на рынке товаров и услуг появилась не давно. На втором «году жизни», доход студии составляет 180.000 рублей.

Свою бухгалтерию ведет с помощью программы «1С: Предприятие».

Для облегчения и повышения работоспособности, руководством при нято решение автоматизировать деятельность менеджера работающего на приеме заявок, что позволит сократить время на оформление документа (прием заявки) и уменьшить финансовые расходы фото студии.

Приобретение программы 1С: Предприятие с набором всех возможных конфигураций «очень дорогое удовольствие», более того, основная проблема заключается в ее установке, но выход из ситуации всегда есть. Существуют организации, которые помогут устранить подобную проблему. Специалист выезжает к заказчику и устанавливает лишь самые необходимые конфигура ции, что позволяет автоматизировать работу, сократить время на прием зая вок и существенно снизить финансовые затраты. Автоматизация рабочего места менеджера ООО «Солнечный луч» проводилась по методике разрабо ток внедрений фирмы «1С» [2] согласно техническому заданию.

В техническом задании указывались четыре основные позиции: харак теристика первичных документов, с помощью которых проводится учет зая вок покупателей;

возможность графического представления информации для последующего анализа руководством предприятия (графики заявок, доли то варов в заказе и т.д.);





необходимость указания причины закрытия заявки при ее закрытии;

наличие картотеки клиентов и товарных позиций.

Решение поставленной задачи проводилось в несколько этапов: созда ние информационной базы, определение ее структуры, создание документов и справочников разработка отчетов.

На первом этапе необходимо создать новую базу данных. В связи с тем, что в ООО «Солнечный свет» два года назад уже была приобретена конфигу рация «1С: Бухгалтерия 8.1.», с помощью конфигуратора существует воз можность создать пустую информационную базу.

Далее, через меню «Конфигурация» проводится реструктуризация «Де рева конфигурации» и создается структура новой информационной базы.

На следующем этапе создается новый объект конфигурации - документ «Заявка покупателя», с необходимыми реквизитами и таблично частью.

Основные этапы работы графически представлены на рисунке 1.

Далее создаются справочники: «Клиенты» и «Услуги». В справочнике «Клиенты» будет хранится информация обо всех контрагентах ООО «Сол нечный свет».

Справочник «Услуги» содержит информацию о видах услуг, предос тавляемых фотостудией и о ценах.

После создания справочников необходимо связать реквизит «Клиент»

документа «Заявка Покупателя» со справочником «Клиенты» и реквизит «Услуга» табличной части «Спецификация» документа «Заявка Покупателя»

со справочником «Услуги».

В конфигурации автоматически создается журнал документов «Заявки покупателей».

Необходимо проверить работоспособность созданного документа, для этого в режиме «1С: Предприятие» создается гипотетическая заявка.

Если она отражается в журнале документов - поставленная цель дос тигнута. Результатов работы будут заполненные справочники и журнал до кументов по заявкам покупателей.

1 этап. Создание информа ционной базы и определение параметров ее конфигурации 2 этап. Разработка 8 этап. Отладка комплекса справочников разработанного решения (источников данных) ЭТАПЫ 7 этап. Создание ПРОЕКТНОЙ 3 этап. Разработка логотипа и структуры РАБОТЫ документов (табличная интерфейса часть) 6 этап. Разработка отчетов 4 этап. Разработка документов 5 этап. Разработка (графическая часть) средств анализа информации Рис. 1. Этапы автоматизации рабочего места менеджера по приему заявок покупателей с помощью встроенного языка 1С Далее необходимо создать документ «Закрытие заявки», содержащий указание на причину закрытия. Для данного реквизита (причина закрытия) необходимо определить объект конфигурации «Перечисления» и указать на бор значений причин закрытия заявок.

На следующем этапе разрабатываются отчеты для последующего ана лиза деятельности менеджера руководством ООО «Солнечный свет».

Для этого необходимо объединить все документы, влияющие на цифры в отчеты в одном объекте, который будет учитывать все изменения, создать объект конфигурации «Регистры накопления» - «Требуемые Товары» и ука зать, каким образом созданные документы будут влиять на данные в отчете.

Для документа «Заявка покупателя» количество запрошенного товара будет увеличиваться (алгоритм определяется с помощью конструктора дви жений).

Для документа «Закрытие заявки» количество запрошенного товара будет уменьшаться (определяем алгоритм с помощью конструктора движе ний).

На заключительном этапе работы с отчетом устанавливаются парамет ры отчета (дату и время отчета на время между первым документом закрытия заказа и вторым).

На последнем этапе работы с помощью конфигуратора создается лого тип организации, который будет появляться при загрузке и проводятся необ ходимые настройки интерфейса программы.

Итогом проделанной работы является готовое внедрение для ООО «Солнечный свет» - АРМ менеджера по приему заявок от покупателей.

Так же разработаны правила авторизации пользователей, доступа к ре дактированию документов, видимости документов для различных ситуаций.

Существует возможность пакетного заполнения заявки списком товаров в момент ввода и дальнейшим удалением нулевых позиций, что в десятки раз ускоряет ввод заявки. Изменения типовой конфигурации минимальны, что многократно упрощает регламентное обновление конфигурации.

Предварительные расчеты показали, что в результате применения дан ной конфигурации в ООО «Солнечный свет» трудоемкость работы менедже ра сокращается вдвое, что приводит к повышению эффективности его дея тельности и положительно влияет на функционирование предприятия в це лом.

Литература 1. Радченко М.Г. 1С: Предприятие 8.1. Практическое пособие для разра ботчика. Примеры и типовые приемы. – М.: ООО «1С:Паблишинг», 2007. – 512 с.

2. Радченко М.Г., Рыбалко В.В. Пример быстрой разработки приложения на платформе 1С:Предприятие 8. Мастер-класс. – М.: ООО «1С:Паблишинг», 2009. – 156 с.

ПАРАЛЛЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ НА АНГЛИЙСКОМ И РУССКОМ ЯЗЫКАХ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ: НЕОБХОДИМОСТЬ, ТРУДНОСТИ И ПУТИ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ Свиридова И.В.

Московская финансово-юридическая академия, г. Москва, Россия, svirir@ yandex.ru В нашу эпоху невиданной прежде глобализации (научные обмены, тор говля, совместные предприятия, миграция, браки с иностранцами, междуна родная безопасность, экология, туризм, спорт, культурные связи, телевиде ние, Интернет) становиться очевидным, что английский, как главный между народный язык должен знать каждый выпускник высшего учебного заведе ния. Для соответствия современным реалиям, необходимо добиваться того, чтобы преподавание в ВУЗах необходимо постепенно переводить на англий ский язык, чтобы выпускники писали и защищали свои дипломные проекты не только на русском, но и на английском языке.

Действительно, в знании международного английского языка россий ские выпускники ВУЗов сильно отстают не только от европейских стран, но и от азиатских и даже африканских!

Наибольшее количество научной и художественной литературы напи сано именно на английском языке в оригиналах и переводах, и от знакомства с этой литературой зависит качество образования выпускников ВУЗов.

Согласно вузовской программе основной целью курса «Иностранный язык» в неязыковом Вузе является обучение практическому владению разго ворно-бытовой речью и языком специальности для активного применения иностранного языка, как в повседневном, так и в профессиональном обще нии.

Критерием практического владения иностранным языком является умение уверенно пользоваться наиболее употребительными и относительно простыми языковыми средствами в основных видах речевой деятельности:

говорении, восприятии на слух (аудировании), чтении и письме. Практиче ское владение языком специальности предполагает также умение самостоя тельно работать со специальной литературой на иностранном языке с целью получения профессиональной информации.

Чего же не хватает в вузовской программе для того, чтобы наши выпу скники по знанию английского языка не отставали от своих зарубежных кол лег? По нашему мнению, это, прежде всего, отрыв обучения языку от обуче ния специальности. Помимо изучения английского языка как самостоятель ного предмета, в программе необходимо предусмотреть параллельное обу чения на русском и английском языках, как это делается во многих зарубеж ных ВУЗах. Параллельное обучение (лекции, семинары, практические заня тия и т.д.) следует проводить с первого курса до защиты дипломного проекта не от случая к случаю, а по всем или хотя бы по большинству учебных дис циплин.

Готовы ли студенты и преподаватели к такому параллельному обуче нию?

Десятилетняя практика автора в работе со студентами I и II курсов Московской финансово-юридической академии позволила сделать вывод о том, что поступающие без вступительных экзаменов в коммерческие ВУЗы, в большинстве своем имеют очень слабую подготовку по английскому языку.

Прежде всего, это касается словарного запаса и грамматики. В результате преподаватель английского языка, приступая к работе с таким контингентом, имеет исходные позиции, a priori не позволяющие за отведенные програм мой 340 часов, наверстать упущенное за 6 лет в средней школе, но и до биться знания английского языка как языка международного общения на уровне, предусмотренном программой ВУЗа. В последнее время, правда, появилась надежда на то, что введение ЕГЭ будет стимулировать более серьезное отношение к английскому языку у абитуриентов.

Чтобы найти выход из сложившейся непростой ситуации, необходимо, на наш взгляд, искать пути интенсификации учебного процесса. Убыстрение усвояемости английских слов для студентов, которые пришли в ВУЗ учить не английский, а юриспруденцию, экономику и т.д., может произойти только если они будут иметь учебные пособия нового типа, коренным образом от личающиеся от имеющихся в настоящее время. Современные учебники и учебные пособия, как отечественные, так и зарубежные, несмотря на несо мненную их добротность, больше пригодны для курсов иностранных языков, для работы с репетитором, для языковых ВУЗов, но не для основной массы студентов, которые просто не имеют возможности параллельно с обучением по своей основной специальности, отводить много времени и сил на англий ский язык.

Таким образом, существует необходимость создания учебной литера туры, в которой есть не только что надо знать, но и как этого добиться.

Проблема расширения словарного запаса является наиболее трудным, с нашей точки зрения, аспектом изучения иностранного языка.

Что касается грамматики, то здесь положение неудовлетворительное, но все же лучше, чем с лексикой. Дело в том, что существуют учебники, в которых грамматический материал изложен достаточно ясно. Даже если по каким-то причинам студенту не удалось усвоить тот или иной грамматиче ский раздел на занятиях с преподавателем, он может самостоятельно воспол нить тот или иной пробел в своих знаниях.

Между тем для обучения лексики, т.е. для запоминания новых слов, часто кроме зазубривания, ничего не предлагается. В литературе можно най ти достаточно много способов и приемов запоминания слов. Все они обла дают существенным недостатком: на них требуется слишком много времени и усилий со стороны обучаемого.

В настоящее время автором проводится работа над созданием учебни ка-хрестоматии, целиком направленной на запоминание английских слов.

Этот учебник будет состоять из специально подобранных текстов, работа над которыми (чтение, прямой и обратный перевод, различные лексические уп ражнения и др.), позволят твердо усвоить слова, объединенные в определен ные тематические группы. Это касается прежде всего «общего английского», изучаемого на I курсе [1].

Для оптимизации «специального английского» необходимо не только создавать учебники типа «Английский для юристов». Студенты, изучающие специальные предметы, должны иметь под рукой учебники по этим предме там, изданные на русском и английском языках на занятиях по данному предмету! Здесь встает вопрос: а есть ли преподаватели, которые могут вести свой предмет как на русском и на английском языках? Можно с уверенно стью сказать, да. Однако в настоящее время они мало востребованы и выну ждены либо преподавать свою специальность на русском языке, либо просто преподавать английский.

Таким образом, можно сделать вывод, что современный уровень зна ний английского международного языка выпускниками российских вузов не отвечает современным требованиям и делает их неконкурентноспособными с зарубежными коллегами. Чтобы решить проблему, необходимо:

1. Изменить вузовскую программу по иностранному языку, привести ее в соответствие с современными требованиями.

2. Создать новые инновационные учебники и учебные пособия, позво ляющие проводить параллельное обучение на английском и русском языках.

3. Привлечь к работе специалистов и преподавателей, которые могут на должном уровне вести параллельное обучение.

4. Повысить уровень знания иностранного языка абитуриентов, приняв меры к повышению качества преподавания и усвояемости английского языка в средней школе.

Литература 1. Свиридова И.В. Поиск новых способов обучения лексике иностранного языка в неязыковом ВУЗе. Lingua mobilis. // Научный журнал 2(16). – Челя бинск, 2009.

РАЗВИТИЕ СОВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОБРАЗОВАНИИ ВЗРОСЛЫХ: АДАПТИВНОЕ, ОПЕРЕЖАЮЩЕЕ, ОТКРЫТОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Соколов В.И.

Учреждение Российской академии образования «Институт образования взрослых», г. Санкт-Петербург, Россия, valery.sokolov(at)inbox.ru В последнее десятилетие педагогическая наука разрабатывала пробле мы адаптивного, опережающего и открытого образования, в частности - об разования взрослых. Сегодня возникла возможность обозреть, какие смыслы вкладывает научно-педагогическая общественность в эти термины, каковы стоящие за ними системные проблемы, постараться угадать генетическую связь между ними, а также проследить, куда направлен вектор развития обра зования, прошедший через эти понятия как через своеобразные ориентиры.

Между категориями адаптивного, опережающего и открытого образования просматривается преемственность: как историческая, так и методологиче ская.

I. Проблема адаптивного обучения нашла научное осознание в 60-70-е годы ХХ века в связи с попытками приложить к обучению принципы кибер нетики. Адаптивность определили как «возможность приспособления обу чающей системы к особенностям конкретного процесса обучения с целью его оптимизации». Усилия педагогов по переложению принципов функциониро вания технических систем на обучение в конечном счете не увенчались успе хом. Между тем существует и иной подход к адаптации в образовании, если мы рассматриваем возможность взаимных динамических изменений всех элементов системы в зависимости друг от друга, при этом полагая централь ным, системообразующим элементом не преподавателя, а обучающегося субъекта. Этими элементами системы, в общем случае, являются: цели обра зования, содержание образования, формы, методы и способы обучения, соб ственно обучающийся субъект, обучающий субъект, результаты обучения как отражение целей. Всего насчитывают от 5 до 10 компонентов, образова тельной системы. Отношения же между компонентами либо включаются в перечень собственно компонентов, либо выделяются в отдельный класс сис темных составляющих. В числе отношений в педагогической системе чаще всего выделяют отношения между обучающим и обучающимся. Важнейшим типом отношений в системе являются прямые и обратные связи. Именно от ношения (связи) между элементами педагогической системы, подчас умозри тельные связи, и являются носителями («проводниками») адаптации, в то же время изменения как процесс и как результат адаптационных актов фиксиру ются прежде всего в «реальных», хорошо наблюдаемых элементах системы.

Если мы всего насчитываем N элементов системы, то число отношений меж ду ними равно N(N-1) с учетом двунаправленности адаптационного отноше ния. Если, кроме того, мы насчитываем K видов адаптации, то полное число отношений адаптации в системе может быть равно K(N-1)N. Конечно, не все теоретически возможные отношения значимы с практической точки зрения.

Адаптация в образовательной системе всегда «двунаправлена»: если один из элементов приспосабливается к другому, то и второй приспосаблива ется к первому, хотя этот процесс может отсрочиваться во времени. Напри мер, преподаватель и обучающийся приспосабливаются к имеющимся в на личии учебникам, учебным пособиям, но и учебники меняются со временем, причем преподаватель может сам подготовить специальные дидактические материалы с учетом требований времени, собственных представлений и осо бенностей контингента. В адаптивной андрагогике (а андрагогика адаптивна «по определению») чаще всего говорят о «приспособлении» (зависимости) целей, задач, содержания, форм, методов, условий обучения к характеристи кам обучающихся. Однако и обучающиеся в большой мере вынуждены при спосабливаться к этим элементам педагогической системы. Очевидно также, к примеру, что формы и методы зависят от целей и задач, а задачи порой за висят от условий и т.п. Это - процесс динамический, сложный и непрерыв ный.

Чтобы учесть все аспекты адаптации, адаптивную образовательную систему определяют в целом как изменяющую в определенных пределах па раметры своей структуры и протекающих в системе процессов в зависимости от изменения внешних и внутренних условий с целью получения заранее оп ределенных результатов деятельности. автономность. Адаптивная система приспосабливается к внешней среде и сама при этом влияет на нее;

она также «приспосабливается» к интеллектуальной, эмоциональной и поведенческой сферам каждого из участников педагогического процесса.

Таким образом, адаптивное обучение мы можем определить с организа ционно-управленческой точки зрения как обучение, приспособленное к кон кретным условиям протекания учебного процесса: к общим и индивидуаль ным особенностям контингента учащихся, к социально-экономической спе цифике региона, к материально-техническим возможностям, кадровому по тенциалу школы и т.д.

Можно выделить следующие виды адаптации:

- внешняя и внутрисистемная (по отношению к местоположению субъ ектов адаптации);

- фронтальная и индивидуальная (по отношению к степени детализации совокупного субъекта обучения);

- адаптация как реабилитация и/или как компенсация недостающих ка честв обучаемого;

- адаптация как естественный непрерывный процесс;

- как способ функционирования системы в изменяющейся обстановке;

- как детальное регулирование обучающих воздействий, параметров элементов системы на основе информации об объекте обучения (сбор инфор мации - анализ - изменение управляющих воздействий - и т.д.);

- как создание спектра возможностей для самостоятельного выбора, т.е.

как «веер выбора».

- наконец, самоадаптация - как преодоление неопределенности. «Педа гогика неопределенности и проблемы» разрабатывается в рамках синергети ческого подхода, доказывающего неизбежность возникновения «порядка из хаоса». Это - глобальное свойство живой материи, и не только живой. Пре одоление неопределенности (т.е. решение проблемы) происходит посредст вом творчества и проявления воли. Реализация такой адаптации возможно через методики проблемного обучения.

II. Идея опережающего образования, пожалуй, относится к идеям с не простой научной судьбой. При своей необычайной конструктивности в кон тексте модернизации образования, что очевидно даже на уровне здравого смысла, опережающее образование с трудом поддается как теоретической концептуальной проработке, так и технологически четкой практической реа лизации. Ученые не так часто обращаются к этой идее, но неоднократный возврат к ней на разных этапах развития образования свидетельствует о ее плодотворном, но не реализованном до сих пор потенциале.

При произнесении слов «опережающее образование» неизменно возни кает закономерный вопрос: «что опережает что?», т.е. где объект и где субъ ект опережения. Наука дает неоднозначные, но обоснованные ответы на этот вопрос.

Опережающее образование имеет глубокие корни в психологии мышле ния и даже в физиологии живых организмов, оно основано на феноменах опережающего мышления и опережающего отражения действительности (П.К. Анохин). Человек обладает способностью к анализу, прогнозированию, предвидению развития событий и широко использует это как в повседневной жизни, так и в научной деятельности. Поэтому совершенно естественным вы глядит стремление перенести эту способность на область образования, нау читься предвидеть изменения в жизни и «заранее» готовиться к ним средст вами образования. Такая стратегия позволила бы не только экономить обра зовательные ресурсы, в том числе ресурс времени, но и достигать лучшего качества жизни и деятельности.

Наибольшие научные разногласия встречаются по вопросу о предмете опережения, т.е. о содержании опережающего образования. Весьма естест венным на первый взгляд выглядит стремление предвосхитить в образовании те изменения в науке, технике и общественной жизни, которые с наибольшей вероятностью могут произойти в ближайшее (или более отдаленное) время.

Однако реальность бытия такова, что даже научное предвидение, основанное на всестороннем анализе явлений и путей развития событий, к сожалению, чаще всего не оправдывается на практике. Более того, известно, что различ ные методы часто приводят к полярно противоположным результатам уже на этапе прогнозирования. Понятно, с какими сложностями сталкивается обра зовательная наука при попытках построить модель содержания обучения, ко торое будет востребовано жизнью даже через несколько лет. «Нельзя дать обучаемому знания о еще не обоснованных научно законах, закономерно стях, категориях природы и общества. Нельзя раскрыть принципы функцио нирования еще не созданных техники и технологий» (П.Н. Новиков, В.М. Зу ев). Поэтому принцип опережения «снизу», от конкретного содержания, оп равдывается лишь в ограниченном ряде образовательных систем и практик:

тогда, когда речь идет об уже относительно известном содержании и о высо кой вероятности его востребования конкретным контингентом взрослых обу чающихся (повышение квалификации, ориентированное на освоение новой техники;

переобучение на специальности, имеющие явную тенденцию роста востребованности в экономике;

изучение иностранных языков и информаци онных технологий «впрок»;

адаптационное обучение лиц, отбывающих нака зание в местах лишения свободы и т.п.).

Более глубоким и интересным с научной точки зрения, а также много обещающим с практической стороны (правда, с весьма отсроченным эффек том) выглядит подход к опережающему образованию «сверху», разделяемый большинством ученых, занимающихся этой проблемой. Здесь в качестве ос новополагающих опережающих элементов содержания образования рассмат риваются не конкретные знания и умения, а общие характеристики образо ванной личности, такие, как развитие общих способностей, склонностей, ин тересов, убеждений, способствующих адаптации человека к изменяющейся жизни (Б.М. Бим-Бад);

способности использовать полученные знания для со вершенствования деятельности (В. Горшенин);

развитие личности обучаю щихся (А.М. Новиков);

фундаментальные общеобразовательные знания, а также знания мировоззренческого плана (А.Е. Марон, К.К. Колин и др.);

раз витие творческих способностей, навыков самообразования, умений находить пути решения сложных проблем (Л.В. Занина и др.). Опережающее образова ние в итоге способствует становлению глобального, ноосферного сознания, «ответственного разума», понимающего грозящие опасности и умеющего сделать все для их предотвращения (А.Д. Урсул, А.И. Субетто).

Высокая миссия, а также неизбежность опережающего образования как всеобщей парадигмы на длительную историческую перспективу выраже ны в словах А.Д. Урсула: «Образование… должно опережать в своем разви тии другие формы… активности людей, особенно их хозяйственную деятель ность. …Сфера разума появится лишь тогда, когда коллективное (обществен ное) сознание… начнет опережать социальное бытие, разумно управляя дей ствиями человечества». Развивая эту мысль, можно утверждать, что опере жающее образование взрослых приобретает особую актуальность, так как именно взрослые действуют «здесь и сейчас», их действия определяют харак тер ноосферы, и от качества образования взрослых (а, следовательно, их кол лективного сознания и деятельности) зависит качество и характер нашего бы тия сегодня и завтра. Здесь идеи опережения органически перекликаются с концепцией экологозации образования в широком смысле (Э.В. Гирусов, В.В. Калита, Н.Ш. Блягоз и др.) Приходится признать, что научные проработки проблемы опережающе го образования ведутся пока что лишь на общем, концептуальном уровне.

При этом они адресованы либо системе образования в целом, либо школьно му образованию, либо профессиональному. Проблема опережения в образо вании взрослых как таковом до сих пор в науке рассмотрены недостаточно.

Отметим определенную преемственность в развитии идей адаптивного и опережающего образования. С одной стороны, опережение может пони маться как частный случай адаптации, а именно «адаптации к будущему». С другой стороны, опережающее обучение естественным образом включает в себя комплекс идей, в том числе чисто технологических, обучения адаптив ного (иначе оно просто не сможет быть эффективным), но при этом, в отли чие от последнего, уже не заостряет внимания на технических аспектах, а пе реносит идейный центр тяжести на проблемы развития и выживания челове ка.

Спускаясь с философского уровня осмысления образования на уровень подходов, мы неизбежно заметим, что из всех предложенных на сегодняшний день наиболее адекватно отвечает целям и задачам опережающего образова ния так называемый компетентностный подход, ибо названные выше опере жающие элементы содержания являются ни чем иным, как компетентностя ми, описанными в «свернутом» виде. Роль и сила компетентностного подхо да заключаются в том, что он «разворачивает» и детально описывает эти ком петентности, а также указывает на конкретные андрагогические технологии и методики, позволяющие эффективно формировать (развивать) компетентно сти обучающихся.

Опережающее образование в трудах ведущих ученых постоянно апел лирует к информатизации общества, к информационным технологиям как це ли и как средству своего осуществления. В этом – проявление реалий сего дняшнего информационного общества.

III. Открытое образование. Глубинные процессы гуманизации, демо кратизации и глобализации, происходящие в мировом сообществе и в созна нии людей всего мира в последние десятилетия, привели к постановке кате гории «открытость» в ранг основополагающей в способе организации обще ственной и духовной жизни. Несомненно, тенденция стремления к «открыто сти» не могла не проявиться в такой важнейшей сфере, как образование.

Открытая образовательная система менее жестко регламентирована по сравнению с некоей «традиционной», но эти сущность ее не исчерпывается.

Можно выделить не менее десятка позиций (смыслов) относительно понима ния открытости в образовании.

1. Менее жесткий регламент по отношению к входным характеристи кам обучающегося: в идеальном случае на учебу принимаются все желаю щие, не регламентируются ни возраст поступающего, ни его социально-про фессиональный статус, ни гражданство, ни территория проживания, ни вход ной образовательный ценз;

прием в ОУ осуществляется в любой момент учебного цикла и т.д. В качестве примера типа образовательного учрежде ния, успешно реализующего данный способ открытости, необходимо привес ти вечерние, или «открытые», школы. Наибольшую же открытость относи тельно входных характеристик поступающих проявляют учреждения дистан ционного обучения.

2. Снятие регламентаций с необходимостью требует построения гибкой технологической образовательной системы, которая также становится «от крытой», что выражается в свободе перехода из формы в форму обучения (типично для открытой школы), свободе выбора учебных дисциплин (типич но для вуза, «открытого университета»), индивидуализации целей и содержа ния обучения и, соответственно, учебных программ, а также форм контроля (это типично, например, для открытых систем дополнительного профессио нального образования и повышения квалификации). Всё это необходимостью ведет к построению индивидуальных образовательных маршрутов, дистанци онным формам обучения и т.д. Эта сторона «открытости» реализуема в пол ной мере, скорее всего, в учреждениях дополнительного профессионального образования (если не говорить, конечно, о неформальном и информальном образовании).

3. Системно-синергетический взгляд на образование ведет к следующе му пониманию его открытости. Образовательная система является открытой во внешнюю среду, т.е. обменивается с ней разнообразными ресурсами: ин формационным, человеческим, материальным.

Открытость содержания обучения (информационный ресурс) проявля ется в следующих аспектах: (а) проектирование образовательных программ с учетом самых современных и актуальных представлений о предмете обуче ния;

(б) выход за рамки содержательного стандарта, учебной программы, оперативно планируемый и осуществляемый по мере необходимости;

(в) соз дание дидактических и методических условий для привнесения содержания в учебный процесс со стороны обучающихся;

(г) оперативная «подкачка» ин формации из «внешнего мира» в учебный процесс в реальном времени (на пример, Интернет-поиск и использование информации непосредственно в ходе занятия).

Образовательная система обменивается с внешней средой человечески ми ресурсами, если практикуется приглашение в качестве преподавателей практиков, ученых, общественных деятелей.

Образовательная система может обмениваться со средой и материаль но-техническими ресурсами (использование оборудования, зданий, помеще ний внешних организаций;

выездные, полевые и т.п. занятия).

Основной поток «обменных» ресурсов направлен из внешней среды в образовательную систему;

обратный же поток в значимых объемах возможен лишь в системах высшего и последипломного образования, когда обучаю щиеся реально воздействуют на внешнюю среду уже в процессе обучения:

эту сторону «открытости» можно называть социально-педагогическим взаи модействием или как-то иначе. Реализация открытого обмена ресурсами мо жет также принимать вид социального партнерства.

Идея обмена ресурсами с внешней средой как жизненный фактор от крытой педагогической системы - это, несомненно, методологический шаг вперед по сравнению с «приспособлением» к среде адаптивной системы.

4. Открытость системы с синергетической точки зрения предусматрива ет постоянную незавершенность становления образовательной системы. Это означает, что система в любой момент открыта к (само)развитию и к даль нейшему, более широкому и глубокому взаимодействию со средой. Этот спо соб открытости планируется управляющей подсистемой образовательного учреждения, но реализуется всеми субъектами обучения в ходе учебного процесса. Предпосылки саморазвития образовательной системы создаются в повседневной деятельности преподавателей и обучающихся, причем откры тая управленческая подсистема (в которую входят не только администрато ры) ведет мониторинг этих предпосылок и целенаправленно развивает их до достижения точек бифуркации, при этом осознавая негативные риски разви тия имея в своем распоряжения средства предотвращения (минимизации) этих рисков. Риски саморазвития (положительной обратной связи), однако, с точки зрения системной открытости оправданы, ибо важный аспект синерге тического бытия образовательной системы - развитие творческих способно стей.

5. Открытое образование - суть образование, «открытое будущему». Са мо появление термина «открытое образование», по мнению проф. А.Г. Ога несяна, отражает настоятельную необходимость сделать систему образования более гибкой и доступной, успевающей удовлетворять быстро меняющиеся потребности общества. Здесь этом образовательная открытость перекликает ся с идеями опережения.

6. Открытость также рассматривается как «прозрачность» образова тельной системы, что подразумевает: (а) понимание всеми субъектами обра зовательного процесса, которые в то же время являются представителями внешней среды, - слушателями, студентами, заказчиками обучения, общест венностью – целей, задач, смыслов, ценностей, технологий, педагогических воздействий;

(б) участие всех субъектов в проектировании и регулировке об разовательной системы. Процесс участия представителей «внешней среды» в управлении образованием носит название государственно-общественного управления образованием и реализуется через соответствующие механизмы и структуры (общественные, студенческие, попечительские советы и т.п.);

(в) наконец, открытость означает определенную подотчетность образовательно го учреждения перед внутренними и внешними субъектами, что реализуется через доступ участников открытого образовательного процесса к программ но-методическим, законодательным, уставным, финансово-отчетным, кон трольно-результативным и другим материалам, который реализуется, напри мер, как аутентифицированный доступ к информации через вэб-сервер обра зовательного учреждения.

7. Открытость образования обоснованно рассматривается как отраже ние (и одновременно - как предпосылка) открытости общества, толерантно сти, готовности людей к диалогу культур, позиций, идей, и т.п. Этот аспект открытости предполагает серьезное и целенаправленное обучение основам национальных, религиозных (и социальных) культур, поликультурализма, выработке осознанных взглядов на процессы глобализации / герметизации обществ(а) и т.д. Подобные вопросы рассматривает культурология и отчасти социология образования.

8. Исследователями и практиками ставится очень интересная проблема «открытого воспитания». Здесь имеется в виду воспитание с привлечением дистанционных воспитывающе-развивающих ресурсов, прежде всего обще доступных («открытых») ресурсов сети Интернет. Разумеется, на одно из ве дущих мест встает отбор ресурсов и создание методик работы с ними. Ука жем, однако, вопреки мнениям многочисленных скептиков, на большой ду ховно-нравственный потенциал Интернета, который может быть использован не только для целей собственно обучения, но и специфически – воспитания.

Не оспаривая общеизвестного факта наличия нравственных «мишуры» и да же «отбросов» в содержании Интернета, отметим, не приводя здесь конкрет ных примеров, наличие в нем высококачественных культурно-образователь ных, профессиональных, гражданственных, семейно-бытовых ресурсов, а также предоставляемую многими ресурсами возможность деятельности как продуманным словом, так и делом. Высокая степень систематичности, пол нота, полисубъектность представления проблемы, интерактивность в обще нии и возможность пользователю влиять на развитие событий (виртуальных и реальных) составляют воспитательный потенциал Интернета. Поэтому, на наш взгляд, образовательной науке следует ставить вопрос не только об от крытом воспитании детей, но и взрослых, особенно «молодых взрослых».

9. Отметим еще ряд второстепенных, скорее терминологических аспек тов открытости. Открытое может трактоваться (в частном смысле) как более широкий доступ негуманитариев к гуманитарному знанию и гуманитариев к естественно-научному, а также вообще как акцент на фундаментальное зна ние. Слово «открытый» в наименовании образовательного учреждения может проявляться как демонстрация педагогическими коллективами своего непри ятия уходящей (фактически уже ушедшей) с исторической сцены «закрытой»

(именуемой также традиционной, классической, тоталитарной и т.п.) систе мы педагогических ценностей, взглядов и действий. В вузовской системе оп ределение «открытый» часто присваивается образовательному подразделе нию, реализующем учебный процесс, тем или иным образом отличающийся от «традиционного» аудиторного обучения студентов. «Открытый универси тет» как подразделение вуза может объединять в себе факультет дополни тельного профессионального образования (ФДПО), разнообразные курсы до полнительного образования для студентов, платные образовательные услуги вуза для студентов и населения, а также экстернатное отделение.

10. И все же, несмотря на многогранность рассмотренных выше значе ний и трактовок термина, «открытое образование» в подавляющем большин стве случаев связывается с дистанционным обучением, что подтверждает частотный анализ употребления термина «открытое образование» на разных языках в сети Интернет. И это - не случайно. Если мы вспомним еще раз все рассмотренные выше признаки открытости, то увидим, что дистанционное образование в очень большой степени им удовлетворяет: здесь налицо и мак симальная открытость во внешнюю информационную среду, и снятие про странственно-временных регламентаций к организации учебного процесса, и полная открытость в отношении поступающего контингента, и гибкое приме нение учебных форм, технологий и методик, и лабильность системы обуче ния, ее готовность к развитию и адаптации.

Наши выводы частично перекликаются с мнением видного британского ученого в области открытого образования Джона Дэниэла, описывающего концепцию Открытого Университета Великобритании, который «...был соз дан с целью быть открытым по отношению к людям, к месту, к методам и к идеям....Открытый относительно людей – означает устранение любых акаде мических требований для приема на обучение. Открытый относительно мес та – означает создание системы дистанционного обучения, позволяющей лю дям учиться где бы они ни находились. Открытый относительно методов – означает привлечение в учебный процесс любых инноваций в области ин формационных и телекоммуникационных технологий, которые могут сделать обучение более эффективным и приятным. Наконец, открытость идеям озна чает самую сущность университета: для открытого университета это означает придание особой важности исследовательской деятельности обучающихся наряду с учением». В англоязычной научной литературе утвердилось чуть ли не тождество терминов Open Education, с одной стороны, и Distance Education, E-education, Distance Learning, E-Learning, с другой. Данная тен денция развития понятия все более утверждается и в отечественной литера туре.

Однако, на наш взгляд, чисто дистанционное обучение должно иметь ряд существенных ограничений в использовании. Во-первых, не любой про фессии можно научить дистанционно, в отрыве от её реально-вещественной (лабораторной, полевой) предметной базы. Во-вторых, поскольку образова ние предполагает не только обучение, но и воспитание, и развитие, и станов ление опыта социальных отношений, применение дистанционного обучения в образовании детей и в первом вузовском образовании не может быть пол ноценным образованием. Иное дело - в образовании взрослых (второе выс шее, последипломное, дополнительное), когда обучающийся уже имеет опыт отношений с окружающим миром и личностного становления. Таким обра зом, дистанционная форма в открытом обучении собственно взрослых - пер спективна и привлекательна.

Подведем некоторый концептуальный итог. Идея открытого образова ния выступает своего рода методологическим интегратором инновацион ных взглядов идей, принципов, подходов, наработанных в науке об образова нии взрослых, в который внесли свой вклад и ученые Института образования Российской академии образования. Среди разработанных ими проблем отме тим системный подход к развитию образования взрослых и государственно общественное управление в этой сфере (В.И. Подобед и др.), вопросы соци ального партнерства в обучении взрослых (В.И. Подобед, Н.А. Тоскина, В.П. Топоровский), адаптивное, и опережающее образование (А.Е. Марон, Т.В. Мухлаева, Л.Ю. Монахова и др.), поликультурализм в андрагогике (В. Д. Сажин и др.), субъектный подход (В.В. Горшкова), нравственное вос питание взрослых как необходимый фактор эффективного образования (П.И. Юнацкевич), компетентностный подход к обучению взрослых и т.д.

Возможно, что в недалеком будущем удастся построить некоторую ме татеорию образования взрослых, органической частью в которой войдут указанные разработки, а объединяющим системным элементом выступит от крытое образование.

Литература 1. Подобед В.И. Системное управление образованием взрослых. – СПб.:

ИОВ РАО, 2000. – 232 с.

2. Практическая андрагогика. Книга 1. Современные адаптивные системы и технологии образования взрослых / Под ред. В. И. Подобеда, А. Е. Марона. – СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2003. – 414 с.

3. Практическая андрагогика. Книга 2. Опережающее образование взрос лых / Под ред. В.И. Подобеда, А.Е. Марона. – СПб.: ИОВ РАО, 2009. – 376 с.

4. Марон А.Е., Монахова Л.Ю. Концепция развития открытых систем обра зования взрослых // Человек и образование. – 2008. – №1. – С.75- 5. Горшкова В.В. Межсубъектная педагогика: тенденции развития. – Ком сомольск-на-Амуре: Изд-во КнАГТУ, 2001. – 237 с.

6. Исаев В.А., Воротилов В.И. Образование взрослых: компетентностный подход. – СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2005. – 92 с.

7. Соколов В.И. Организационно-педагогические условия построения адаптивной образовательной среды вечерней школы: Дис. … канд. пед. наук.

– СПб., 2004.

8. Сажин Д.В. Поликультурализм: теория и образовательная практика. / Под научн. ред. докт. культуролог. наук Л.Г.Брылевой. – СПб.: ИОВ РАО, 2001. – 85 с.

9. Оганесян А.Г. Пути и проблемы открытого образования // Educational Technology & Society. – 2001. – №4(3). – С. 166-177.

10. Бим-Бад Б.М. Опережающее образование: теория и практика // Совет ская педагогика. – 1988. – № 5. – С. 51.

11. Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее профессиональное образование:

Научно-практическое пособие. – М.: РГАТиЗ, 2000. – 266 с.

12. Урсул А.Д. Концепция опережающего образования // Alma mater. – 2006.

– №7. – С.28-33.

13. Daniel, John. The Open University – A Global Learner. Выступление на конференции Global Learn Day IV, 7 октября 2007 г. – http:// www. open. ac.

uk/ johndanielspeeches/GlobLearn.htm.

14. Minjuan Wang, Christina Sierra, Terre Folger. Building a Dynamic Online Learning Community among Adult Learners // Educational Media International, Vol. 40, Issue 1&2, March 2003, pр. 49-62.

АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СОВРЕМЕННОЙ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ Соловьева Т.В.

Хакасский технический институт - филиал Сибирского федерального университета, г. Абакан, Россия, soltan-17@mail.ru Предметом наших научных интересов является выявление и обоснова ние педагогических условий выбора учащимися индивидуальной образова тельной траектории (ИОТ) в современной информационно-образовательной среде (ИОС).

В ходе анализа психолого-педагогической литературы и образователь ной практики выявлено, что имеются научные работы, рассматривающие во просы проектирования индивидуальных образовательных маршрутов и про грамм в рамках профильной подготовки учащихся общеобразовательной школы, дистанционного образования, однако, вопросы обеспечения выбора обучаемыми ИОТ в высшей школе остаются актуальными, но мало изучен ными. Поэтому проблема выбора ИОТ в современной информационно образовательной среде в период инновационного развития экономики и про изводства имеет возрастающую научную новизну.

Реализация осознанного выбора ИОТ требует новых подходов к струк туризации содержания и диагностике результатов обучения, принципам ор ганизации образовательного процесса. Актуализируется необходимость раз вития и совершенствования ИОС, которая будет предоставлять обучаемым необходимые условия для формирования у них способности к выбору раз личных ИОТ и одновременно увеличивать степень свободы учащихся в по строении ими осознанного ответственного личностно-значимого маршрута обучения.

Разбираясь в категориальном аппарате, анализ понятия ИОС мы нача ли с термина «среда». Данный термин понимается учеными по-разному, общим в современной педагогической науке является определение среды как совокупности условий, воздействующих на развитие личности обучаемого.

Все то, что действует на объект независимо от характера влияния, относят к факторам среды (благоприятная для развития субъекта и не благоприятная препятствующая развитию). Всякая деятельность человека в такой среде про исходит в определенных условиях, в определенное время и в определенном пространстве. Поэтому в нашем исследовании среда - это пространственно временная организация объективного мира, внешняя по отношению к субъ екту, оказывающая влияние на его состояние и развитие, и обеспечивающая разнообразные возможности для всестороннего личностного совершенст вования.

Взаимовлияние образовательной среды на становление личности пред ставлены в работах К.Г. Кречетникова, Ю.Н. Кулюткина, С.В. Тарасова, В.А. Ясвина и др.

Понятие «образовательная среда» в исследованиях ученых также имеет различные толкования, но общим является представление об образователь ной среде как о системе влияний, условий, возможностей формирования и развития личности обучаемого. При этом обучаемый рассматривается не по сторонним наблюдателем, а ее активным участником.

Стратегия дальнейших исследований ИОС строилась в рамках рас смотрения таких аспектов, как назначение, структура, признаки, свойства, а также принципы ее проектирования (рис. 1).

В научной литературе, посвященной информатизации образования, ис пользуются такие термины, как «информационно-образовательная среда», «информационно-учебная среда», «информационно-коммуникационная сре да», «профессионально-ориентированная обучающая среда» и так далее. Эти понятия широко обсуждаются в исследованиях В.И. Богословского, В.А. Из возчикова, Г.Ю. Беляева, А.Н. Михайлова, Н.И. Пака, Е.С. Полата, И.В. Ро берт, В.А. Сластенина, А.Ю. Уварова, А.В. Хуторского и др.

Рис. 1. Аспекты исследования ИОС Анализ вышеназванных работ позволил выделить три составляющие в назначении ИОС: информационную, развивающую и организационно управляющую. То есть, на наш взгляд, назначение ИОС заключается в обес печении возможностей развития и личностного совершенствования субъек тов образовательного процесса через выполнение информационной, разви вающей и организационно-управляющей функций. Информационная состав ляющая заключается в создании условий и предоставлении ресурсов, кото рые обеспечивают осуществление образовательного процесса. Под разви вающей составляющей здесь понимается развивающее образование - образо вательная система, нацеленная на развитие. Развивающее образование глав ной целью ставит личностное развитие. Не только формирование ЗУНов, но также качественное преобразование всех личностных сфер учащегося. Одной из важнейших идей является понимание развития как саморазвития, как ак тивного созидательного процесса, осуществляемого учащимся в сотрудниче стве с преподавателем. Организационно-управляющая составляющая необ ходима для обеспечения образовательного процесса. Перспективой развития для большинства образовательных учреждений может стать образовательная среда, организованная по принципу вариативности. В такой среде должно происходить объединение разного рода ресурсов в рамках образовательных программ на всех ступенях образования. Это обеспечит учащимся возмож ность для выбора ИОТ в достижении ими необходимого уровня образования (уровня профессиональной компетентности). Формирование информацион но-образовательной среды - целенаправленный управленческий процесс.

Опираясь на исследования Г.Ю. Беляева, который изучал ИОС учебных заведений разного типа и уровня, нами отмечены признаки образовательной среды (рис. 1). В.И. Слободчиков выделил два показателя ИОС - ее насыщен ность (ресурсный потенциал) и структурированность (способ организации).

Особое место ученые отводят выявлению характеристических свойств образовательных сред. Проведенный анализ работ А.В. Вишняковой, Н.А. Войновой, К.Г. Кречетникова и др. позволил взять за основу нашего ис следования характеристические свойства среды, выделенные Н.А. Войновой - это направленность, системность, целостность, открытость, вариатив ность, насыщенность и универсальность.

Также нами установлено, что для большинства ученых образовательная среда трактуется как объект системной природы, имеющий сложную струк туру с набором компонентов или подсистем. Анализ этих компонентов по зволил выявить наиболее типичные из них. К ним мы отнесли:

1. Социальный компонент (направленность образовательного учрежде ния на удовлетворение внешних требований учебного заведения со стороны государства и региона в лице работодателей или представителей бизнеса, а также внутренних требований - со стороны обучаемых);

2. Коммуникационный (определяет взаимодействие субъектов ОС, стиль общения и преподавания);

3. Информационный (отражает насыщенность среды обучающими ре сурсами, включая их программную, предметную, а также технологическую составляющие);

4. Организационный (определяет особенности управленческой культу ры, наличие инициативных групп, творческих объединений преподавателей, и т.д.).

Наиболее точные, на наш взгляд, принципы проектирования и развития ИОС вуза, характерные для современного этапа развития образования, сфор мулировал Н.И. Пак (рис. 1).

Аналитическое изучение теоретических источников показало, что ИОС - это сложный феномен педагогической действительности. Любая ИОС должна постоянно развиваться в соответствии с требованиями времени.

В данном исследовании, опираясь на накопленный опыт многих авто ров, в качестве рабочего определения примем следующее: ИОС - это откры тая динамическая система, объединяющая информационные, организацион ные и технические ресурсы, оказывающая влияние на состояние и развитие субъектов образовательного процесса, и обеспечивающая разнообразные возможности для их всестороннего личностного совершенствования.

ПОВЫШЕНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ КАК РЕЗУЛЬТАТ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ Соломонов К.Н., Чиченева О.Н., Кенарева Л.А.

Национальный исследовательский технологический университет «МИСиС», г. Москва, Россия, konssol@list.ru Важным моментом при подготовке специалиста является понятие «психолого-педагогическая готовность» преподавателей к работе, которая в значительной мере определяет успешность педагогической деятельности.

Успешность педагогической деятельности - это удовлетворённость процессом и результатом этой деятельности со стороны обучаемых и обу чающих.

Понятие «готовность» в педагогике и психологии определяется как на личие способностей (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн), как качество личности (К.К. Платонов), как существенная предпосылка целенаправленной деятель ности, её регуляции, устойчивости и эффективности (Л.А. Кандыбович) и отождествляется с понятием «установка» (Д.Н. Узнадзе).

Психолого-педагогическая готовность - это компетентность, самооцен ка и субъективная готовность работать преподавателем, а также интерес к работе.

Духовные, профессиональные потребности находятся в тесной связи с профессиональными интересами: степень актуализации потребностей тем выше, чем выше интересы общества и личности. Интересы как потребности не существуют сами по себе, вне деятельности тех людей, которые являются их носителями. Объектом интересов выступают предметы, люди, отношения, нормы, традиции, обычаи, складывающиеся в жизни и деятельности людей.

Профессиональные интересы как форма направленности личности ха рактеризуют уровень её общей и педагогической культуры, отражают склон ности человека к конкретной профессиональной деятельности и создают психологическую основу успешного овладения профессиональной деятель ностью и её осуществления. Высокий профессионализм невозможен без ин тереса к тем достижениям культуры прошлого, которые имеют значение для подготовки педагога в современных условиях [1].

Совокупность разнообразных интересов, ориентирующих на дальней шее самосовершенствование, даёт основание для выделения профессиональ ного идеала, воплощающего в себе педагогические ценности. При этом важ но подчеркнуть, что если интересы - это область реальной жизни человека, то идеалы – это обращённость личности к будущему, к цели своей деятельно сти. Проблема идеала (в частности профессионального), механизмов его формирования, его специфики и роли в развитии личности и профессиональ ной деятельности нашла достаточно полное отражение в философской и пси холого-педагогической литературе [1].

Профессиональная готовность достигается путём профессиональной подготовки. Профессиональная подготовка может быть принуждённой субъ ект-объектной, когда обучаемый идёт на поводу у обучающего, и может быть субъект-субъектной, когда обучаемый и обучающий осознают цели и значи мость подготовки и ищут оптимальные пути для её реализации.

Всегда ли личность преподавателя выступает субъектом профессио нальных потребностей? Развитие общества, предъявляя новые требования к деятельности педагогов, вызывает необходимость поиска новых технологий профессионального обучения и воспитания, способствуя, таким образом, приобщению преподавателей к педагогическим ценностям, к их созданию и трансляции. В таком случае субъектом потребности в профессионально педагогическом самосовершенствовании выступает не отдельная личность и не профессиональная группа, а реальные условия, тенденции развития обще ства в целом и педагогического сообщества в частности.

Возникает и другой закономерный вопрос: всегда ли отсутствие тре буемых знаний, умений и навыков педагогической деятельности вызывает у преподавателя потребность в их приобретении. Возникновение потребности профессионального роста зависит от реального состояния субъекта, уровня его духовного и профессионального развития, особенностей социальной де терминации этого развития. Лишь под влиянием конкретных обстоятельств, результатов новаторского поиска коллег и т.п. преподаватель определяет пе дагогическое и научное совершенствование как личностную задачу. Встре чаются отдельные преподаватели и целые коллективы, у которых потреб ность в профессионально-педагогическом самосовершенствовании находится скорее в потенциальном, нежели в актуальном состоянии. Педагогический смысл исследования категории ценностей как раз и состоит в том, чтобы знать, при каких условиях преподаватель принимает ценности общества, профессиональной группы, а при каких он может быть к ним невосприимчив или усваивать то, что обществом, группой не принимается. Таким образом, проблема педагогических ценностей как компонента общественного педаго гического сознания связана с проблемой формирования индивидуального пе дагогического сознания.

Для повышения качества подготовки специалистов необходимо создать комплекс организационно-педагогических условий, наиболее важными из которых являются следующие: повышение уровня профессионально педагогической компетентности преподавателей;

обновление содержания образования и учебно-научно-методического комплекса;

реорганизация структуры управления с изменением его функций;

регулярное проведение мониторинговых исследований;

осуществление экспертизы качества образо вательного процесса и качества подготовки выпускников.

Создание перечисленных условий осуществляется параллельно.

Однако на различных этапах этого процесса некоторые из них стано вятся приоритетными, а другие как бы отходят на второй план.

Введение в действие Государственного образовательного стандарта привело к осознанию необходимости повышения профессионально педагогической компетентности преподавателей вузов.

В различных научных трудах под профессиональной компетентностью педагога понимается:

- психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно;

обладание человеком способностью и умением выполнять оп ределенные трудовые функции (А.К. Маркова);

- уровень собственно профессионального образования (Б.С. Гершун ский);

- уровень педагогической готовности к деятельности - важнейшее ус ловие успешности профессиональной деятельности педагога и показатель его возможностей, основа становления и развития творчества педагога (Н.Н. Ло банова);

- единство теоретической и практической готовности педагога к осуще ствлению педагогической деятельности (В.А. Сластенин);

- системное явление, включающее знания, умения, навыки, профессио нально значимые качества личности педагога и обеспечивающее выполнение им собственных профессиональных функций (Т.Г. Браже, Н.И. Запрудский);

- симптомокомплекс свойств и состояний личности, интегрирующий в себе педагогические знания, педагогические умения, практический опыт профессионально-педагогической деятельности, позволяющий эффективно решать задачи обучения и воспитания (Т.А. Маркова).

Разработка современных прикладных программ по реализации проектных решений и технологизация образования выдвигают на ведущие позиции конечные результаты деятельности вуза. Здесь не обойтись без введения в вузовскую практику оценочных категорий компетентностного подхода в процессе планирования и мониторинга результатов образования.

Для формирования пакета предложений по совершенствованию обучения современного студента разработана методика, позволяющая выстроить целостную вертикаль в «обратном» порядке. В основу модели положен основной принцип проектной технологии - от заданных критериев конечного результата к технологическому процессу по его формированию и на основе этого постановке начальных пороговых задач и определению факторов успешности образовательного процесса.

В психолого-педагогической литературе «профессиональная компе тентность педагога» определяется как осведомленность учителя о знаниях и умениях, их нормативных признаках, которые необходимы для осуществле ния труда;

обладание психологическими качествами, желательными для его выполнения;

реальная профессиональная деятельность в соответствии с эта лонами и нормами [2].

Таким образом, одним из составляющих компетентности педагога должен быть компонент, включающий комплекс знаний, умений и качеств, обеспечивающих потребность и возможность постоянного самодвижения, саморазвития, самообразования личности, так как ни одно образовательное учреждение никогда не давало, да и не может дать всех тех знаний и умений, которые может потребовать от его выпускника профессиональная деятель ность.

Литература 1. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя.

– М., 2002.

2. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. – М., 1994.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ФИЗИКЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ Спивак Г.В., Ковалева Т.А.

Волгоградский государственный педагогический университет, г. Волгоград, Россия, kovalevavspu@ayndex.ru Из множества проблем, стоящих перед вузами, особо остро в послед нее время стоит вопрос успеваемости первокурсников. Конечно, в первую очередь, это связано с их адаптацией в вузе. В самом деле, поступив в уни верситет, вчерашние школьники оказываются в совершенно иной обстановке.

Изменились коллектив, режим занятий, форма и организация учебного про цесса. Первокурсникам приходится осваивать большое количество новых учебных дисциплин, сталкиваться с новыми жизненными ситуациями (неко торые из них остаются без контроля со стороны родителей), перестраивать свое отношение к учебе, к окружающей среде. Все эти изменения определен ным образом влияют на психическое состояние студента и, в конечном счете, сказываются на его учебной деятельности. Но самая главная опасность, на наш взгляд, - это кажущаяся свобода и бесконтрольность обучения в вузе вчерашнего школьника. Это только одна из проблем психолого педагогического плана, в том числе и на занятиях по физике.

Не секрет, что в педагогические вузы, в большинстве случаев поступа ют выпускники сельских школ, которые не отличаются достаточной культу рой учебного труда, высокой мотивацией и уровнем готовности к обучению.

С введением ЕГЭ, возможно, этот недостаток будет устранен, но все равно остается одна из актуальных проблем современного образования - отсутст вие заинтересованности студентов в приобретении знаний. Это объясняется, прежде всего, неумением вчерашнего школьника работать. Малейшие труд ности настораживают, нервируют. Часто это связано с нежеланием и неуме нием вникать в смысл услышанного, прочитанного, непониманием сущности явлений и законов, неумением истолковывать смысл физических величин и понятий, анализировать условие задач, грамотно решать предложенное и комментировать полученные результаты.

Настораживает и то обстоятельство, что некоторые вчерашние школь ники, поступившие на нефизические специальности, по-видимому, не без «помощи» родителей, а может быть, и учителей, внушили себе, что одолеть такие предметы как физика (даже на элементарном уровне) им не суждено.

Некоторые из них иногда даже бравируют этим. С такими студентами рабо тать трудно и чтобы вывести их из этого состояния надо приложить немало усилий;

причем надо осознавать, что успех ждет не всегда.

Помимо сказанного, причины сложившейся ситуации нам видятся так же в следующем:

- в период реформирования образования меняются учебные программы, появляется множество учебных пособий, в которых подчас и учителю нелег ко разобраться;

- после введения в школах сдачи выпускных экзаменов по выбору, большинство школьников просто перестали изучать физику в полном объе ме, начиная с 10 класса;

- отменен вступительный экзамен по физике на естественно географическом факультете и факультете технологии и сервиса, а в этом учебном году и на физическом факультете;

- большинство потенциальных абитуриентов, поступающих на нефизи ческие специальности, не знают, что физика будет преподаваться на этих фа культетах. В начале учебного процесса это, конечно, многих студентов таких специальностей как «география», «ландшафтное строительство» несколько обескураживает.

Несмотря на такие сложности, учебный план, предусмотренный Госу дарственным образовательным стандартом ВПО, должен быть выполнен в полном объеме. Для осуществления этого кажется целесообразным:

- на вводных занятиях рекомендовать не только вузовские, но и школь ные учебники;

- методические рекомендации к лабораторным работам адаптировать под профиль специальности студентов данного факультета;

- больше внимания уделять подбору и решению качественных задач;

- обсуждать новейшие достижения науки и техники (вопросы волокон ной оптики, клонирование животных и человека, развитие нанотехнологий и др.) на семинарских занятиях, что позволит использовать конкретные и об щие физические вопросы для расширения и углубления знаний по химии, биологии, географии, экологии;

- стимулировать участие в научных студенческих конференциях;

- во время лекций проводить экспресс-опрос, что позволит судить о доступности читаемого материала;

- применять на занятиях компьютерные технологии;

- использовать лекционные демонстрации, опыты-загадки, домашние задания, коллоквиумы, консультации.

Опыт нашей работы показывает, что в течение двух-трех семестров преподавания физики удается изменить ситуацию в лучшую сторону.

ОЦЕНОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ВУЗА Сытникова А.В.

Челябинская государственная агроинженерная академия, г. Челябинск, Россия, zhivi34@mail.ru В современной системе профессионального образования проблема оценивания стала предметом многочисленных дискуссий и размышлений ученых, педагогов. Это связано с необходимостью приведения содержания образования, технологий и методов оценки качества образования в соответ ствие с требованиями современного общества [1].

Исследования, проводимые по обозначенной проблеме, нацелены на выявление способов, путей и инструментариев, способствующих эффектив ному осуществлению процесса оценивания деятельности обучающихся, пе дагогов, образовательных учреждений.

Вместе с тем, как показывает практика, в рамках образовательного процесса профессиональных образовательных учреждений еще не приняты необходимые меры для эффективной организации оценочной деятельности.

Это актуализирует подготовку студентов вуза к оценочной деятельно сти в рамках изучения общепрофессиональных дисциплин.

Данное положение предполагает, в первую очередь, уточнение сущно сти оценочной деятельности в условиях реализации компетентностного под хода.

Терминологическое исследование сущности, структуры понятия «оце ночная деятельность», показало неоднозначность рассматриваемого термина.

Как «особая, постоянно развивающаяся форма деятельности человека, которая дает ему понять окружающее, установить с ним надежную и полез ную связь» оценочная деятельность представлена в исследовании Н.А. Про мысловой [2].

С аксиологической точки зрения, оценочная деятельность рассматрива ется в трудах И.В. Дубровиной [3], Ю.М. Забродина [4], Б.С. Круглова, А.А. Понукалина: «механизм осознания объектов социальной действитель ности как ценностей с точки зрения их необходимости, полезности». В русле обозначенной позиции представлена трактовка Н.В. Селезнева: «активное взаимодействие человека с окружающим, направленное на распознание его ценностной сущности, на выявление необходимых для человека жизненно важных ценностей» [5].

Применительно к учебно-профессиональной деятельности обучающих ся, понятие «оценочная деятельность» представлена в исследовании З.И. Ва сильевой. Рассматривая термин, как «совокупность всех видов оценки», ав тор выделила умения оценочной деятельности, которыми овладевают обу чающиеся в процессе учебно-профессиональной деятельности: анализ, выде ление главного и второстепенного, анализ непосредственного опыта деятель ности и отношений, выделение положительных и отрицательных проявле ний, сопоставление конкретных действий и, соотношение их с самооценкой и оценкой [6]. На основании обозначенной позиции, в исследовании Ж.В. Бол тачевой оценочная деятельность определена как «вид психической активно сти личности, посредством которой осуществляется процесс установления значимости или ценности объекта через определение его качественно количественных характеристик, относительно соответствующей цели, крите риев, эталонов» [7].

Из представленного обзора позиций авторов можно заключить, что оценочная деятельность выступает в качестве технологического компонента педагогической деятельности и может осуществляться как самостоятельный вид деятельности, так и иметь прикладной характер в познавательном, учеб ном, профессиональном и других процессах.

Изучение учебной [8], учебно-профессиональной [9] теорий деятельно сти позволило выделить ряд основных компонентов, наиболее полно раскры вающих специфику оценочной деятельности: оценочно-мотивационный (мо тивация, цель оценочной деятельности);

оценочно-деятельностный (усло вия, средства, способы осуществления оценочной деятельности);

оценочно контрольный (результат - осознанная оценочная деятельность).

На основании проведенного анализа под оценочной деятельностью в контексте компетентностного подхода следует понимать: особый, постоянно развивающийся вид профессионально-педагогической деятельности, способ ствующий освоению профессиональных знаний умений и навыков, форм по ведения, индивидуальной деятельности, а также пониманию и осознанию социально-педагогической среды, активному включению и взаимодействию с ней, выражающейся в готовности к профессиональной деятельности.

Вместе с тем, несмотря на серьезное внимание ученых к оценочной деятельности, проблема ее формирования у будущих педагогов в вузе остает ся открытой, причиной этому является недостаточная разработанность науч но-обоснованных инструментариев оценивания для преподавателей, недоста точный уровень подготовленности преподавателей к оценочной деятельно сти, низкий уровень мотивации студентов на выполнение оценочной дея тельности.

Решение обозначенной проблемы в практике подготовки будущих пе дагогов профессионального обучения предполагает ориентацию деятельно сти преподавателей общепрофессиональных дисциплин на формирование у студентов оценочных знаний, умений, опыта, предполагающих изучение конкретных целей оценивания, выбора баз, методов, средств и критериев оценки, методики организации проверки, измерения и оценки, проведение анализа соответствия уровня профессионального образования показателям качества подготовки выпускников, анализа эффективности оценочной дея тельности и т.д.

При этом эффективность формирования оценочной деятельности в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов будет обеспечена при реализации следующих педагогических условий:

- проектирование учебных занятий по общепрофессиональным дисцип линам осуществляется с ориентацией на овладение студентами компонента ми оценочной деятельности;

- формирование оценочной компетентности осуществляется на основе процессуально-содержательной модели, в соответствии с логикой оценочной деятельности;

- осуществляется систематическая внеаудиторная самостоятельная ра бота по организации оценочной деятельности.

Литература 1. Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 го ды: (Утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 года № 803). - М., 2005.

2. Промыслова Н.А. Влияние контрольно-оценочной деятельности на фор мирование нравственных отношений между преподавателями и учащимися высшего учебного заведения : автореф. дис.канд. пед. наук / Н.А. Промысло ва – Рязань, 2003.

3. Дубровина И.В. Формирование личности в переходный период от под росткового к юношескому возрасту [Текст] / И.В. Дубровина - М.: Педагоги ка, 1987. - 184 с.

4. Забродин Ю.М. Методологические проблемы психологического анализа и синтеза человеческой деятельности // Вопросы кибернетики. Эффектив ность деятельности оператора. - М., 1982.

5. Селезнев В.Н. Развитие оценочной деятельности учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе. автореферат дисс…. д-ра пед. наук / В.Н.

Селезнев - Борисоглебск, 1997.

6. Васильева З.И., Ахаян Т.В., Казанкина М.Г. Изучение личности школь ника учителем [Текст] / З.И. Васильева, Т.В. Ахаян, М.Г. Казанкина - М.: Пе дагогика, 1991. - 138 с.

7. Болтачева Ж.В. Формирование готовности студентов к оценочной дея тельности в процессе изучения дисциплин гуманитарного цикла: автореф.

дис.канд. пед. наук / Ж.В. Болтачева. – Саратов, 2007.

8. Зимняя И.А. Педагогическая психология [Текст] / И.А. Зимняя. – М.: Ло гос, 2000. – 384 с.

9. Сластенин В.А. Педагoгика прoфессиoнальнoгo oбразoвания: Учебнoе пoсoбие [Текст] / В.А. Сластенин. – М.: Академия, 2006 – 368 с.

ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ Тархова Е.В., Красноперов Г.В.

Уральский государственный педагогический университет, г. Екатеринбург, Россия, eva1707@mail.ru Введение ЕГЭ не позволит осуществлять выбор студентов по наклон ностям к тем или иным дисциплинам, например к физике, математике, ин форматике и других, что было допустимо при существующих до этого пра вил приема студентов. Известны случаи, когда абитуриент «проваливал»

вступительные экзамены в ВУЗ, по одному из предметов, но приемная ко миссия после беседы с абитуриентом по каким-то особым признакам сочла возможным зачисление его в институт и этот студент в дальнейшем успешно оканчивал институт, самостоятельно при отсутствии руководителей прово дил диссертационные исследования по кандидатской и докторской диссерта циям, успешно защищал эти диссертации, становился автором полутора де сятков изобретений, внедренных в системы управления различных изделий, имеющих важное народнохозяйственное значение, и при организации Рос сийской академии наук был назначен председателем одной из подкомиссий выборщиков первых академиков России.

Централизованное тестирование как в средней школе, так и в вузе сво дит прием экзаменов к формализации рассматриваемых вопросов в ущерб выражению творческих начал обучаемых. Подготовка к этому тестированию подразумевает освоение алгоритмов действий и строго оговоренного объема знаний. Теряется индивидуальный подход к обучаемым, учитывающий их потребности и возможности.

Многократно президент Российской федерации Д.А. Медведев подчер кивал необходимость развития творческого потенциала граждан нашей стра ны. Именно творческих и активных людей должен воспитывать вуз. Именно воспитывать и развивать, а учение не является самоцелью. Школа воспиты вает личностные качества детей, а вуз, по нашему мнению, должен воспиты вать качества, необходимые специалисту завтрашнего дня. Именно развитие творческих способностей и активной жизненной позиции представляется нам наиболее важным в процессе обучения в вузе.

21 век ставит новые задачи перед системой высшего образования. Но вые технологии, развивающиеся стремительно и бесконечно, несут в нашу жизнь неизбежные перемены. Изменились как сами студенты (их мотивация, преобладающие каналы восприятия), так и отношение их к обучению. Сего дня педагог может только предложить знания студенту, навязать их практи чески невозможно. Поэтому во главу угла ставится заинтересованность сту дента в каких-то знаниях, умениях, интерес к самому педагогу.

Компьютеризация помогает оптимизировать процесс обучения: в ми нимальные сроки передать максимум знаний. Кроме того, во многих случаях происходит не только количественное приращение знаний, но и качественное изменение понимания получаемых знаний.

Применение компьютера на занятии позволяет преподавателю не толь ко уйти от рутинной работы, но и расширить границы преподаваемой дисци плины. Информационно-коммуникационные технологии дают возможность студенту получать максимум знаний в минимум времени, что приводит к оп тимизации процесса обучения во времени. Повышается мотивация студентов к получению знаний.

Такой подход реализован на кафедре общетехнических дисциплин Уральского государственного педагогического университета, где ведется ра бота по разработке и внедрению в учебный процесс компьютерных моделей различных радиотехнических и электронных устройств. Накоплен опыт при менения этих моделей при изучении учебных дисциплин «Микроэлектрони ка», «Радиотехника», «Архитектура ЭВМ» и «Электротехника».

Основной задачей педагогический коллектив кафедры видит в развитии всех студентов, и особенно тех, которые желают получить новые знания и умения.

ФОРМЫ ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ КУЛЬТУРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ У СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ Тузова Е.М.

Тульский институт экономики и информатики, г. Тула, Россия, elen-tuzova@yandex.ru Культура общения - часть общей культуры человека. По тому, как че ловек общается, можно судить об уровне его духовного и интеллектуального развития. Главная задача любого вуза - качественная подготовка специали ста, профессионала в своей области, а один из основных показателей профес сионализма человека - сформированность культуры профессионального об щения.



Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |
 










 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.