авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «УЛЬЯНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ...»

-- [ Страница 11 ] --

Культура профессионального общения напрямую зависит от совокуп ности мировоззренческих и специальных знаний, качеств, умений, навыков, чувств, ценностных ориентаций личности, которые находят свое проявление в предметно-трудовой деятельности и обеспечивают ее более высокую эф фективность.

В деятельности человека раскрывается достигнутый уровень формиро вания умений и навыков, проявляются его способности, степень развития творческих установок, полнее реализуется культура профессионального об щения.

Общеизвестно, что в культуре профессионального общения того или иного специалиста находит свое выражение не только связь и взаимодейст вие общества, личности и профессии, но и вся его индивидуальная культура.

Культура общения пронизывает все составляющие профессиональной культуры, которая структурно выглядит следующим образом: интеллекту альная культура, исполнительно-трудовая, управленческо-организаторская (для лиц, руководящих другими людьми). За пределами профессиональной культуры специалиста находятся многие другие слагаемые его жизнедея тельности, связанные с культурой (бытовая, досуговая, непрофессионально деловая и т.д.) и также требующие культуры общения.

По требованиям Госстандарта выпускник современного вуза, специа лист экономического профиля, должен быть подготовлен к профессиональ ной работе в государственных органах федерального, регионального и муни ципального уровня, что невозможно без достаточно высокого уровня культу ры профессионального общения. Однако, как показывает практика, совре менные выпускники экономических специальностей далеко не всегда дости гают этого уровня.

Для катализации формирования навыков профессионального общения студентов экономических специальностей («Финансы и кредит», «Бухгалтер ский учёт, анализ и аудит») на занятиях по дисциплине «Русский язык и культура делового общения» мной используются имитационные методы ак тивного обучения, в соответствии с классификацией методов активного обу чения для ВУЗа, предложенной Смолкиным А.М. Он выделяет имитацион ные методы активного обучения, т.е. формы проведения занятий, в которых учебно-познавательная деятельность построена на имитации профессиональ ной деятельности. Имитационные методы делятся на игровые и неигровые. К игровым относятся проведение деловых игр, игрового проектирования и т.п., а к неигровым - анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных задач и другие.

Для проведения такого рода занятий были отобраны наиболее актуаль ные жанры, специфичные для профессионального общения экономистов. К ним относятся: деловая беседа, переговоры, совещания.

На занятиях моделируется деловая беседа по определённой тематике в определённой ситуации. Деловая беседа - это устный контакт между партне рами, коллегами, связанными отношениями дела. В современной, более уз кой трактовке, под деловой беседой понимают речевое общение между собе седниками, которые имеют необходимые полномочия от своих организаций и фирм для установления деловых отношений, разрешения деловых проблем или выработки конструктивного подхода к их решению.

На семинарах такого рода моделируются различные виды деловых бе сед: беседа (собеседование) при приеме на работу, беседа при увольнении с работы, дисциплинарные беседы, собственно деловая беседа - обсуждение проблем, связанных с профессиональной деятельностью в области экономи ки, менеджмента, маркетинга.

На последующих занятиях группа участвует в переговорах на заданную тематику (лучше привлечь для этого студентов из двух разных групп - устро ить соревнование). Так как переговоры – это процесс целенаправленного и ориентированного на достижение определенных результатов делового обще ния в форме диалога, то та группа, которая «достигнет цели» будет победи телем. Переговоры проводятся:

- по определенному поводу;

- при определенных обстоятельствах (например, несовпадение интере сов);

- с определенной целью (например, заключение договора);

- по определенным вопросам (политического, экономического, соци ального, культурного характера).

Активным методом формирования культуры общения также является проведение совещания внутри группы. Совещание - это форма делового об щения коллектива (группы) с целью обмена информацией и принятия кол лективного решения по актуальным для данного коллектива (группы) про блемам.

Деловые совещания могут классифицироваться по тематике рассматри ваемых вопросов, по форме проведения, по основной задаче. Последние под разделяются на инструктивные, оперативные (диспетчерские), проблемные.

Цель инструктивных совещаний – передача необходимых сведений и распо ряжений «сверху вниз» по схеме управления для скорейшего их выполнения.

Цель оперативных (диспетчерских) совещаний - получение информации о текущем состоянии дел. Цель проблемных совещаний - поиск наилуч ших решений определенной проблемы в кратчайшие сроки.

Моделирование ситуаций, стимулирующих активизацию профессионального общения, несомненно, способствует его развитию. На этих занятиях прояв ляются все структурные составляющие культуры профессионального обще ния: интеллектуальная культура, исполнительно-трудовая, управленческо организаторская. Студенты охотно участвуют в семинарах такого рода. Эта форма работы не только формирует культуру профессионального общения, но и повышает уверенность студента в себе как в будущем квалифицирован ном специалисте.

ЗАДАЧНЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЙ МОДЕЛИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ ЭКОНОМИЧЕСКИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ Тюрина Д.Н.





Харьковский институт финансов Украинского государственного универси тета финансов и международной торговли, г. Харьков, Украина, hiitsdina@mail.ru Вступление Украины в Болонский процесс требует от системы высше го профессионального образования повышения качества подготовки конку рентоспособного специалиста. Сегодня формируется социальная потребность во всесторонне развитых специалистах, способных к самостоятельной рабо те, ощущающих необходимость в непрерывном образовании. Существенно возросли требования и к качеству подготовки выпускников экономических специальностей, что ориентирует профессорско-преподавательский состав на совершенствование педагогических подходов.

Современный экономист должен обладать обширными знаниями в об ласти теоретических основ функционирования экономики, иметь целостное представление о сущности, структурах и тенденциях развития экономиче ских систем, владеть методами моделирования экономических процессов на макро, микро и глобальном уровнях, методами принятия решений. Вместе с тем, как показал анализ результатов констатирующего эксперимента, боль шинству студентов (около 75%) затруднительно применять умения модели рования при выполнении профессиональных задач в учебном процессе, а также во время прохождения производственной и преддипломной практики.

В ходе данного исследования и анализа потребностей высшего профессио нального образования нами выделено наличие противоречия между требова ниями, предъявляемыми к качественной подготовке будущего экономиста, и уровнем умений моделировать. Названное противоречие обуславливает про блему исследования относительного того, как применение задачного подхода позволяет повысить качество подготовки конкурентоспособного специали ста.

Решение этой проблемы составляет цель исследования, заключающей ся в обосновании и разработке системы задач как средства формирования умений моделировать.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки буду щих экономистов.

Предмет исследования - система задач как средство повышения качест ва подготовки специалиста экономических специальностей.

Основная идея задачного подхода в педагогике рассматривается как деятельность субъектов (учеников и учителей), которую целесообразно опи сывать и проектировать как систему процессов решения разнообразных задач [1]. Задачный подход - это такая организация учебной деятельности «основ ной единицей, которой есть учебная задача [2;

38]». Исследования М.В. Ры чика [3] предполагают конструирование учебного текста на основе построе ния иерархической системы познавательных задач. Цели обучения преду сматривают в этом случае не только усвоение знаний, а и развитие у обучае мых способности к самостоятельному применению добытых знаний и уме ний в разных жизненных ситуациях.

Таким образом, мы рассматриваем задачный подход как одно из педа гогических условий, при котором, в основу учебную деятельности положена система задач, компонентами которой являются учебные задачи, которые ак тивизируют мыслительные процессы студентов, закрепляют у них умение оперировать теоретическими знаниями в практических ситуациях.

С целью преодоления решения противоречий, в процессе формирова ния умений моделирования у студентов высших экономических учебных за ведений, нами рекомендуется система познавательных задач в процессе са мостоятельной подготовки, которая должна отвечать следующим требовани ям:

- содержать разные виды познавательных задач, которые являются звеньями в общей системе задач;

- учитывать как первичные (базовые), так и последующие (результат ные) учебные цели;

- научить студента «учиться» (студент становится активным партнером в учебном процессе, который самостоятельно осуществляет индивидуальный анализ путей решения проблемы и при этом умеет обосновываться свой вы бор);

- предусматривать наличие процедур формирования у студентов ин теллектуальных умений и качеств личности;

- способствовать формированию знаний об объектах и связях между ними, о способах распознавания и преобразования объектов, о правилах и приемах выбора необходимых преобразований и установления последова тельности их применения, о способах контроля и оценки деятельности;

- строиться по принципу усложнения (возрастающая иерархия): посте пенный переход от задач на формирование умений анализировать к система тизации и моделированию, что позволить осуществлять выдвижение гипотез;

- ориентировать студентов на понимание содержания будущей профес сиональной деятельности;

- доказывать студентам значимость умения моделировать в профес сиональной деятельности, а также действенность средств моделирования для анализа финансово-экономических объектов;

- иметь не меньше двух задач одинаковой степени сложности (с целью предотвращения случайности в оценке способа решения).

При разработке системы задач для самостоятельной учебной деятель ности студентов экономических высших учебных заведениях нами сформу лированы следующие критерии, которые будут использоваться для формиро вания у студентов умения моделировать экономические процессы и явления:

- практическая значимость;

профессиональная направленность (при ближение процесса подготовки студентов к практической деятельности эко номиста современного предприятия);

- интегрирование междисциплинарных знаний, умений и навыков;

- наличие экономической фабулы, которая основывается на реальных экономических и статистических данных, заимствованных из официальных изданий. На основе анализа психолого-педагогической, методической литературы по данной проблеме, обобщение практического опыта предлагаем классифицировать основные учебные задачи на формирование умения моделировать согласно функциям моделей (описательные, конструктивные, эвристические).

А именно:

- описательные задачи (проведите анализ понятия моделирования, со поставьте обобщенную структуру деятельности моделирования;

сравните разные подходы к классификации моделей;

укажите, чем отличаются данные модели;

проведите сравнительный анализ предложенных моделей);

- конструктивные задачи (разработайте структуру процесса моделиро вания, разработайте план программы деятельности относительно моделиро вания конкретных моделей, предложите разные способы деятельности в про цессе моделирования;

работайте программу деятельности, создайте модель определенного вида, сконструируйте содержание моделей разных видов);

- эвристические (охарактеризуйте конкретные классификации моделей, предложите и обоснуйте последовательность операций деятельности моде лирования, подготовьте и проведите презентацию модели конкретного вида, найдите обобщенную модель для класса процессов;

проведите анализ эконо мических процессов, используя методы моделирования;

сравните инвариан ты моделей (оцените недостатки и преимущества существующих моделей) и изберите оптимальный). В ходе исследования обосновано сущ ность задачного подхода и определены пути его применения, что позволит повысить качество подготовки конкурентоспособного специалиста экономи ческих специальностей.

Разработана система познавательных задач направленная на формиро вание умений моделирования у студентов высших экономических учебных заведений в процессе самостоятельной подготовки.

Установлено, что использование задачного подхода к формированию умений моделирования у студентов высших экономических учебных заведе ний позволяет решить ряд проблем связанных, с формированием мотиваци онной основы учебной деятельности, профессиональной направленности студентов;

активизацией учебно-познавательной деятельности;

развитием интеллектуальных умений студентов.

Литература 1. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. - М:

Педагогика, 1990. -184с.

2. Загвязинский В.И. О движущих силах учебного процесса // Сов. психо логия. – 1973. – №6. – С. 37-42.

3. Рычик М.В. От наглядных образцов к научным понятиям. – К.: Рад.

школа, 1987. – 80с.

«КРЕАТИВНОСТЬ» В ПОНЯТИЙНОМ ПОЛЕ КАТЕГОРИИ «ТВОРЧЕСТВО»

Фадеева А.П.

Ульяновский государственный университет, г. Ульяновск, Россия Для того, чтобы изучить динамику научных представлений в исследуе мой нами проблеме, мы рассмотрим взгляды ученых различных направлений на развитие творческой личности в историческом аспекте.

Понятие «креативность» стало использоваться для обозначения явле ния, характеризующего творческие возможности человека (творческий по тенциал, способность к творчеству, и т.п.), начиная с 50-х годов XX века, но анализ литературы в историческом аспекте показывает, что данная проблема стала предметом научного интереса значительно раньше и исследовалась в психологии, педагогике, философии и других науках.

Концепция креативности как универсальной познавательной творче ской способности стала популярна после издания работ американского пси холога Дж. Гилфорда. Впервые в структуре интеллекта он выделил само стоятельную способность к творчеству - креативность, основанную на дивер гентном мышлении и описал ее основные параметры. Дж. Гилфорд выделил шесть параметров креативности: способность к обнаружению и постановке проблемы;

способность к генерированию идей;

способность к продуцирова нию идей – гибкость;

способность нестандартно отвечать на раздражители – оригинальность;

способность к усовершенствованию путем добавления дета лей;

способность разрешать идеи, т.е. способность к анализу и синтезу [6].

Дальнейшее развитие изучение креативности получило в исследовани ях E.П. Торранса. Креативность рассматривалась Е.П. Торрансом как естест венный процесс, который порождается сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего у него в ситуации дискомфорта, вызван ного неопределенностью или незавершенностью деятельности [7]. Творче ские способности Е.П. Торренс описывает как реальные различим между людьми. По его мнению, креативным является тот человек, который в ситуа ции незавершенности может представить решение или из уже представлен ного набора выбрать оптимальное. Исследуя креативность, он выделил сле дующие ее параметры: беглость (быстрота выполнения тестовых заданий);

гибкость (число переключений с одного класса объектов на другой);

ориги нальность (минимальная частота встречаемости ответа в однородной группе).

В креативный процесс, по его мнению, должны быть включены следующие составляющие: чувствительность к проблемам, дефициту знаний, их дисгар монии;

фиксация данных проблем, поиск их решения, выдвижение гипотез;

нахождение и обобщение результатов решения задачи. На основании своих исследований Е.П. Торренс пришел к выводу, что развитие креативности не определяется генетически, а зависит от той культуры, в которой воспитыва ется личность, и экспериментально доказал, что спад в развитии креативно сти можно снять путем специального обучения [7].

Исследования Р. Стернберга посвящены изучению взаимоотношений интеллекта, мудрости и креативности (общей творческой способности). По его мнению, эти понятия являются «прототипическими», основными для ха рактеристики ума человека. Согласно его теории, в структуру креативности входят следующие компоненты: интеллектуальные способности (аналитиче ские, синтетические, практические);

знания (необходимый объем знаний для избранной сферы деятельности);

стили мышления (стремление освободиться от стереотипов, думать по-новому, ставить и автономно решать проблемы);

личностные характеристики (готовность преодолевать препятствия, разумно рисковать, противостоять общепринятым нормам и мнениям);

мотивация (внутренняя побудительная мотивация), проявление которой детерминирует ся творческой средой, причем, сочетание указанных компонентов креативно сти - это не просто сумма личностных уровней функционирования каждого компонента, их взаимодействие может компенсировать или усиливать друг друга. Например, мотивация может компенсировать отсутствие творческой среды, а интеллект, взаимодействуя с мотивацией, значительно повышает уровень креативности. Кроме того, проявление креативности по его концеп ции невозможно, если отсутствует творческая среда. Креативность в его кон цепции связывается именно с преобразованием внешней среды.

Согласно развиваемой Б.М. Тепловым концепции, характерная особен ность большинства выдающихся людей – их незаурядные способности в раз личных областях деятельности. Проявление одаренности - это вся личность.

«Не бывает у человека никаких способностей, не зависящих от общей на правленности личности». Различия одаренности - это различия индивидуаль ностей, своеобразие возможностей, качественных особенностей человека. Но вместе с тем «всякая способность существует не сама по себе, а только в конкретной деятельности человека» [5].

В своих работах Я.А. Пономарев выдвигает и обосновывает гипотезу об определении природы творчества как источника и механизма движения, ведущего к развитию. Для основания своей концепции он берёт за основу системно-структурный принцип, объединяя аспект процесса творчества и ас пект творческих способностей. В концепции Я.А. Пономарева креативность выступает как интегрированное качество личности. С креативностью связа ны два личностных качества - интенсивность поисковой мотивации и чувст вительность к побочным образованиям, возникающим в мыслительном про цессе. Согласно его теории о центральном механизме творчества, существует принципиальное сходство между этапами становления в онтогенезе такой способности, как умение действовать в уме (во внутреннем плане) и этапами, характеризующими процесс решения творческой задачи [4].

Н.Ф. Вишнякова считает, что креативность выступает условием твор ческого саморазвития личности, является существенным резервом ее самоак туализации. Креативность выражается восприимчивостью, чувствительно стью к проблемам, открытостью к новым идеям и склонностью разрушать или изменять устоявшиеся стереотипы с целью создания нового, получения нетривиальных, неожиданных и необычных решений жизненных проблем.

Также она выделяет творческую индивидуальность, которая, являясь высшей характеристикой профессионального творчества, определяется как инте гральная креативно-личностная категорией, которая включает: интеллекту ально-творческую инициативу;

интеллектуальные способности, широту и глубину знаний;

чуткость к противоречиям, склонность к творческому со мнению, способность испытывать внутреннюю созидательную борьбу;

ин формационный голод, чувство новизны, умение видеть необычное в пробле ме, профессионализм, жажду познания [2].

Креативность является фактором, обеспечивающим эффективность:

создания принципиально новых интеллектуальных продуктов, связанных с овладением новыми областями знаний и решением на их основе нестандарт ных задач;

построения оригинальных подходов к пониманию и интерпрета ции знаний;

использования имеющихся знаний в незнакомых ситуациях.

Креативность создает условия для саморазвития знаний, повышающих уро вень их универсальности. За счет креативных преобразований универсальные знания достраиваются, проблематизируются и структурируются самим обу чающимся. Креативность как системный фактор эмпирически фиксируется большим числом показателей (соотношением дивергентности и конвергент ности, аналитичностью и синтетичностью знаний, оригинальностью, толе рантностью к неопределенности, чувствительностью к противоречиям).

Г.С. Альтшуллер [1], создатель Теории Решения Изобретательских За дач (ТРИЗ) и Теории Развития Творческой Личности (ТРТЛ), назвал шесть качеств творческой личности, безотносительно к роду занятий: достойная цель жизни (развивать с 13-15 лет);

умение строить планы и программы (раз вивать с 7 лет);

работоспособность (развивать с 3 лет);

техника решения за дач (развивать с 3 лет);

умение держать удар (развивать с 3 лет);

результа тивность (развивать с 3 лет).

Л.Б. Ермолаева-Томина, обобщая опыт зарубежных исследователей творчества, определяет творчество как совокупность разнообразных способ ностей, каждая из которых может быть представлена у человека в той или иной степени: открытость опыту - чувствительность к новым проблемам;

широта категоризации - отдаленность ассоциаций, широта ассоциативного ряда;

беглость мышления - способность переходить достаточно быстро от одной категории к другой, от одного способа решения к другому;

оригиналь ность мышления - самостоятельность, необычность, остроумность решения [3].

В настоящее время многие исследователи отмечают, что «творческие достижения в науке, технике, искусстве, музыке и других областях человече ских интересов требуют в каждой конкретной области сложного сочетания способностей и свойств личности.

Рассматривая креативность в понятийном поле категории «творчест во», необходимо отметить, что в творчестве, в отличие от креативности, от сутствуют целеполагание и алгоритм действия. Оно свободно от конкретной прагматической цели, оно спонтанно. Его мотивы определяются вдохновени ем автора и традицией в данном обществе. Очень часто творчество может оцениваться и интерпретироваться критиками только впоследствии. Для креативности, наоборот, характерна изначальная ориентация на прагматиче ские параметры, творческая компонента строго подчинена прагматической цели. В креативном процессе творчество подразумевается. То есть, творчест во всегда первично и фундаментально. Креативности без творческой компо ненты не может быть по определению.

Литература 1. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука: Теория решения изобрета-тельских задач / Г.С. Альтшуллер. – М.: «Советское радио», 1979. – 84 с.

2. Вишнякова Н.Ф. Креативная акмеология / Н.Ф. Вишнякова. – Минск:

РИВШ при БГУ, 1996. – 142 с.

3. Ермолаева-Томина Л.Б. Проблема развития творческих способностей де тей / Л.Б. Ермолаева-Томина // Вопросы психологии. – 1975. – № 5. – С. 166 175.

4. Пономарев Я.А. Психология творчества / Я.А. Пономарев // Тенденции развития психологической науки / Под ред. В. Ф. Ломова, Л. И. Анцыферо вой.- М., 1989.

5. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов. – М.:

АПН РСФСР, 1961. – 536с.

6. Guilford J.P. Measurement of creativity. Exploration in creativity. – N.Y., 1967.

7. Torrance E.P. The nature of creativity as manifest in the testing // R. Stern berg, T.Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. – P.43-75.

ВАРИАТИВНО - ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Филимонюк Л.А.

Ставропольский государственный университет, г. Ставрополь, Россия, filimonuk.l@rambler.ru Образ человека, успешного в динамично меняющемся мире, предпола гает не только творчество, информационную культуру, но и выраженную ин дивидуальность, субъектную позицию в деятельности. Фактически задача подготовки выпускника, соответствующего внешним запросам, перерастает в задачу становления личности, человеческого в человеке. Её решение связано с овладением педагогами новыми подходами к организации педагогического процесса, позволяющими реализовать современную гуманистическую пара дигму образования. Однако, практику существующих методических реко мендаций, обращённых к педагогам, отличает описательный характер, они представляют собой только пожелания и часто недостаточны для достижения цели. В этой связи внимание исследователей обоснованно привлекают техно логии как способ фиксации и средство переноса успешного педагогического опыта. Быстрому внедрению новой практики может способствовать техноло гичное представление передового опыта и прорисовка общей модели педаго гического процесса, позволяющей увидеть преемственность традиционных и инновационных подходов, тенденции изменения приоритетов.

Реализация технологического подхода в образовании предполагает рас смотрение вопросов проектирования педагогического процесса. Идеология личностно-ориентированного образования требует проектирования педаго гического процесса, предполагающего индивидуальные образовательные маршруты. Поэтому целесообразны технологии, ориентированные не на группу, а на отдельного обучающегося, причём, с предоставлением ему права выбора, в частности - уровня образовательного результата. Сталкиваясь с выбором, ученик вынужден проявлять субъектную позицию, что обеспечива ет формирование самодостаточной, способной реализовывать собственные проекты личности более высокого уровня образованности. Однако проекти рование, как правило, не предусматривает подобных вариаций. Лишь в не многих работах (В.В. Сериков, Л.В. Байбородова, Н.В. Рындак) авторы об ращаются к ученику в процессе проектирования образовательных программ.

Применительно к групповому обучению актуально проектирование педаго гического процесса, допускающего одновременную реализацию различных образовательных технологий для разных учеников по их выбору, что не рас сматривалось в педагогической теории, назрел вопрос о вариативно технологическом подходе к проектированию педагогического процесса.

Проектирование педагогического процесса на основе технологического подхода предполагает следующие стадии действий педагога: установочная выбор базового типа педагогического процесса и соответствующей общепе дагогической технологии, как правило, обеспечивающей общие образова тельные цели учебного заведения;

оценка правомерности их использования в данном предмете, теме, занятии;

стадия проектирования педагогического процесса: разработка конкретной технологии занятия, то есть уточнение под учебный материал и учащихся базовой общепедагогической технологии;

по строение методики проведения занятия, включая мониторинг деятельности ученика и контроль достижения образовательного результата;

стадия реали зации методики и коррекции проекта педагогического процесса.

Это - общая последовательность проектирования педагогического про цесса любого типа. Реализация репродуктивного обучения не предусматри вает вариаций маршрута. Вариативно-технологическое проектирование ПП является ответом на требование гуманистического подхода к реализации пе дагогического процесса, который призывает не только прислушиваться к мнению обучающегося в выборе методов обучения и контроля, форм взаи модействия с педагогом, но и оставляет за учеником постановку целей обу чения: что изучать и в каком объёме.

Предоставление учащемуся всех возможных выборов обязывает педа гога закладывать в проект ПП вариации образовательных технологий, обес печивая их соответствующими учебно-методическими комплексами. Поэто му в последовательности проектирования должны входить: определение воз можных выборов учениками цели (уровней изучения материала) и соответст вующих технологий;

уточнение возможных индивидуальных маршрутов учения, предусматривающих деятельность разного уровня активности и по токов учащихся;

выбор методов работы и необходимой интерпретации учеб ного материала для каждой траектории;

разработка дидактического обеспе чения всех возможных траекторий изучения темы, приводящих к различным уровням образовательного результата, а также других составляющих учебно методического комплекса, в частности руководств ученику по выполнению заданий;

Субъектно-ориентированный тип ПП подразумевает приоритет задач воспитания личности, допускает редукцию познавательной деятельности ученика;

выбор образовательной цели сделан им осознанно. Педагогическое сопровождение соответствующей деятельности ученика реализуется по схе мам различных общепедагогических технологий, вбирающих в себя много образие возможных траекторий изучения материала учащимися и упорядо чивающих их до шагов познавательной деятельности известных типов педа гогических процессов, фиксирующих обязательные (и достаточные) шаги, которые должен пройти ученик, чтобы достичь выбранной им образователь ной цели.

Разработанная технология проектирования педагогического процесса учитывает: логику проектирования в педагогике, охватывающего этапы реа лизации проекта и коррекции первоначального плана;

логику построения собственно педагогической технологии, базирующейся на трёх составляю щих: результат - деятельность ученика - деятельность педагога, причём по следующие зависят от предыдущих;

особенности субъектно ориентированного типа ПП, в котором обучающемуся предоставлен выбор и на требования которого мы ориентируем технологию проектирования совре менного педагогического процесса;

формат технологии, в обязательном по рядке предполагающий пошаговую структуру (этапы), чёткость в описании результата (в нашем случае - педагогическая технология), условия примене ния. Последние выражаются в проектировании технологий в строгом их по нимании и соблюдении минимально необходимого цикла проектирования, соответствующего типу педагогического процесса.

Запросы к профессиональному образованию позволили уточнить осо бенности его проектирования, важнейшими из которых являются требования к чёткости результата обучения и воспитания, или образа выпускника, его профессионально-важных качеств, квалификационных требований, всё чаще последнее время выражаемых в компетенциях. Второй особенностью являет ся высокая требовательность к рекомендациям по обучению, которые долж ны обеспечивать гарантию результата, а не быть аморфными пожеланиями.

Третьей особенностью является уровневый характер квалификационных тре бований к выпускнику (как результату образования), что делает необходи мым проектирование уровневых педагогических процессов.

Первые две особенности профессиональной подготовки требуют для его проектирования использования технологического подхода, а третья - ва риативно-технологического подхода.

Современный социальный заказ к профессиональному образованию, фиксированный в виде ступеней стандарта, требует обоснованных диффе ренцированных рекомендаций по организации обучения, опирающихся на выявленные сущностные особенности технологий различных типов в про фессиональном образовании и выводящих на разные уровни профессиональ ной квалификации.

Применение теории общепедагогических технологий позволило соот нести описание характеристик выпускников различных уровней квалифика ции и образовательные результаты педагогических процессов разных типов, предложить педагогическую интерпретацию ступеней стандарта профессио нального образования.

Использование вариативно-технологического подхода в проектирова нии образовательного процесса в профессиональной школе означает выбор под заданный уровень профессиональной образованности выпускника опре делённой ступени одной из типовых общепедагогических технологий в каче стве базовой для организации образовательного процесса.

Поэтому учебный процесс формирования профессионала определённой ступени может сочетать в себе несколько типов, но следует говорить о базо вом, который и обеспечивает воспитание присущих этому уровню качеств и особенностей опыта. Реализация определённого типа ПП - главное условие достижения заданной ступени профессионального образования, поскольку фиксирует основные факторы, влияющие на результат.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Фитьмова А.А.

Северо-Кавказский государственный технический университет, г. Ставрополь, Россия, nyufa@yandex.ru Формирование необходимого уровня профессиональной пригодности и, как следствие, достижение высокого уровня профессионализма предпола гает развитие как оперециональной стороны профессиональной деятельно сти, так и личности в целом. При этом особая роль отводится мотивацион ным факторам. Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обу славливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а так же к методам ее изучения. В отечественной психологии по нятие «мотивация» используется в двух смыслах: 1) как система факторов, детерминирующих поведение человека (мотивы, потребности, намерения, цели, интересы, стремления и т.д.);

2) как характеристика процесса, который поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Мотива ционная сфера личности включает в себя всю совокупность мотивационных образований: диспозиций (мотивов), потребностей и целей, аттитюдов, пове денческих паттернов, интересов. Ее основными характеристиками являются широта, гибкость, иерархизированность. Именно целостная, иерархически организованная система соподчиненных мотивов оставляет фундамент ста новления и формирования направленности личности человека. Характер мо тивации (мотивы и цели, направленность, широта и интенсивность) обуслав ливается особенностями этапов профессионально становления субъекта профессионального самоопределения, профессиональной подготовки, про фессиональной деятельности, переподготовки. Так, одним из важнейших этапов формирования профессиональной мотивации является период про фессионального обучения. Развитие деятельности на этапе профессиональ ной подготовки осуществляется в направлении перехода от учебно познавательной к учебно-профессиональной и от нее - к реальной профес сиональной деятельности. Поступление в вуз сопровождается следующими факторами, определяющими процесс становления личности студента:

1) снижается уровень внешнего контроля за деятельностью студента;

2) изменяется структура самой учебной деятельности - мотивы учения до полняются и тесно переплетаются с профессиональными мотивами;

3) происходит вхождение в новую социальную общность - «студенчество»

[8].

В социально-психологическом аспекте студенчество отличается наибо лее высоким образовательным уровнем, активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации. В то же время для молодых людей характерна наивысшая социальная активность и достаточно гармо ничное сочетание интеллектуальной и социальной зрелости [3]. Преобразо вание мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессио нализацией - с другой, выделяют студенческий возраст в качестве централь ного периода становления характера и интеллекта. Социальная ситуация раз вития характеризуется новой социальной ролью личности (студент), новыми взаимоотношениями в коллективе, большей социальной независимостью, по литическим и гражданским совершеннолетием [4].

Одной из основных проблем профессиональной подготовки является вопрос соотношения познавательной и профессиональной мотивации. Ана лизируя проблему трансформации познавательных мотивов в профессио нальные, А.А. Вербицкий и Н.А. Бакшаева вводят понятие «мотивационный синдром». Одними из форм проявления мотивационного синдрома выступа ют познавательные и профессиональные мотивы, взаимодействие которых, приводит, по мнению авторов, к последовательным взаимообусловленным изменениям их выраженности и статуса в иерархической организации обще го мотивационного синдрома учения. Развитие познавательных и профессио нальных мотивов обусловлено динамикой развертывания содержания дея тельности студентов - собственно учебной, квазипрофессиональной, учебно профессиональной;

тем самым разрешается основное противоречие между мотивационной основой актуально осуществляемой учебной деятельности студента и его будущей профессиональной деятельности [2]. Таким образом, процесс трансформации познавательной мотивации в профессиональную осуществляется спецификой организации образовательного процесса в сис теме высшего образования.

Ю.П. Поваренков, исследуя основные периоды и фазы становления в ходе обучения, указывает, что в качестве основного механизма профессиона лизации студентов выступает социальная ситуация профессионального раз вития. На основании данного положения им были выделены два периода:

учебно-академический (1-3 курсы) и учебно-профессиональный (4-5 курсы обучения). Принципиальное отличие периодов друг от друга и определяет скачкообразное развитие профессионализации студентов [6]. Так, основной целью на этапе адаптации является приспособление к условиям и содержа нию профессионально-образовательного процесса, освоение новой социаль ной роли, установление системы отношений со студентами и преподавателя ми. Об успешном прохождении данной стадии свидетельствует сформиро ванность познавательных мотивов и мотивов личностного самоопределения.

На этапе интенсификации студенты, как правило, адаптировались в учебной деятельности, в связи с чем, на первый план выходят мотивы личностного развития, построения семьи и т.д. Именно в этот период наиболее часто у студентов меняется отношение к процессу овладения профессией. В иссле дованиях В.Н. Дружилина, М.И. Магура, Т.М. Щегловой показана большая изменчивость мотивов профессионально-деятельностного уровня по сравне нию с другими мотивами и потеря интереса к профессиональной деятельно сти у студентов 3-го курса. Данный феномен получил название «отрицатель ный синдром» 2-3-го года профессиональной подготовки [7]. Многие студен ты переживают разочарование в получаемой профессии. Возникает недо вольство отдельными учебными предметами, появляются сомнения в пра вильности профессионального выбора, падает интерес к учебе. На данном этапе происходит переосмысление мотивов и целей выбора профессии. Ре зультатом чего является перестройка всей смысловой сферы личности. Одна ко, увеличивающаяся год от года профессиональная направленность учебных дисциплин снижает эту неудовлетворенность [4].

На завершающем этапе профессионального образования - этапе иден тификации - важное значение приобретает формирование профессиональной идентичности, устойчивой системы профессиональных мотивов, готовности к будущей практической деятельности по получаемой специальности. Таким образом, на данном этапе необходимой является поддержка в нахождении студентами профессионального поля для самореализации, формировании ус тойчивой системы профессиональных мотивов. На сегодняшний день нема ловажной оказывается также проблема осознанного выбора профессии. Дос таточно часто, выбирая ту или иную профессию, молодые люди не имеют четкого представления о ее социальной значимости, содержании, способах профессиональной подготовки, условиях труда. В исследованиях В.И. Кова лева показано значение фактора предварительного знакомства с профессией в формировании адекватной ей системе мотивов. У лиц, знакомых практиче ски с профессиональной деятельностью, мотивация характеризуется большей устойчивостью на протяжении всего этапа обучения [5].

Таким образом, профессиональная мотивация является динамическим процессом, оказывающим непосредственное воздействие на успешность учебной и профессиональной деятельности. При этом, наиболее важными яв ляются проблемы трансформации познавательных мотивов в профессио нальные;

обусловленность профессиональной мотивации социальной ситуа цией развития личности, содержанием и спецификой этапов обучения сту дентов в условиях высшего образования.

Литература 1. Батаршев А.В. Учебно-профессиональная мотивация молодежи: учеб.

пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Акаде мия», 2009.- 192 с.

2. Вербицкий А.А. Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии. - 1997. - №3. - C.12-20.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. для вузов. - М.: Логос, 2001.

4. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для вузов. Изд. 3-е, перераб., доп. - М.: Академический проект, 2005.

5. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. - М., 1988. - 192с.

6. Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред.

Л.М. Митиной. - М., 1998.

7. Поваренков Ю. П. Психология профессионального становления лично сти. - Курск, 1991.

8. Попова А.Ю. Психологические условия развития мотивации профессио нального учения студентов-психологов: Дис. … канд. пси-хол. наук. - М., 2004.

ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ КАК ЦЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ Хорошилова Т.Б.

Липецкий государственный педагогический университет, г. Липецк, Россия, lipetskpedagog@mail.ru Деятельность современного учителя связана с анализом и обобщением наблюдаемых явлений и фактов, выявлением закономерностей педагогиче ского процесса и определением путей его совершенствования, научным предвидением результатов своей работы, обучением, воспитанием, образова нием личности растущего человека. Современный учитель не может ограни чиваться передачей знаний, превращаясь в урокодателя. Он помогает школь нику в формировании его личности, выстраивая отношения к миру, людям, себе, выявляя позицию, самоопределяясь в системе ценностей.

Вот почему система профессиональной подготовки учителя предпола гает осуществление не только его «знаниевой» подготовки, но и личностной.

Такая подготовка включает организацию двух основных процессов:

- процесс учебной деятельности. Эта деятельность предполагает фор мирование у студентов знаний, умений и навыков, ее содержание определено целями учебных программ. Преподаватель в данной деятельности отвечает за организацию информационного пространства;

- процесс педагогической деятельности. Данный процесс связан с формирования у студентов системы ценностей, интеллектуальной, этической, эстетической направленности, развитие личностного потенциала. Основной акцент в педагогической деятельности делается на самореализацию и препо давателя, и студента. В процессе педагогической деятельности педагог вы ступает как организатор культурного (ценностного) пространства.

Как видим, речь идет об организации двух типов пространств: инфор мационного и культурного. Пространство, создаваемое педагогом – это куль туротворческая среда, представляющая совокупность знаково символических, информационных, психолого-педагогических условий, влияющих на культурное развитие студентов и позволяющих им выбирать индивидуальную траекторию развития.

Информационное пространство выполняет функции фактора интеллек туального развития личности, а для этого необходимо, чтобы восприятие ин формации требовало интеллектуального и духовного усилия со стороны сту дента. Информационное пространство предполагает создание преподавате лем ситуаций незнания. Если знания отражают результаты сознания, являясь его статическим характером (прошлое), то незнание представляет собой ди намический характер познавательного процесса (будущее). Ситуация незна ния порождает особое познавательное состояние студента, представленное широким спектром переживаний (от чувства подавленности до необычайной радости и вдохновения) в зависимости от субъективного предназначения и функции зафиксированного незнания. Формами существования незнания яв ляются: вопрос, проблема, парадокс, противоречие и т.д. А основными функциями незнания - эвристическая, познавательная, гедонистическая, раз вивающая, коммуникативная (без незнания незачем общаться). Именно зна ния парализуют творческие способности студента как личности. При столк новении со сложными проблемами, задачами он начинает лихорадочно пере бирать в памяти «полки со знаниями». И если не отыскивается ответ на во прос, он впадает в познавательный «ступор». Нередко студентом даже не предпринимаются попытки решить задачу накопленными интеллектуальны ми возможностями или хотя бы на уровне здравого смысла, интуиции. Тра диционно в обучении поощряются знания, способности и умения, а свобода, нестандартность, ассоциация, творчество, как правило, игнорируются.

Культурное пространство, задаваемое педагогом, предполагает выход за рамки узкопредметных построений, а значит, и занятия (практического, семинарского), как основной, но стереотипной ситуации учебного процесса.

В таком пространстве педагог транслирует свою систему ценностей, опреде ляя содержанием свою «культурную зону», в которой студенту предлагаются произведения (явления, факты), позволяющие ему осмысливать знаковые для духовной жизни человека категории: истина, красота, добро, совесть, досто инство, поступок и др. В этом случае в качестве учебника выступают не зна ниевые, информативные тексты, которые надо заучивать и воспроизводить, а художественные средства, ассоциации, аналогии. Для этой цели используют ся образовательные тексты на художественной основе: литература, драматур гия и др., отражающие разнообразные слои и компоненты культуры.

Работа над образовательным текстом, основывающаяся на диалоговом принципе, предполагает, что студент выстраивает свой вариант нахождения смысла текста. Педагог помогает найти те точки, по которым студент мог бы выстроить личную траекторию его изучения и понимания. Преподаватель за дает обучающемуся определенный вектор исследования образовательного текста. На любом этапе диалога студент должен оказываться перед необхо димостью выбора и постановки задачи (формулирования проблемы) с после дующим ее решением. Для этого педагогу потребуются ключевые слова, ци таты, графические изображения (схемы).

При организации работы студента над образовательным текстом педа гог использует следующие приемы: проблематизация, самоопределение, по зиционный анализ, схематизация, рефлексия.

Проблематизация - формулирование педагогом (или студентами) про блемных линий произведения, выявление противоречий в характерах и по ступках персонажей, поиск глубинных причин этих противоречий, обозначе ние проблемной ситуации.

Самоопределение - фиксация собственной позиции студента в общем образовательном пространстве. Каждый студент по своему желанию выбира ет определенный аспект содержания, который бы в большей степени мог раскрыть. Эти аспекты, поданные как базовые понятия, либо заранее опреде ляются педагогом, либо формулируются вместе со студентами.

Позиционный анализ - анализ студентами выявленных проблем, по ступков персонажей с той или иной позиции (как результата самоопределе ния).

Схематизация - схематичное изображение представлений и позиций студентов, педагога, персонажей, автора текста. Графические представления позволяют проследить не только связи, отношения и характерные черты ге роев, определить главное и второстепенное в их поступках, вычленить про блемы, с которыми они сталкиваются, но и фиксировать логику рассуждения студентов.

Рефлексия - осмысление и анализ поступков персонажей, позиции ав тора, соотнесение ее с собственной позицией.

Литература 1. Загвязинский В.И. и др. Инновационные процессы в образовании. - Тю мень, 1990.

2. Инноватика образовательных технологий.//Приложение к международ ному междисциплинарному научно-практическому журналу «Инновацион ная деятельность в образовании». Т.3. - Красноярск, 1994.

3. Казанский О.А. Основы педагогической деятельности. - Липецк, 1991.

4. Казанский О.А. Педагогика как любовь. – М., 1996.

5. Маркова А.К. Психология профессионализма.- М., 1996.

6. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности. – СПб., 2004.

7. Сериков В.В. Образование и личность. - М., 1999.

АКТУАЛЬНОСТЬ КОНСУЛЬТАТИВНОЙ ПОМОЩИ ПО ВОПРОСАМ ДИДАКТИКИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Храмова Е.В.

Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого, г. Великий Новгород, Россия, leceka@mail.ru Обращаясь к современному образовательному контексту, для которого характерны процессы интеграции в общеевропейское и мировое образова тельное пространство, актуализируются проблемы высшего образования, так как именно образование сегодня становится отправной точкой развития об щества. Такая ситуация требует освоения преподавателями высшей школы новыми видами деятельности, где основным направлением становится разви тие не только собственно академической, методической, социально психологической, но и дидактической компетентности.

Исходя из того, что дидактический процесс является гибкой и дина мичной структурой, именно на современном этапе этот процесс подвержен изменениям в большей степени. Дидактическая компетентность преподава теля вуза находится в постоянном развитии, каждый новый уровень требует от преподавателя высшей школы знания новых современных технологий, тенденций, инноваций, теоретического переосмысления подходов к органи зации процесса обучения в вузе.

Стремление к высокому уровню дидактической компетентности – это динамичный, но не всегда быстрый процесс, способствующий:

- становлению творческой, самостоятельной, проектно исследовательской основы обучения;

- определению эффективных тенденций в организации процесса обуче ния и выбору оптимальных технологий достижения цели;

- индивидуализации процесса обучения и прогнозированию динамики развития субъекта учебной деятельности;

- организации гибкой структуры процесса обучения.

Таким образом, на современном этапе изменений как никогда усилива ется необходимость и потребность преподавателей в своевременной, квали фицированной консультативной помощи по вопросам дидактики, в поддерж ке инноваций со стороны коллег, обладающих высокой профессиональной компетентностью. Такая работа обычно организуется через курсы повыше ния квалификации, консультативную помощь на сайтах преподавателей, ин дивидуальное и групповое консультирование на рабочем месте, а также дис танционное обучение и на его основе разработка индивидуальной траектории развития дидактической компетентности. На современном этапе - это эффек тивное средство обучения не только студентов вуза, но и преподавателей.

Цель данной работы можно рассматривать как поддержку преподава теля, развитие навыков преодоления проблемных ситуаций, связанных с ор ганизацией дидактического процесса в высшей школе, что в свою очередь дает возможность повысить уровень дидактической компетентности, активи зировать процесс обучения в высшей школе, сделать его более эффективным на современном этапе и оптимизировать его в будущем.

Новые требования, предъявляемые к выпускнику вуза в форме компе тенций, требуют переподготовки преподавателей, выхода их на более высо кий уровень - креативный уровень дидактической компетентности [1]. От преподавателей требуется не только своевременное реагирование на образо вательные потребности общества, но и умение, способность вырабатывать новые знания и научно обоснованные рекомендации для успешного измене ния образовательного процесса. Возникает необходимость в индивидуальном и непрерывном характере образования.

В качестве основных задач мы рассматриваем обеспечение доступно сти квалифицированной помощи по вопросам дидактики высшей школы в целях разрешения затруднительных ситуаций, актуализацию творческих, ин теллектуальных, личностных ресурсов преподавателя высшей школы, выяв ление информационно-инструментальной готовности преподавателя вуза к организации дидактического процесса.

В качестве ценностных составляющих и основных результатов работы мы видим, прежде всего, становление высокого уровня дидактической ком петентности преподавателя вуза, переосмысление опыта работы в целях его совершенствования, управление своей дидактической деятельностью, само стоятельное проектирование эффективного дидактического процесса.

Только ориентируясь на высокие образцы дидактической деятельности специалиста, изменяя содержание и направление собственной работы, овла девая основными компетентностями в профессионально-педагогической дея тельности, мы - преподаватели высшей школы - можем разумно оценивать, собственную дидактическую компетентность, являющуюся условием эффек тивности обучения студентов.

Литература 1. Дидактическое консультирование: содержательные основы и технологи ческие аспекты Научно-методическое сопровождение персонала школы: пе дагогическое консультирование и супервизия [Текст] // Монография. / Под ред. М.Н.Певзнера, О.М. Зайченко. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого;

Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов, 2002.

- С. 280-292.

КОУЧИНГ И НАСТАВНИЧЕСТВО: ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ Цыбина Е.А.

Ульяновский государственный технический университет, г. Ульяновск, Россия, e.tsybina@ulstu.ru Процессы обновления в сфере обучения иностранным языкам в отече ственной высшей школе создают ситуацию, в которой преподавателю пре доставлено право и возможность самостоятельного выбора моделей построе ния курсов обучения предмету. В этой ситуации необходимо подходить к решению ряда методических проблем с точки зрения активизации деятельно сти всех участников педагогического процесса и, прежде всего, преподавате ля. Именно последний в новых условиях должен выбрать из множества мето дических систем ту, которая в большей степени соответствует современным педагогическим реалиям и конкретным условиям обучения иностранным языкам. Однако зачастую ему достаточно сложно, а подчас и невозможно, ориентироваться в них и, следовательно, оценить качество той или иной ме тодической системы с точки зрения объективных закономерностей функцио нирования механизмов усвоения человеком языка.

В то же время известно, что в современной социально-педагогической ситуации, в условиях многообразия вариантов обучения иностранному языку и обучающих средств преподавателю важно уметь действовать не по строго предписанным правилам, а в соответствии с собственным выбором из числа возможных методических систем той, которая в большей степени адекватна условиям обучения.

Исходя из этого, задача сегодняшнего преподавателя иностранного языка при создании благоприятной атмосферы заключается в модификации системы обучения языку и адаптации к ней самостоятельно.

Современная ситуация такова, что преподаватель со всей его собствен ной системой представления знаний является наставником (ментором) и ра ботает по традиционному принципу: «Делай как я!», который редко способ ствует принятию ответственности за итоговый результат деятельности и не позволяет развивать творческие способности.

Естественно, многим преподавателям трудно отказаться от ведущей роли в учебно-воспитательном процессе, продвижения собственного виде ния. Но у студента может быть совершенно другое видение проблемы, под час более креативное и продуктивное.

Известно, что директивные указания плохо воспринимаются. Чаще студенты не понимают, чего от них требует преподаватель, или на подсозна тельном уровне противятся решению задачи. Наставники полагаются на про движение уже существующих знаний, студентам нет необходимости перено сить знания из теории на практику. Есть четкая программа, которой можно следовать. Так намного проще, и большинство из нас именно так учили в школе.

Коучинг лежит в другой плоскости взаимоотношений. Это, прежде все го, партнерство. И если коуч начинает выступать в роли наставника, навязы вая свою точку зрения - он уже не партнер.

Под коучингом мы понимаем феномен образовательного процесса, по строенного на мотивированном взаимодействии, в котором преподаватель создает специальные условия, направленные на раскрытие личностного по тенциала студента для достижения им значимых для него целей в оптималь ные сроки в конкретной предметной области знания (в частности, английско го языка).

Английское понятие «коучинг» привнесено из спорта (а не из педаго гики, психологии или менеджмента) и в буквальном переводе означает «тре нировка», «подготовка», «репетиторство», «натаскивание».

Коуч создает условия, побуждает к расширению сознания и ответст венности, их совместную деятельность можно назвать Со-Творчеством. По тенциал - это зерно, которому предстоит раскрыться. Студенты ищут лучшие для себя и оптимальные для конкретной ситуации решения.

Здесь ключевыми словами являются слова «важно для меня», а не «хо теть», «попробовать», «попытаться»;

«мне надо», а не «я обязан». Когда мне надо, я работаю продуктивнее, чем когда обязан. «Надо для себя, а обязан для кого-то» [1;

89]. Как правило, когда мы чего-то хотим, то зачастую зря тратим силы, энергию, время, но в результате ничего не меняется, мы оста емся на месте. Мы делаем что-то тогда, когда нам важна цель, а коуч помога ет студенту ответственно сделать свой выбор, осознать уровень необходимо сти движения и важность движения в выбранном направлении «здесь и сей час»: «Иди и сделай прямо сейчас, у тебя все получится, ты сможешь, по скольку обладаешь неограниченным потенциалом!».

В данном случае задача преподавателя состоит в том, как грамотно пе редать задачу, способы ее решения, организовать мониторинг, провести ито говый контроль, а также как в процессе этого мотивировать студентов. Ко учинг занимается исследованием будущих возможностей личности, учит ду мать в терминах потенциала.

В связи с вышеизложенным можно указать, что данный феномен сфо кусирован на движении к цели. Используя коуча, студенты могут достигнуть своих целей не только намного эффективнее и быстрее, но и получат уверен ность, что выбранное ими направление – это действительно именно то, что им нужно.

Сопоставляя понятия преподавателя-наставника и преподавателя коуча, мы можем проследить границу между этими двумя понятиями, кото рые используются в образовательном процессе:

- Слово «наставник» имеет оттенок высокомерности, безапелляцион ной поучительности, реализующий принцип - «Надо делать вот так!» и осно вывается на объективном отношении, складывающемся по результатам обра зовательного процесса. Наставничество - это авторитарно-директивный тип мудрого советника, не терпящего возражений, советы которого обязательны для выполнения.

- В коучинге отсутствует инструктирование. Студент сам выбирает, над чем будет работать. Преподаватель помогает прояснить свои истинные цен ности и намерения, разрабатывать план действий по достижению целей.

- Наставники помогают решать задачи через обмен опытом. Главным образом, передаются «готовые» решения, что редко способствует развитию предприимчивости и новых инициатив.

- Коучи помогают решать задачи через развитие ответственности и са мостоятельности.

Таким образом, обобщая результаты многочисленных работ по про блеме «коучинг», сделаем, вслед за И. Рыбкиным, акцент на том, что в ко учинге важным является изменение мировоззрения студентов в сторону дос тижения максимального как личного, так и профессионального успеха. «Это не просто красивая фраза. Это суть тотального коучинга как непрерывного процесса развития и совершенствования личности» [2;

60].

Реализация коучинга в системе высшего образования открывает про грессивный путь развития, поскольку интегрирует знания по многим облас тям научного знания и создает новый методологический подход к проектиро ванию образовательных систем современной школы, к обеспечению роста качества образования в условиях устойчивой эволюции российского общест ва.

На наш взгляд, для преподавателя иностранного языка – это настоящая «находка», поскольку коуч:

- готов думать новым, непривычным для себя способом;

- готов выслушать и принять правду о себе, на которую до сих пор из бегал смотреть;

- готов совершить необходимые изменения и предпринять необходи мые действия;

- создает такую рабочую атмосферу в классе, когда ученик понимает, что за результат несет ответственность он сам, а не коуч.

Данный процесс не подходит тем, кто:

- хочет только подтверждения собственных взглядов или просто одоб рения его самого и того, чего он достиг;

- хочет полного контроля над тем, что он делает, и не слушает советы и предложения;

- ждет внимания коуча и хочет, чтобы ему сказали, что делать;

- не способен найти время для регулярных занятий, поскольку имеет другие приоритеты.

Кредо обучения посредством коучинга:

- студент осознает, что его обучение является его личными задачами;

- студент признает, что ему необходима совместная работа с коучем, который будет оказывать ему действенную помощь, поддержку, делиться опытом;

- для успешного достижения своих целей студенту оказывается необ ходимая поддержка и признание его успехов со стороны всей группы и пре подавателя.

Подводя итог, хочется отметить следующее: на начальных этапах изу чения языка возможна комбинация менторства и коучинга, поскольку сту дентам младших курсов еще сложно принимать самостоятельные решения, брать на себя ответственность за конечный результат деятельности. Им нуж но подсказывать, как и что делать, но не пытаться навязать свою точку зре ния.

Литература 1. Максимов В.Е. Коучинг от А до Я. Возможно все. – СПб.: Речь, 2004. – 272 с.

2. Рыбкин, И. Коучинг: очередная мистификация или новая религия эффек тивности? // Коучинг: истоки, подходы, перспективы: сб. статей. – СПб.:

Речь, 2003. – С. 59-66.

ПРОБЛЕМА ДЕТЕРМИНАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ВЫПУСКНИКА Чаптиева З.Ш., Кадиева Э.К.

Дагестанский государственный университет (филиал в г. Буйнакск), Россия, Layna-5@yandex.ru В настоящее время для выпускника школы важно разумно подойти к определению того минимума знаний, владея которыми можно, позже при специальной подготовке, достичь профессиональной карьеры, обеспечивая тем самым формирование такого важного качества развитой личности, как профессиональная мобильность.

Комплекс «ключевых компетенций» можно представить четырьмя компонентами:

- информационная составляющая компетенции (способы приема, хра нения и оформления передачи информации);

- проектировочная составляющая компетенции (способы определения целей, ресурсов их достижения, действий, сроков);

- оценочная составляющая компетенции (способы сравнения результа тов с целями, классификации, абстрагирования, прогнозирования, системати зации, конкретизации);

- коммуникативная составляющая компетенции (способы передачи ин формации и привлечения ресурсов других людей для достижения своих це лей).

Овладение ключевыми профессиональными компетенциями является важной задачей современной педагогической теории и практики. Анализ имеющихся и проектируемых ключевых компетенций позволяет определить индивидуальные образовательные стратегии, выбрать адекватные технологии обучения, определить механизмы внутреннего и внешнего оценивания сту дента. Образовательным результатом при таком подходе выступает комплекс или совокупность ключевых компетенций, отражающих личностно профессиональное развитие.

Одна из важных задач, стоящих перед профессионально педагогическим образованием - развитие личности молодого специалиста, создание условий для полноценной реализации природного потенциала вы пускника вуза.

Важным элементом процесса обучения учащихся высшей школы явля ется контроль знаний и умений. На этом этапе преподаватель получает ин формацию об эффективности обучения предмету. Формы контроля многооб разны - это могут быть контрольные работы, зачеты, тесты, коллоквиумы и т.п. Все они имеют свои достоинства и недостатки.

В настоящее время широкое распространение в системе образования получил тестовый контроль уровня знаний. Существует несколько различ ных видов тестов: тесты с однозначным выбором ответа;

тесты с многознач ным ответом;

тесты на дополнение;

тесты перекрестного выбора и т. д. Каж дый из них может быть различной степени сложности, например тест:

- направленный на усвоение основных понятий;

- требующий размышлений, применения знаний в стандартных услови ях;

- требующий творческого мышления, применения знаний в нестан дартных случаях.

Тестирование студентов с успехом может быть применено как для те кущей, так и для итоговой проверки. Его удобно использовать при организа ции самостоятельной работы, при повторении учебного материала. С помо щью тестового контроля можно проверить умения студентов, охватив боль шое количество учебного материала.

Следует отметить, что применять тестовые проверки нужно тогда, ко гда это целесообразно. Так, задания с выбором ответа не позволяют прове рить умение студента правильно и грамотно построить ответ, обосновать его, и, следовательно, не могут заменить его. В этом случае применяют иной под ход тестовой проверки знаний студентов - решение задач с последователь ным выбором правильного ответа. Каждая задача сопровождается поэтапным решением. На каждом этапе предлагается несколько вариантов ответов, один из которых может быть правильным. Чтобы его найти, студент вынужден решать задачу. Последовательно получая правильные ответы, он приходит к конечному правильному результату.

Для улучшения организации приема зачетов и экзаменов в студенче ских группах необходимо наладить частый промежуточный контроль учеб ных достижений студентов во время семестра и результаты этого контроля учитывать на экзамене или зачете. Полученные студентами рейтинговые баллы за семестр определяют экзаменационную оценку и стимулируют их учебную работу во время семестра. Для более эффективного распределения нагрузки преподавателя и повышения объективности оценки полученных студентами знаний во время семестра мы предлагаем ранжировать студентов по уровню усвоения материала. Распределение студентов на подгруппы по зволяет изменить организацию приема зачетов и экзаменов. Преимущества предлагаемой формы тестирования состоят в следующем. Во-первых, обес печиваются параллельные условия сдачи зачета или экзамена для студентов приблизительно одинакового уровня усвоения предмета внутри каждой под группы. Во-вторых, подобная организация процесса приема зачета или экза мена способствует более объективной оценке знаний студентов данной под группы преподавателем, так как исключает возможность обмена информаци ей между студентами разного уровня подготовки.

Процесс разработки тестовых заданий содержит следующие основные этапы:

- принятие решения о создании программно-дидактических тестов по конкретному разделу курса обучения или всей дисциплине;

- структурирование учебного материала в соответствии с поставленны ми целями тестирования;

- разработка тестовых заданий;

- экспериментальная проверка теста и анализ результатов тестирования с целью предварительной оценки качества заданий и коррекции шкалы оце нивания результатов тестирования.

К содержанию тестовых заданий предъявляются определенные требо вания:

- четкая формулировка, исключающая неоднозначность;

- краткая, простая синтаксическая конструкция без повторов и двойных отрицаний;

- учет временного фактора - задание не должно отображать субъективное мнение автора;

- тестовое задание не должно иметь непреднамеренных подсказок;

- условия задания по возможности не должны превышать 10 слов;

- задание должно обладать достаточной важностью и быть связано с целями обучения для включения в тест.

Опыт работы по организации тестирования, по нашему мнению, счита ется положительным, так как он позволяет более конкретно оценить уровень преподавания дисциплин, читаемых на кафедре;

объективно способствует повышению квалификации преподавателя, заставляя его совершенствовать методику преподавания с целью обеспечения усвоения дидактических еди ниц основной массой студентов.

Профессиональная компетентность инженера - это интегрированное личностное образование, состоящее в совокупности профессиональных зна ний, умений, навыков, личностных характеристик, необходимых для успеш ной работы на производстве.

Существующие образовательные дисциплины предполагают изучение законов природы, общества безотносительно к их применению, тем самым, давая формальное образование. В вузе предполагается показать и научить определять место теоретических знаний будущей профессиональной дея тельности.

Проектная деятельность на занятиях по изучению курса «Детали ма шин и основы конструирования» создаёт условия формирования уникальной дидактической ситуации профессионально ориентированного учебно познавательного взаимодействия между студентами и студентов с педагогом.

Чёткая структура цикла проектной деятельности, поделённой на стадии тех нического задания, технического предложения, эскизного, технического и рабочего проектирования, даёт опыт коллективных форм работы с опреде лёнными ролевыми функциями членов учебных подгрупп, создаёт навыки проектного взаимодействия, помогает освоить позиции как руководства сво ей микрогруппой, так и подчинения её решениям. В то же время позволяет моделировать ситуации профессиональных действий, близких к реальным.

В создавшихся условиях необходимо преобразование процесса обуче ния студентов, его переориентация на широкий спектр профессионального развития личности, её целостного становления. Программы и методы обуче ния должны учитывать потребности современного общества, индивидуаль ные потребности и возможности студентов и иметь развивающую, воспита тельную и познавательную профессиональную ценность. Содержание учеб ных программ должно быть построено таким образом, чтобы преподаватель мог индивидуализировать обучение на основе учёта интересов и способно стей студентов. Профессиональная компетентность выпускника является ос новным результатом его профессиональной подготовки, определяющим его конкурентоспособность на рынке образовательных услуг.

ПРОБЛЕМА ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗAХ ГРУЗИИ И ПУТИ ЕЁ РЕШЕНИЯ Чирадзе Г.Д., Мамагеишвили И.Г., Мардалеишвили З.З.

Кутаисский государственный университет им. Ак. Церетели, г. Кутаиси, Грузия, gogichiradze@yahoo.com Всегда и во все времена, стоящие перед человечеством проблемы под разделялись на внешние - материальные, т.е. проблемы взаимодействия с ма териальным миром (вопросы водных, пищевых, минеральных и энергетиче ских ресурсов, вопросы деградации окружающей среды) и внутренние - ду ховные, т.е. проблемы взаимодействия личности и социума, морали и веры, образования и культуры.

Но ни когда еще эти вопросы, внешние и внутренние, духовные и ма териальные, так тесно не переплетались, не объединялись в единую дилемму дальнейшего развития цивилизации, в философскую проблему «смысла бы тия и назначения человека», как на рубеже XXI века. Действительно, про блемы «глобализации» и экологического кризиса далеко не только и не столько материально-экономические, сколько этико - философские проблемы поиска выхода из намеченного тупика [1].

Экологическая альтернатива, ставшая перед современным человечест вом со всей остротой на рубеже последних веков определяет современные проблемы образования. В последние годы, в условиях нарастания бедности и деградации земной окружающей среды, возрождения национализма, религи озной и этнической нетерпимости в мире, где судьба человечества все более приобретает коллективный и планетарный характер, на первый план выходят задачи содействия посредством образования и культуры воспитанию актив ного чувства терпимости и взаимопонимания. Комиссия ЮНЕСКО по обра зованию в XXI веке центральной видит тему роли образования в содействии достижению гармонии в условиях все большей глобализации человеческого общества [2]. 14-26 октября в Тбилиси состоялась межправительственная конференция по образованию по вопросам окружающей среды. Она ознаме новала собой качественно новый уровень экологического образования во всем мире. До сих пор решения Тбилисской конференции ЮНЕСКО широко цитируются и являются основными руководящими документами в вопросах формирования природоохранного образования.

За прошедшие годы после Тбилисской конференции ЮНЕСКО в мире произошли большие перемены. Следовательно, принципиально другими должны быть и приоритетные цели образования человека в меняющемся ми ре, в мире перехода мирового сообщества к состоянию его коэволюции с биосферой.

Совершенно правильно утверждение, что фактически экология естественнонаучная по своему происхождению, переходя к регламентации человеческой деятельности, по необходимости меняет статус естественной науки на статус науки общественной [3].

Попробуем осмыслить основные цели и задачи природоохранного ин вайроментального-экологического образования в целом, и его место в про блеме формирования кадров, - ведь академик Н.Н. Моисеев назвал главным и основным компонентом устойчивого развития человечества экологическое образование [4].

На сегодняшний день в Грузии назрела проблема внедрения экологиче ского образования в учебные программы вузов не только в связи с глобаль ными проблемами загрязнения окружающей среды, но и с назревшими ре гиональными экологическими проблемами. Это - вырубка лесов, загрязнение почвы и воздуха, загрязнение рек и Черного моря, уничтожение ценотиче ского и видового разнообразия флоры и фауны. Особо актуальными являют ся радиоактивные загрязнения. Грузия занимает четвертое место в мире по уровню радиоактивного загрязнения после катастрофы на Чернобыльской АЭС. За последние годы в стране сильно возросла заболеваемость онко и эн докринных патологий. Естественно, что на этом фоне проблема экологиче ского образования стала ещё более актуальной.

Существует три ступени экологического образования:

I - неформальная, т.е. вне системы образования, II - формальная - школьная, III - формальная - для вузов.

В данный момент в Грузии достаточно кадров, чтобы обеспечить обра зование на этих всех трех ступенях, но мы далеки от мысли, что этим решены все проблемы. Основными недостатками экологического образования в Гру зии является отсутствие единой центральной программы для вузов и слабая экспериментальная база. Мы считаем, что для решения этих проблем необ ходимо создать единую программу по экологии для вузов. Соответственно, нужно разработать методику обучения по экологии. Кроме этого необходимо разработать ряд учебников по экологии.

Несмотря на то, что есть ряд грузиноязычных книг по общей, медицин ской экологии, по экологическому праву и др., в Грузии наблюдается дефи цит учебников по различным отраслям экологии, например, нет учебников по геоэкологии, агроэкологии, урбоэкологии и др. Т.е. наряду с созданием еди ной централизованной программы для вузов, необходимо создать хорошую информационную грузиноязычную базу.

Мы считаем, что путем всего этого осуществится переход на качест венно новый уровень природоохранного образования, в котором будут ут верждены в отношении к природе моральные принципы в противовес утили тарным, заменены идеологические догмы и антропоцентрические установки на этические ценности и экоцентрические взгляды, с учетом региональных особенностей, исторического опыта и условий нашей страны.

Литература 1. Морани А. Междисциплинарный подход к проблемам экологического образования // Перспективы. - 1982. - №1-2. - С. 188.

2. Сакс И. Окружающая среда и развитие - основные концепции нового подхода к образованию // Перспективы - 1982. - №1-2. - С. 182.

3. Турен А. Упадок или трансформация университетского образования // Перспективы. - 1982. - №1-2. - С. 42.

4. Швебе Г.И. Идея ионосферы и социальная экология // Вопросы филосо фии. - 1991. - №7. - С. 36.

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ НОРМАТИВНЫХ АКТОВ, РЕГУЛИРУЮЩИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ КРЕДИТОВАНИЕ В РОССИИ Щербак Е.Н.

Московский государственный открытый университет» г. Москва, Россия, escherbak@mail.ru Как известно, бедность российского населения еще далеко не ликвиди рована. Как показывают статистические данные, она касается большинства семей, дети из которых только теоретически могут получить или продолжить свое образование. Очевидно, что на практике, из-за отсутствия достаточных денежных средств, такая «доступность» высшего образования даже при мак симальном использовании возможностей ЕГЭ, останется не реализованной.

Эти факторы объективно породили формирование общественных от ношений связанных с займом финансовых ресурсов для оплаты получаемых образовательных услуг. Особенно характерны такие отношения для сферы высшего и послевузовского профессионального образования. Считается, что коммерческое образовательное кредитование зародилось в России в 2000 го ду, когда Сбербанком был утвержден порядок предоставления займов физи ческим лицам на оплату их обучения в учреждениях, зарегистрированных на территории РФ.

Необходимость создания системы образовательного кредитования под черкнул В.В. Путин будучи еще Президентом РФ в Послании к Федерально му Собранию РФ 26.05.2004г.: «Считаю, что в интересах отечественного бизнеса - участвовать в подготовке необходимых экономике специалистов, используя для этих целей образовательные кредиты». И уже в 2005 году за конопроект «Об образовательных кредитах» был внесен на рассмотрение в Госдуму и направлен на экспертизу в Правительство РФ.

14 ноября 2006г. Президиум Госсовета под председательством В.В. Путина внимательно изучал, как российская банковская система может помочь реализации приоритетных национальных проектов и социально экономическому развитию регионов. То, как сегодня банки работают с граж данами, главу государства не устраивает. «Кредит на получение образования должен быть реально доступен для большинства молодых и пока малообес печенных людей, доступен для тех, у кого нет еще ни залоговой базы, ни те кущих доходов для погашения платежей», - уверен В.В. Путин. Государство, со своей стороны, готово взять на себя часть гарантий.

Уже несколько лет в Государственной Думе рассматривается проект Федерального закона об образовательных кредитах. Целями проекта Феде рального закона были: создание системы государственной поддержки обра зовательных кредитов, эффективных экономических механизмов финансиро вания высшего профессионального образования, повышения доступности и обеспечение равных возможностей получения качественного образования.

Проект закона определял порядок и условия предоставления и возврата обра зовательных кредитов, права, обязанности и отношения кредитных организа ций, заемщиков, образовательных учреждений и уполномоченного органа го сударственной власти по финансовому обеспечению образовательного кре дитования, а также условий участия государства в его финансовом обеспече нии.



Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 |
 



 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.