авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 12 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «УЛЬЯНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ...»

-- [ Страница 2 ] --

Партнерство элементов осуществляется на основе договоров о творческом сотрудничестве, учитывая их техникум делегирует ряд функций партнерам, при этом социальные партнеры принимают часть социально-педагогических функций техникума и способны и готовы их выполнять. Иерархичность вы страивается линейно по двум направлениям: горизонтальном и вертикаль ном. Горизонтальное, обеспечивается за счет взаимодействия всех образова тельных учреждений входящих в комплекс с промышленными предприятия ми учебными базами для практической подготовки. Вертикальное, за счет реализации непрерывности образования школа - НПО - СПО при сохранении экономической самостоятельности каждого образовательного учреждения, но реализации единой миссии и задач развития комплекса, согласовании и интеграции учебных программ и планов.

Нелинейность - в решаемой нами задаче взаимодействия образователь ных учреждений разного уровня происходит за счет учета их коллективных взаимодействий, что приводит к нелинейным откликам на административные воздействия центрального управления техникума, и проявляется в уточнении целей, задач субъективных для каждого образовательного учреждения - уча стника образовательного комплекса. Сетевые коммуникации по вертикали и горизонтали создают собственные иерархические уровни, живущие парал лельно административным центрам, дополняющие их и, зачастую, более опе ративные, чем последние.

Незамкнутость (открытость) означает, что иерархический уровень мо жет развиваться, усложняться, при обмене информацией с другими уровня ми. Именно внешние потоки и являются управляющими параметрами систем, при этом внешний и внутренний уровни могут меняться местами.

Неустойчивость [5] заключается в постоянном развитии комплекса, он не является статичной системой, новые идеи находят отражение, в переоцен ке целей и задач, изменении подходов к внутренней системе управления ка ждого субъекта комплекса.

Динамическая иерархичность заключается в непосредственном процес се взаимодействия внешнего и внутреннего управления как макро и мегау ровней. В образовательных пространствах учреждений входящих в комплекс это проявляется на уровне внешнем и внутреннем проектировании новых об разовательных программ и т.д.

Наблюдаемость. В нашем случае речь идет о коммуникации наблюда телей (их роль выполняют методисты образовательных учреждений - участ ников комплекса). Соблюдения данного синергетического принципа мы ви дим в необходимости решения задачи по формированию единого обогащен ного, динамичного образовательного пространства, лишенного коммуника тивных разрывов, адаптивного к социальным потребностям микро-социума и региона, осуществляющего преемственность и согласованность в процессах непрерывного образования. Синергетика дает возможность не навязать, а вы растить такое пространство. Не смотря на то, что управление идет сверху вниз, но инновационные потоки продвигаются снизу вверх, осуществляя адаптацию целостной системы к социальным изменениям. Роль управления заключается в поощрении и стимулировании, развития инновационных форм взаимодействия участников образовательного комплекса.

Таким образом, техникум, как основа образовательного комплекса по лучает возможность для самоопределения и развития в рамках регионального образовательного пространства. Тем самым осуществляется интегративный подход к жизнедеятельности образовательного учреждения, так как он пре дусматривает объединение всех ее аспектов в единое управленческое целое.

Следовательно, деятельность по управлению заочным техникумом представлена нами полифункциональной («опережающей», отвечающей об щецивилизационным и социокультурным процессам, происходящим в обще стве) социально-педагогической моделью стратегического управления. Это позволит реализовать на практике идеи современной управленческой фило софии, в соответствии с которыми успех функционирования образовательно го учреждения определяется не столько внутренней рациональной организа цией и выявлением внутренних организационно-педагогических резервов, сколько гибкой и быстрой ориентацией на установление динамичного балан са с окружением, на поиск новых возможностей в конкурентной борьбе на рынке образовательных услуг.

На наш взгляд, данная модель сможет обеспечить такое управление техникумом как социально-образовательной организацией, которое ориенти рует его деятельность на запросы потребителей, создает возможность для гибкого реагирования и проведения своевременных изменений в организа ции, отвечающим вызову со стороны окружения и позволяющим добиваться конкурентных преимуществ. Что в совокупности дает возможность образова тельному учреждению выживать в долгосрочной перспективе, достигая при этом своих целей. Проектирование (теоретическое моделирование) - одна из форм опережающего отражения действительности. В ситуации глобальных социально-экономических изменений этот вид деятельности техникума, как образовательного института, становится ведущим при поиске конструктив ных решений возникших образовательных проблем в профессиональной под готовке специалистов. Проектирование содействует взаимодействию науки и практики в результате органичного взаимодействия двух подходов: опере жающего видения возможных процессов развития и четкой ориентации на решение насущных проблем и является инструментом, удачно сочетающим методологическое и инструментальное единство (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Гро мыко, В.И. Загвызинский, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.).

Стратегическая модель социально-педагогической управления заочным техникумом на основе социально-педагогического партнерства предполагает развертывание системы управления на двух уровнях. Первый уровень управление процессом создания и функционирования образовательного про странства (социально-педагогическое проектирование) предполагает управ ление взаимодействием с социальными партнерами (внешнее управление).





Второй уровень - управление образовательным процессом в образовательной среде техникума.

Не существует ни одной организации, которая бы не имела внешнего окружения и не находилась бы с ним во взаимодействии. В рамках стратеги ческого подхода к управлению, техникум рассматривается нами как соучаст ник культурного процесса (внешняя среда), готовый к диалогу с окружающей его социально-экономической и образовательной действительностью, спо собный быть не только потребителем культуры общества, но и ее носителем и творцом. Он является составной частью социума и непрерывной системы профессионально-технического образования. В то же время его приспособ ление к ситуации во внешней среде должен носить не пассивный, а активный характер.

Успешное выживание и функционирование в изменчивой внешней среде потребовало от техникума структуирования этой среды, выделения в ней наиболее значимых для себя факторов. Строя свои отношения с внешней средой, техникум, позиционировал своих потенциальных и реальных клиен тов, заказчиков, потребителей своих услуг, поставщиков необходимых ре сурсов, партнеров и носителей других позиций (информации).

Если посмотреть на техникум, осуществляющий подготовку специали стов без отрыва от производства, извне, то он предстает перед нами как цело стная система, как некий социальный институт, взаимодействующий с дру гими организациями и отдельными людьми (носит характер открытой систе мы). Тем более это касается заочного техникума, стоящего во главе образова тельного комплекса, с включением в него учреждений общего, начального профессионального образования, учебных баз производственных организа ций и предприятий, создающих и применяющих промышленные технологии, в одно образовательное пространство.

Обобщенную модель социально-педагогического управления заочным техникумом на основе социально-педагогического партнерства имеющего свое деловое окружение (субъекты, которые непосредственно воздействуют на его деятельность) можно представить следующим образом (рис. 1), в дан ной схеме образовательное пространство комплекса представлено в виде об щей зоны взаимодействия образовательных систем и их элементов, сферы взаимодействия субъектов многоуровнего образовательного процесса.

Рисунок Деловые контакты между образовательными учреждениями и учебны ми базами производственных организаций и предприятий, входящих в обра зовательный комплекс заочного техникума и создающих образовательное пространство, осуществляются на основе социально-образовательного парт нерства.

Социально-образовательное партнерство (сотрудничество), или дея тельностно-практическое взаимодействие, есть ничто иное, как способ реали зации деятельностно-практических связей учреждений и предприятий, вхо дящих в образовательный комплекс. Это один из видов групповой (управ ляемой совместной) деятельности, в которой действия ее участников подчи нены общей цели. Другими словами, это «сознательное взаимодействие субъектов в процесс достижения общей цели» [3].

Образовательное пространство, будучи формой единства людей, фор мируется в процессе их совместной образовательной деятельности, в ходе которой образовывающие субъекты (в нашем случае это заочный техникум, учреждения общего и начального профессионального образования, учебные базы промышленных организаций и предприятий) создают условия и воз можности для обучающегося, получающего среднее профессиональное обра зование без отрыва от производства, прямо или косвенно взаимодействуя с ним.

На наш взгляд, техникум как саморазвивающаяся открытая система не может рассматриваться изолированно, вне образовательного пространства, в котором он реально существует, функционирует и развивается. Более того, он объективно нуждается в постоянном поддержании своих резервных воз можностей (параметров), их пополнении и обогащении.

Социально-педагогическое взаимодействие внутри образовательного комплекса на основе проектирования служит своеобразным связующим зве ном между внутренними и внешними управленческими процессами. Оно развертывается как механизм взаимопонимания, продуктивного общения, со трудничества по созданию совместной образовательной реальности.

Моделирование образовательного пространства по своей сути является проектированием деятельности всех субъектов образовательного комплекса как единого организма (образовательного сообщества) - коллективного «об разователя», реализующего программы многоступенчатого профессиональ ного образования, и основано на следующих положениях:

- образовательное пространство конструируется на основе социальной реальности и ценностей образования (ибо образование есть осуществление гуманности);

- путь самореализации студента заключается в расширяющемся и обо гащающемся взаимодействии с социальными партнерами как на горизон тальном уровне (взаимодействие с учебными базами производственных предприятий и организаций), так и на вертикальном (возможность перехода с одной образовательной ступени на другую). Причем это взаимодействие ба зируется на потребностях и возможностях самой личности, ее собственных инициативах, обеспечивая максимальную свободу и наибольшую отдачу.

В процессе деятельности по проектированию образовательного про странства комплекса происходит выполнение ряда важных управленческих действий:

- целеполагание, осуществляемое на основе взаимного согласованного осмысления целей и задач деятельности каждого из субъектов образователь ного комплекса (каждый из которых является субъектом проектирования);

- выделение в существующей ситуации субъектами проектирования со вокупности предпосылок, необходимых для преодоления затруднений, опре деление исходного уровня их выраженности и их систематизации;

- выбор на основе согласования между субъектами проектирования наиболее перспективных средств достижения целей, предполагающий опре деление содержания образования, путей и способов его освоения (практик образования);

- выявление путем выделения каждым субъектом проектирования наи более значимых для него показателей оптимального движения к поставлен ной цели - индивидуализированных критериев эффективности деятельности субъектов и последующее их согласование с целью создания предпосылок для корригирующих мероприятий с учетом регулятивов социально педагогического управления;

- рефлексия результатов деятельности в комплексе, их анализ, коррек ция средств и при необходимости цели, т.е. перепроектирование с после дующей реализацией.

Существенным является то, что в процессе совместного проектирова ния образовательного пространства каждый субъект совмещает роли заказ чика, проектировщика и исполнителя проекта, так как в ином случае крайне затруднено оперативное перепроектирование.

В качестве приоритетных целевых установок деятельности образова тельного комплекса во главе с техникумом нами определены следующие:

- объединение усилий независимых образовательных структур (субъек тов образования, являющихся социально-образовательными партнерами) для решения задач развития образовательного комплекса;

- выработка и реализация федерально-региональной образовательной политики в современных социально-экономических условиях (за счет объе динения в комплекс социально-образовательных партнеров муниципального, регионального и федерального уровней);

- обеспечение образовательных учреждений и учебных производствен ных баз необходимыми интеллектуальными продуктами для развития, осу ществление взаимовыгодного обмена информацией;

- взаимодействие с органами власти по вопросам поддержки, развития защиты интересов субъектов образовательного комплекса;

- защита прав и законных интересов субъектов образовательного ком плекса и граждан на получение профессионального образования.

На первом уровне управления разрабатываются проекты, направленные на:

- реформирование деятельности образовательного комплекса как еди ной системы непрерывного (многоуровневого) профессионального образова ния, функционирующей в образовательном пространстве региона (программа развития комплекса во главе с заочным техникумом);

- повышение качества среднего профессионального образования в еди ной системе многоступенчатого профессионального образования за счет бо лее полного ресурсного, научно-методического обеспечения, повышения престижа учебных заведений, входящих в образовательный комплекс;

- определение модели образа выпускника на каждой ступени много уровневого образования в образовательных учреждениях входящих в ком плекс и ее преемственность на каждом этапе образования включающего: а) ценностные характеристики;

б) личностные характеристики;

в) деятельност ные характеристики выпускника;

- переход к многоканальному финансированию как механизму рефор мирования среднего профессионального образования;

- оптимизацию структуры и сети учреждений профессионального обра зования, подготовки по направлениям, профессиям, специальностям дивер сификации образования по очной и заочной форме обучения;

- модернизацию структуры и содержания управления образовательным процессом, с учетом непрерывности, многоступенчатости, региональных по требностей в подготовке специалистов для обслуживания автотранспортной промышленности;

- обеспечение территориальной мобильности студентов в получении среднего профессионального образования различных профилей, специально стей, специализаций, сокращение сроков и затрат на получение среднего профессионального образования;

- создание системы педагогического мониторинга в учреждениях обра зовательного комплекса, управление качеством образования на основе его результатов;

- интеграция содержания между ступенями профессионального образо вания по учебным дисциплинам, преемственность учебных планов и про грамм;

- выполнение иных не запрещенных законодательством видов деятель ности, способствующих достижению целей и задач образовательного ком плекса.

Таким образом, социально-образовательное сотрудничество рассмат ривается нами как наиболее продуктивный способ реализации идей синерге тики во взаимодействии между учебными заведениями и производственными учебными базами, входящими в образовательный комплекс.

Литература 1. Буданов В.Г. Синергетическая методология. // Вопросы философии. – 2006. - №5.

2. Буданов В.Г. Трансдисциплинарное образование, технологии и принци пы синергетики. Синергетическая парадигма. – М.: Прогресс-традиция, 2000, 3. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. - М.:

Высшая школа, 1984. – С. 134.

4. Социологический энциклопедический словарь. / Редактор-корректор Г.В. Осипов, - М.:ИНФРА – М – НОРМА, 1998. – С. 5. Чернавский Д.С. Синергетика и информация. Динамическая теория ин формации. - М.: Наука, 2002.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРАКТИКООРИЕНТИРОВАННЫХ ФОРМ И МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ Берецкая Е.А.

Сибирский государственный индустриальный университет, г. Новокузнецк, Россия, beresth_1972@mail.ru Ориентированность современного социального образования на профес сионально-личностное развитие специалиста социальной работы объективно повышает значимость его практической подготовки. Как показывает опыт, вооружению будущих специалистов социальной работы комплексом практи ческих умений и навыков, формированию опережающей готовности к про фессиональной деятельности в системе отечественного высшего образования может способствовать использование в учебном процессе разнообразных форм и методов практикоориентированного обучения, в том числе: различ ных видов практик (психолого-педагогической, производственной, предди пломной и др.);

общественной (добровольческой) деятельности;

социально психологических тренингов и т.д.

Практика, проводимая на всех этапах подготовки будущих специали стов социальной сферы в вузе, направлена на овладение практическими на выками профессиональной деятельности в различных типах социальных уч реждений. Помимо заданий, ориентированных на ознакомление студентов с системой организации социальной работы на местах, студенты-практиканты должны выполнять работу, направленную на формирование у них психолого педагогических умений и навыков (например, проведение собеседования с клиентом при постановке его на учет в учреждение социального обслужива ния населения;

составление карточки клиента (одного из пунктов социальной биографии клиента);

описание проблемы клиента, анализ содержания дея тельности по решению данной проблемы соответствующей социальной службой с комментариями действий соответствующих специалистов;

озна комление с системой организации культурно-спортивной, досуговой сферы для детей (подростков, пожилых граждан), существующих на базе центров социальной защиты населения и их подразделений и др.). В период прохож дения практики студенты должны:

- ознакомиться с основными задачами, направлениями, содержанием деятельности специалиста социальной сферы в разных типах учреждений со циальной защиты населения;

- изучить и проанализировать влияние различных (социальных, психо логических, педагогических, экономических, культурных и др.) факторов на развитие личности в процессе социализации;

- организовать работу по оказанию индивидуальной помощи предста вителям конкретной категории населения.

Результатом практической подготовки должны стать следующие сформированные у студентов умения и навыки:

- собирать, анализировать, адекватно использовать информацию и фак ты, необходимые для профессионального оценивания ситуации клиента;

- наблюдать и интерпретировать вербальное и невербальное поведение клиента;

- активизировать усилия индивида (группы) на решение собственных проблем;

- обеспечивать взаимодействие индивидов (групп индивидов), регули ровать возникающие между ними конфликты;

- разрабатывать сценарии, программы, проекты, просчитывать их ре сурсное обеспечение, добиваться соответствующего ресурсного оснащения;

- создавать и развивать отношения, способствующие успешной про фессиональной деятельности;

- оценивать собственную деятельность, намечать перспективы своего профессионального становления и развития.

Формированию необходимых для выполнения будущей профессио нальной деятельности знаний, умений, навыков, профессионально личностных характеристик также служит добровольческая деятельность сту дентов. Принимая активное участие в решении социальных проблем различ ных категорий граждан, студенты-волонтеры могут принимать активное уча стие в реализации многочисленных мероприятий, в частности:

- в проведении социологических опросов (исследований), выявляющих степень нуждаемости клиентов в услугах учреждений социальной защиты населения;

- в создании и организации работы на базе центров социального об служивания населения мини-клубов;

- в разработке и проведении праздничных мероприятий, тематических вечеров;

- в организации благотворительных акций и т.д.

С точки зрения ученых, участие студентов в общественной работе по зволяет усилить такие важные стороны подготовки специалиста социальной работы, как:

- формирование умения анализировать способы разрешения конфликт ных моделей социализации и адаптации в реальных ситуациях;

- апробация опыта выполнения общественных обязанностей, что на прямую связано со становлением внутренней нравственной позиции будуще го специалиста;

- актуализация переживаний сопричастности к социально значимым процессам и общественным явлениям, что способствует формированию у бу дущего специалиста социальной и альтруистической мотивации, граждан ской позиции;

- формирование познавательной мотивации к прикладному знанию, что выражается в потребности изучать конкретный материал различных учебных дисциплин;

- формирование коммуникативной составляющей профессиональной компетентности в ситуациях межличностного взаимодействия с различными слоями и группами населения.

И, наконец, развитию личности будущего специалиста социальной ра боты, формированию необходимых для эффективного выполнения им про фессиональных функций умений и навыков способствует применение в учебно-воспитательном процессе социально-психологического тренинга. Как разновидность групповой учебной деятельности, последний отличается ря дом преимуществ - активной (субъектной) позицией участников образова тельного процесса;

наличием обратной связи;

возможностью приобретения опыта коллективной мыследеятельности, межличностного взаимодействия, личностной и профессиональной рефлексии. Основная цель социально психологического тренинга - развитие коммуникативных качеств личности будущего специалиста, формирование и совершенствование у него умений и навыков эффективного, гуманистически ориентированного общения. Задачи тренинга:

1. Овладение необходимыми для организации гуманистического обще ния психолого-педагогическими знаниями.

2. Развитие коммуникативных способностей, формирование и коррек ция коммуникативных умений и навыков.

3. Формирование внутренней установки и положительной мотивации на общение.

4. Обучение индивидуализированным приемам межличностного взаи модействия.

5. Стимулирование коммуникативного саморазвития будущего специа листа.

В процессе подготовки специалистов социальной работы к профессио нальной деятельности социально-психологический тренинг должен приме няться на всех этапах обучения. В процессе общепрофессиональной подго товки - видеотренинг делового взаимодействия (3 семестр) и видеотренинг «Переговоры» (5 семестр) - направлены на формирование у будущих специа листов умений и навыков деловой коммуникации;

на старших курсах (9 се местр) - направлен на отработку базовых элементов профессионального по ведения специалиста социальной работы с учетом специализации. Социаль но-психологический тренинг должен стать обязательным элементом подго товки студентов, участвующих в добровольческом движении. Его цель формирование необходимых для общественной деятельности качеств лично сти, совершенствование навыков группового и межличностного взаимодей ствия.

Вышеперечисленные формы и методы помогают воссоздать в процессе образовательно-воспитательной деятельности предметное содержание труда специалистов социальной работы, максимально приблизить студентов к ре альной профессиональной деятельности и, как показывает опыт, тем самым способствуют формированию необходимых социальному работнику знаний, умений, навыков, профессионально важных качеств личности.

СИТУАЦИЯ УСПЕХА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ И САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА Боева Е.М.

Мезенский педагогический колледж, с. Плещеево Орловского района, Орловской области, Россия Ведущей гуманистической идеей современного образовательного про цесса является идея развития и саморазвития человека. Поэтому современное педагогическое мышление направляет свой взгляд на ту часть педагогиче ской науки, которая отвечает на вопрос «как» и обеспечивает непосредст венную реализацию гуманно-личностных идей в практической деятельности педагогов.

Для того, чтобы создать комфортные условия для гармоничного разви тия личности студента, его природных потенциалов, творческих профессио нальных способностей, мы широко внедряем в педагогический процесс лич ностно-деятельностные технологии.

В рамках личностно-деятельностных технологий мы стараемся нахо дить методы, средства обучения и воспитания, соответствующие индивиду альным особенностям и возможностям каждого студента.

Мы считаем, что одним из наиболее действенных средств личностного развития человека являются способы создания ситуаций успеха в деятельно сти.

Известно, что только та деятельность становится фактором развития субъекта, которая приносит человеку успех и высокое удовлетворение. С другой стороны, деятельность, совершающаяся по принуждению или по не обходимости, не выступает двигателем развития личности.

Учитывая данную психологическую закономерность, мы заботимся о том, чтобы организуемая деятельность скрывала в себе ситуацию успеха. Это относится к деятельности как индивидуальной, так и групповой.

Нельзя забывать и о том, что переживания в жизни равно как счастье во многом зависят от удовлетворения, получаемого человеком в ходе его дея тельности. Наряду с удовлетворением, связанным с фактором существова ния, с насыщением органических потребностей, с общением, существует так называемое счастье творчества. Успех такого рода усилий – основа для пе реживаний глубокого и длительного удовлетворения. Оно более, чем что либо другое приносит человеку счастье.

Важно понимать, что мера успеха, разумеется, бывает различной. Но успех должен быть непременно - иначе организуемая деятельность приносит прямо противоположные результаты: пренебрежение научными знаниями, ненависть к труду, враждебность по отношению к людям, злобу к чужому успеху.

Как показывает практика, ситуация успеха - это субъективное чувство вание, особое состояние удовлетворения итогом исполненного дела.

Наблюдая за студентами, мы видим, что ощущение успеха рождается тогда, когда они смогли преодолеть свой страх, свое неумение, робость, рас терянность, затруднение и прочее. Ситуация успеха - это некий взлет для ка ждого из них, своеобразный прыжок на ступень выше в своем личностном развитии.

Можно заметить, что наши воспитанники приобретают уверенность в своих способностях и возможностях, проявляют творчество в решении раз личных познавательных задач, инициативу, активней включаются в плани рование и анализ итогов проведенной работы;

у них успешно развиваются коммуникативные способности, столь необходимые для будущего педагога.

Наш опыт показывает, что педагогическая инструментовка создания ситуации успеха может быть разнообразной: скрытая помощь при выполне нии задания (мне бы так хотелось, чтобы ты не забыла о …, я надеюсь, что вот это нам непременно удастся...), инструктаж, авансирование личности до верием (у тебя это получится непременно…, конечно же, ты это сделаешь от лично, потому что ты… - и называется достоинство, которого еще может и не быть как устойчивого качества, но которое не может отсутствовать у челове ка), прием персональной исключительности (только ты и можешь …, никто, кроме тебя …, именно ты способен это сделать).

В сознании личности каждого студента должна существовать уверен ность в своей конкретной незаменимости при выполнении того или иного де ла. Это помогает ему приобрести психологическую свободу, снимает все со циальные зажимы. Это становится залогом успеха, так как свободное прояв ление индивидуального своеобразия личности придает выполненному делу отличительность, исключительную окрашенность.

Продолжением перечисленных приемов является и педагогическая оценка результата деятельности. В этой ситуации мы не оцениваем достиже ния того или иного студента в целом, в подобном случае он всегда будет проигрывать в сравнении с талантами, более способными студентами. По этому стараемся выделить какую-то отдельную деталь результата, объявить именно ее удачной. Такой подход к организации учебной и воспитательной деятельности позволяет каждому студенту ощутить радость успеха, понять себя, создать предпосылки для самореализации, вызвать интерес к педагоги ческой профессии.

Нельзя не признать, что ситуация успеха в определенной степени носит характер искусственно создаваемой. Происходит это за счет того, что педагог на некоторое время игнорирует недостатки работы студента и усиливает оценочный акцент на достоинство работы. Это временно создаваемая ситуа ция. В дальнейшем мы корректируем ее путем постепенного (когда студент поверит в свои силы) указания на недостатки и их совместное, а потом и са мостоятельное исправление. Искусственный налет успешности, таким обра зом, исчезает.

Американский психолог У. Глассер, имеющий многолетний опыт рабо ты с детьми группы риска, пишет: «Независимо от количество прошлых не удач, происхождения, культуры, цвета кожи или уровня материального бла госостояния человек никогда не преуспеет в жизни в широком смысле слова, если однажды не познает успеха в чем-то для него важном… Если ребенку удается добиться успехов в школе, у него есть все шансы на успех в жизни».

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ФИЛОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ФРАНЦИИ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ: ЕВРОПЕЙСКИЙ КОНТЕКСТ Борисова Л.Г.

Российский государственный университет им. И. Канта, г. Калининград, Россия, borisova@gazinter.net Современная ситуация в образовании характеризуется интеграцией на циональных систем образования с целью создания единого образовательного пространства. Реформирование системы образования направлено на создание условий для самообразования специалиста, необходимого в профессиональ ной самореализации. Однако анализ опыта профессиональной подготовки в вузах Европы выявил как общие тенденции, так и проблемы в создании обра зовательного пространства.

Так, за последние десять лет количество студентов во Франции увели чилось на 37% и составило 2,1 млн. человек. Приоритетом Франции является обмен студентами: 20% выезжающих студентов учится в ФРГ, по числу ино странных студентов (127 тыс.) Франция занимает третье место в мире. В университетах введено чтение лекций на иностранных языках;

изучение ино странных языков обязательно на первом цикле, а на втором и третьем входит в программу большинства специальностей [2].

Заметим, «компетентный пользователь иностранного языка» (уровень С1 Глоссария общеевропейских языковых компетенций) в первую очередь является носителем национального языка. Одним из опорных элементов в процессе конструирования нации является филология: нация нуждается в ба зовых текстах и в образовательных учреждениях, где практикуется изучение этих памятников, воплощающих национальную идею, вместе с тем просве щённость народов обусловлена не только их внутренним своеобразием, но и теми обменами и переносами, которые они осуществляли между собой [4].

С этой целью нам представляется необходимым рассмотреть подходы к профессиональному филологическому образованию в университетах Фран ции, где значительная часть иностранных студентов (около трети) осваивает гуманитарные дисциплины.

В декрете «О приложении к французской высшей школе принципов Европейского пространства высшего образования» изложены основные со ставляющие реформы: 1) трёхступенчатая структура высшего образования (лиценциат, магистратура, докторантура), предполагающая получение степе ни после каждого образовательного цикла;

2) организация обучения по семе страм и введение образовательных единиц;

3) внедрение системы накопи тельных кредитов по типу ECTS;

4) выдача Приложения к диплому для учёта пройденного обучения и полученных квалификаций. Эти меры содействуют:

организации обучения в форме образовательных единиц (модулей), освоение которых ведёт к использованию мульти-дисциплинарных подходов в обуче нии;

профессионализации высшего образования [1]. Согласно реформе LMD цикл профессиональной подготовки филолога разбивается на этапы: лицен циат - 6 семестров, 180 кредитов;

магистратура - 4 семестра, 120 кредитов;

докторантура - 3 года.

Зачисление в университет производится при наличии диплома бакалав ра либо диплома DALF (Diplome Approfondi de Langue Francaise).

Диплом ВАС получают выпускники гуманитарного профиля лицея (полной средней школы), в котором профиль представлен четырьмя направ лениями: литература-иностранный язык, классическая литература, литерату ра-математика, литература-искусство.

Анализ учебных программ по французскому языку и литературе (на дисциплины отводится 5 часов в неделю) позволил составить перечень фило логических компетенций, которыми должен владеть выпускник: 1) владение основными принципами грамматики и грамматической терминологией;

2) владение правильной речью в устной и письменной форме;

3) навыки для по вышения уровня владения французским языком;

4) навыки анализа текстов (устного и письменного) с использованием различных источников информа ции;

5) знание основных этапов истории французской литературы и знаком ство с творчеством отдельных авторов.

Иностранные студенты, желающие изучать французскую филологию, должны владеть лингвистической и морфолого-синтаксической компетен циями, которые обеспечат понимание печатного текста и способность к его письменному воспроизведению: 1) способность выявить проблематику тек ста, информацию;

2) умение синтезировать информацию, объективность;

3) навык структурирования речи (абзацное членение, адекватность оценки, спо собность иллюстрировать примерами, аргументировать);

4) навыки подго товки доклада по тематике, соответствующей выбранному направлению (уровни В3, В4 DALF).

Основными направлениями филологической науки во Франции на со временном этапе являются: а) развитие техники критического анализа текста;

б) развитие историографии, искусствоведения и антропологии;

в) реконст рукция истории культуры;

г) изучение грамматических элементов языка;

д) изучение продуктивных способов чтения;

е) изучение коммуникативных процессов. Исходя из этого профессиональное филологическое образование направлено на подготовку специалиста, владеющего филологическим подхо дом к тексту как «мысли высказанной», базовыми методами исследования филологических практик (текстов) на основе «межкультурных переносов»

[4].

Учебная программа по курсу французской филологии 2007-2009 для студентов, изучающих французский язык как основной в университетах Франции, имеет следующую структуру: Уровень II (L2/L3): обязательные дисциплины (80 кредитов);

факультативно модули (12 кредитов);

Уровень Ш (М1/М2): обязательные дисциплины (140 кредитов), факультативно модули (15 кредитов) [3]. В ходе анализа данной программы нами составлен пере чень учебно-профессиональных филологических компетенций (порядковый номер компетенций соответствует порядковому номеру блока учебных дис циплин).

Образовательные единицы (модули) курса «Французская филоло гия»

Уровень II (L2/L3): 1) Французский язык. Введение в методологию исследования. Разработка и написание диссертации. Понимание текста. Син таксис и текстовой анализ. 2) Литература XIX в.. Всемирная история. Исто рия Франции XIX в..Факультативно: 3) Современное языкознание. Лексика.

Социолингвистика. 4) Прагматика литературы и литературного анализа. Ме тодология литературного анализа, исследования различных периодов фран цузской литературы. Методы литературного анализа произведений XVII-XIX вв.. Филология, лингвистика Средневековья. 5) Введение в историю фран цузского языка. Латинский язык. Язык и литература средних веков. Средне вековая цивилизация.

Уровень Ш (М1/М2): 6) Мини-диссертация. Методология исследова ний в письменной форме. 7) Сравнительное исследование романских языков.

Спецкурсы по исследованию романских языков. Факультативно: 8) Лин гвистика французского языка.

Учебно-профессиональные компетенции студента-филолога Уровень II (L2/L3) 1) навыки анализа текста (языковые, культурные);

умения анализировать выдержки из текстов с использованием синтаксиче ской терминологии;

2) умения и навыки выявления особенностей националь ного языка и культуры в различные периоды истории, навыки выявления черт стиля художественной литературы, научного стиля;

3) общие знания в отдельных областях, в методологии исследования;

владение терминологией;

4) знание основных вех в истории французского языка, в частности, этапа преобразования латинского в древний французский;

5) владение культурной традицией, способностью межкультурного переноса;

Уровень Ш (М1/М2) 6) конструирование научного текста на француз ском языке, владение навыками языкового и грамматического анализа;

зна ние структуры французского языка, способность объяснить использование языковых форм в текстах;

7) владение методами сравнительного исследова ния романских языков;

8) владение знаниями в различных областях француз ской лингвистики.

Подведём итоги.

1. Профессиональная подготовка филолога в университетах Франции соответствует принципам организации европейского образовательного про странства и основывается на преемственности формирования филологиче ских компетенций в гуманитарном профиле лицея (средней полной школе) и университете.

2. Учебная программа курса «Французская филология» представляет единую программу обучения по смежным специальностям.

3. Профессиональное филологическое образование реализует основные направления филологии, однако в учебных программах изучение продуктив ных способов чтения не рассмотрено.

4. Представленный набор филологических компетенций позволяет преподавателям-филологам школы и вуза формировать у учащихся данные компетенции не только на прагматическом подходе, но и на культурном, ак туализирующем ценностный опыт участников диалога.

Литература 1. Апкарова Е. Болонский процесс и система высшего образования Фран ции // Высшее образование в России. – 2008. - №10. – С. 113-114.

2. Джуринский А.Н. Интернационализация высшего образования в совре менном мире // Педагогика. – 2004. - №3. – С. 83-86.

3. Philologie francaise Cursus 2007-2009 [Ресурс Интернет] / http://www.romaanisetkielet/cursustnfrancais2007pdf 4. Эспань М. Межкультурная история филологии // Новое литературное обозрение.- 2005 - № 75.- С. 7-11.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДОВ КОНТЕКСТНОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ Борщ Н.А.

Белгородский государственный университет, г. Белгород, Россия, Natasha_borsh@mail.ru Для улучшения качества образования наряду с многими подходами (деятельностный, личностно-ориентированный и др.) появился один из перспективных подходов, в котором представлено теоретическое обосно вание рационального и комплексного использования разнообразных форм и методов инновационного обучения, а именно контекстный подход, раз виваемый в исследованиях А.А. Вербицкого, его учеников и последовате лей (Н.В. Борисова, А.А. Соловьева, Т.Н. Сорокина, О.Г. Ларионова и др.).

В соответствии с концепцией контекстного обучения А.А. Вербиц кого модель специалиста получает свое отражение в деятельностной мо дели его подготовки, характеризующейся максимальным приближением содержания и формы образования в профессиональной подготовке к со держанию и форме профессиональной деятельности специалиста. Контек стное обучение выступает моделью перехода от учения к труду с помо щью всей системы форм организации активности студентов.

А.А. Вербицкий определяет контекстное обучение как такое, в кото ром на языке наук и с помощью всей системы диагностических форм, ме тодов и средств моделируется предметное и социальное содержание бу дущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абст рактных знаний как знаковых систем наложено на конву этой деятельно сти.

Контекстный подход направлен на формирования профессионально важных качеств (ПВК) будущих педагогов. Так как в данном подходе от ражаются следующие аспекты, а именно: знания усваиваются в контексте разрешения студентами моделируемых профессиональных ситуаций, что обусловливает развитие познавательной и профессиональной мотивации, личностный смысл процесса учения;

используется психолого дидактически обоснованное сочетание индивидуальных и коллективных форм работы студентов при ведущей роли коллективных;

это позволяет каждому делиться своим интеллектуальным, личностным содержанием с другими, приводит к развитию не только деловых, но и социально нравственных качеств личности;

студент накапливает опыт использова ния учебной информации в функции средства осуществления своей дея тельности, все более приобретающей черты профессиональной, что обес печивает превращение объективных значений, содержащихся в этой ин формации, в личностные смыслы.

Исследователи выделяют несколько сфер возможного воздействия на человека для развития у него ПВК, и широкое распространение полу чил путь, в котором развитие профессионально важных качеств происхо дит при помощи выполнения определенных упражнений, а также под влиянием тех условий, которые предъявляет человеку его профессиональ ная деятельность (Р.С. Горяева, К.М. Гуревич, Д. Иела, Е.А. Климов, Н.Д. Левитов, B.C. Мерлин, Р. Паскази, Эн Ро, Д. Сьюпер, Ю.А. Цагарел ли, В.В. Чебышева).

Студенты во время обучения в вузе получают определенный набор ЗУНов, овладевают педагогической специальностью, проходят педагоги ческую практику, но все это только закладывает основу для формирования ПВК. Вот почему необходимо начинать формировать ПВК у студентов уже в процессе обучения в вузе.

Наиболее эффективными методами развития ПВК студентов в кон текстном подходе выступают активные методы обучения. Приведем при меры некоторых из них.

Семинар-дискуссия (групповая дискуссия) образуется как процесс диалогического общения участников, в ходе которого происходит форми рование практического опыта совместного участия в обсуждении и разре шении теоретических и практических проблем. На семинаре-дискуссии студенты учатся точно выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опро вергать ошибочную позицию. В такой работе учащийся получает возмож ность построения собственной деятельности, что и обусловливает высо кий уровень его интеллектуальной и личностной активности, включенно сти в процесс учебного познания.

«Круглый стол» - это метод активного обучения, одна из организа ционных форм познавательной деятельности учащихся, позволяющая за крепить полученные ранее знания, восполнить недостающую информа цию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии. Характерной чертой «круглого стола» явля ется сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. На ряду с активным обменом знаниями, у учащихся вырабатываются профес сиональные умения излагать мысли, аргументировать свои соображения, обосновывать предлагаемые решения и отстаивать свои убеждения. При этом происходит закрепление информации и самостоятельной работы с дополнительным материалом, а также выявление проблем и вопросов для обсуждения.

Дискуссия (от лат. discussio - исследование, рассмотрение) - это все стороннее обсуждение спорного вопроса в публичном собрании, в частной беседе, споре. Другими словами, дискуссия заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или сопоставлении информа ции, идей, мнений, предложений. Цели проведения дискуссии могут быть очень разнообразными: обучение, тренинг, диагностика, преобразование, изменение установок, стимулирование творчества и др. При организации дискуссии в учебном процессе обычно ставятся сразу несколько учебных целей, как чисто познавательных, так и коммуникативных. При этом цели дискуссии, конечно, тесно связаны с ее темой. Если тема обширна, содер жит большой объем информации, в результате дискуссии могут быть дос тигнуты только такие цели, как сбор и упорядочение информации, поиск альтернатив, их теоретическая интерпретация и методологическое обос нование. Если тема дискуссии узкая, то дискуссия может закончиться принятием решения.

Мозговой штурм (мозговая атака, брейнсторминг) - широко приме няемый способ продуцирования новых идей для решения научных и прак тических проблем. Его цель - организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем. Про блема, формулируемая на занятии по методике мозгового штурма, должна иметь теоретическую или практическую актуальность и вызывать актив ный интерес студентов. Общим требованием, которое необходимо учиты вать при выборе проблемы для мозгового штурма - возможность многих неоднозначных вариантов решения проблемы, которая выдвигается перед учащимися как учебная задача.

Деловая игра - метод имитации ситуаций, моделирующих профес сиональную или иную деятельность путем игры, по заданным правилам.

Правила деловой игры определяются выбранной деятельностью. Одним из ее вариантов являются ролевые игры. Например, можно провести деловую игру «Тест на ответственность», где в процессе проигрывания ситуаций понимается и освещается ответственность как ПВК, ее место и значение в будущей деятельности [1,2].

Для эффективного использования активных методов обучения необ ходимо активное сотрудничество педагога и студента.

Таким образом, процесс использования методов контекстного под хода в обучении будущих специалистов дошкольного образования вклю чает в себя методы, стимулирующие познавательную деятельность обу чающихся, вовлекающие каждого из них в мыслительную и поведенче скую активность, и направлена на осознание, отработку, обогащение, формирование ПВК и личностное принятие каждым студентом.

Литература 1. Анцибор, М. М. Активные формы и методы обучения [Текст] / М. М.

Анцибор. – Тула, 1993.

2. Коджаспирова Г. М. Педагогика. Практикум и методические мате риалы. [Текст] / Г.М. Коджаспирова // Гриф МО РФ. Издательство: Вла дос, 2003.

ВВЕДЕНИЕ КОМПЬЮТЕРНОЙ ТЕСТОВО-ОБУЧАЮЩЕЙ СИСТЕМЫ ДЛЯ ЮРИДИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ Бочкарева Ю.Е., Грачева Н.А.

Ульяновский государственный университет, г. Ульяновск, Россия, bochkarevaye@rambler.ru, nagracheva@mail.ru Стремительное развитие новых информационных технологий и приме нение их в различных сферах человеческой деятельности, в том числе и в правовой, обусловили необходимость приобретения будущими специалиста ми в области юридической деятельности знаний, включающих в себя пони мание устройства и основных принципов работы персонального компьютера, изучение операционной системы и прикладных программ, знание современ ных принципов сбора, хранения и переработки информации.

Сегодня мы стоим на пороге создания качественно нового общества информационного. Жизнь и практическая деятельность в нем неразрывно связаны с грамотной организацией информационных процессов, освоением и использованием современных информационных технологий.

Эффективность работы будущего юриста во многом будет определять ся тем, насколько умело и свободно он сможет использовать современные компьютерные информационные технологии в своей работе и насколько бы стро он будет способен адаптироваться к их стремительному развитию. Ос новной задачей тестово-обучающей системы является знакомство студентов с огромными информационными массивами, размещенными в глобальной компьютерной сети Интернет. Будущим юристам предстоит освоить совре менные компьютерные технологии поиска информации, позволяющие ис пользовать в профессиональной деятельности значительный информацион ный ресурс, доступ к которому предоставляет сеть Интернет.

Тестово-обучающая система дает возможность изучить основные тео ретические и практические вопросы, раскрывающие возможности глобаль ной сети.

Компьютерная тестово-обучающая система (КТОС) поможет студенту эффективно справляться с поставленной задачей, так как она является уни кальным информационным инструментом, позволяющая в доступной форме освоить сложный материал. Система предусматривает возможность обучения как студентов с низким уровнем знаний, так и студентов имеющих знания по данной проблеме.

При запуске системы, происходит проверка первоначальных знаний путем тестирования. Затем КТОС присваивает знаниям определенный уро вень и дальнейшая загрузка системы происходит в соответствии с данной группой знаний.

Материал, предоставленный студентам представлен не только в виде текста, но и в виде анимированных картинок, схем, таблиц, что способствует легкому усвоению информации и создает комфортные психологические ус ловия для запоминания материала.

Весь курс «Компьютерные средства организации труда юриста» разбит на тематические блоки и каждый блок изучается студентами отдельно, что позволяет при тестировании изученной темы определить уровень и качество усвоенного материала и выявить «пробелы» в знаниях. После этого КТОС определяет для каждого студента персонально направление в дальнейшем изучении курса. Это позволяет преподавателю отслеживать равномерное изучения материала в группе, которыми овладели студенты, а студенту все гда предоставляется возможность закрепить материал.

ИНТЕРАКТИВНАЯ ГОТОВНОСТЬ К РАБОТЕ БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ Бурова Е.В.

Белгородский государственный университет, г. Белгород, Россия, burova@bsu.edu.ru Практика показывает, что порядка 40% выпускников факультетов управления не идут работать по специальности. Одной из причин этого, на наш взгляд, является их недостаточная готовность к встрече с потенциаль ным клиентом, недостаточная уверенность в своей профессиональной и ком муникативной компетентности.

Психологическая готовность к работе включает в себя следующие ком поненты: интерактивный - подразумевающий взаимодействие двух и более сторон;

когнитивный - знания, профессиональная компетентность;

поведен ческий - стиль, стратегия и тактика поведения;

эмоциональный - реакция на происходящие события и отношения с людьми.

Остановимся на рассмотрении интерактивной составляющей психоло гической готовности, т.к. считаем ее очень важной для работы будущего спе циалиста. Интерактивная готовность будущих менеджеров к работе пред ставляет собой готовность к взаимодействию управленцев с вышестоящим начальством, подчиненными, коллегами, другими сотрудниками организации и потенциальными клиентами.

Актуальность и целесообразность формирования интерактивной готов ности к работе будущих менеджеров имеет два аспекта: социальный и психо логический. В социальном плане мы формируем более компетентного спе циалиста, в психологическом плане интерактивная готовность выступает ин тегральным следствием структурных компонентов эмоционально развитой и устойчивой личности.

Интерактивная готовность менеджеров к работе с клиентом связана с:

Я-концепцией, уровнем развития эмоциональной сферы, интерактивным опытом, темпераментом, характером, направленностью личности, локусом контроля.

Для понимания того, к чему мы стремимся при формировании интерак тивной готовности будущего специалиста-управленца, представим содержа тельные и динамические поведенческие характеристики интерактивной го товности, а также базовые интерактивные умения.

Содержательные характеристики:

- осознанность своих целей и мотивов во взаимодействии;

- соответствие поведения целям и мотивам субъекта;

- ответственность за свои действия и поступки;

- адекватность поведения ситуации.

Динамические характеристики:

- сознательная регуляция поведения;

- устойчивость данного типа поведения;

- гибкость, адаптивность поведения;

- органичность поведения;

Базовые интерактивные умения:

- умение слушать. Данное умение способствует проявлению внимания к партнеру и лучшему пониманию сообщаемой им информации, что важно для принятия адекватного решения и выработки стратегии взаимодействия;

- умение общаться «на равных» с людьми разного статуса. Следует от метить, что речь здесь идет о личностном равенстве, а не об игнорировании социального статуса и индивидуальности партнера;

- умение говорить «нет», не испытывая при этом чувства вины. При на личии этого умения индивид может целенаправленно устанавливать и пре кращать контакты или отношения в целом, отстаивать свои убеждения, на стаивать на удовлетворении справедливых требований и своих прав, прини мать самостоятельные решения, чувствовать свою индивидуальность, свобо ду и достоинство;

- умение руководить и подчиняться. Это умение необходимо для вклю чения человека в систему социальных отношений и групповых связей.

Технология формирования интерактивной готовности имеет два глав ных аспекта. Первый - изменение внутриличностных и поведенческих осо бенностей, второй - изменение внешних условий, и в первую очередь, семей ного воспитания, педагогического общения, социально-психологического климата в учебных группах.

Для того, чтобы лучше понять условия формирования интерактивной готовности будущих менеджеров к профессиональной деятельности, нам не обходимо полнее представить структуру этого свойства.

Интеллектуальный компонент интерактивной готовности характеризу ется самостоятельностью мышления, интернальным локусом контроля, пра вильными схемами социального восприятия, преемственностью и последова тельностью реального и идеального уровней самосознания, высокой и адек ватной самооценкой, развитой рефлексией, открытостью восприятия, вре менной ориентацией на настоящем.

Эмоциональный компонент интерактивной готовности предполагает высокое самоуважение и чувство собственного достоинства, чувство внут ренней свободы, эмоциональную стабильность, устойчивость к негативным эмоциогенным факторам, системность мотивационно-потребностной сферы, включающей в себя нравственные мотивы гуманизма и ответственности.

Поведенческий компонент интерактивной готовности обеспечивается волевыми процессами, высокой степенью самоконтроля и в то же время есте ственной спонтанностью реакций. Он обобщает и синтезирует в себе условия и содержание предыдущих компонентов и проявляется в возможности чело века рассуждать и действовать независимо от посторонних влияний, в ини циативности, активности человека, в умении не обезличиваться в группе и не утверждать свое Я за счет подавления свободы других людей, в способности отстаивать свои интересы социально приемлемым образом, в осознанности своих действий и поступков. Критерием эффективности такого поведения можно считать достижение субъектом собственных целей.

Интерактивную готовность в мышлении можно охарактеризовать как способность самостоятельно делать умозаключения, принимать решения и определять линию своего поведения. Она связана с такими качествами мыш ления, как критичность и внушаемость. Критичность считается показателем сохранности личностно-мотивационной сферы;

ее сущность состоит в уме нии действовать, сличать, проверять и исправлять свои действия в соответст вии с ожидаемым результатом. Внушаемость традиционно считается качест вом, противоположным критичности.

Второй важной характеристикой самостоятельного мышления является внутренний или интернальный локус контроля. Локус контроля - это пред ставление человека об источнике его достижений и неудач. Интерналы (люди с внутренним локусом контроля) считают, что их достижения зависят, преж де всего, от их личностных свойств, а экстерналы (люди с внешним локусом контроля), напротив, убеждены, что их успехи или неудачи зависят от внеш них обстоятельств, на которые они не могут оказывать влияния. Интерналы проявляют большую активность в поисках информации, чем экстерналы, а также лучше умеют использовать данные, содержащиеся в неопределенной ситуации. Они более конструктивно действуют в ситуациях, когда рушатся их первоначальные намерения;

предпринимают определенные шаги, чтобы преодолеть препятствия. Интерналы больше считаются с информацией о ре зультатах своих действий, более устойчивы к давлению общественного мне ния и влиянию пропаганды;

как правило, они являются нонконформистами, их взгляды трудно изменить.

Огромную роль в интеллектуальной подструктуре интерактивной го товности играют основанные на рефлексии особенности социального вос приятия, то есть восприятия других людей, партнеров по общению. Для реа лизации интерактивной готовности субъект должен достаточно объективно воспринимать других людей и уметь имеет правильно идентифицировать их эмоциональное состояние.

Одной из основных составляющих интерактивной готовности в струк туре личности является соответствующая ей Я-концепция, которая обознача ется как относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознан ная, неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к се бе. Когнитивный компонент Я-концепции, называемый самосознанием, включает в себя два очень важных для саморегуляции личности образования - самооценку и уровень притязания. Содержание самосознания у человека состоит из представлений о своих способностях, внешности, поведении, во левых чертах, осознаваемых мотивах и потребностях, знаниях, умениях.

Большую роль в структуре интерактивной готовности играет определенность, четкость и критериальная обоснованность Я-образов.

Для интерактивной готовности менеджеров к работе необходима ус тойчивая высокая, но адекватная самооценка, поскольку она тесно связана с самоуважением, уверенностью в себе, чувством собственного достоинства.

Важным механизмом, способствующим развитию Я-концепции, является рефлексия, которая отражает адекватную самооценку и самовосприятие че ловека и объективное понимание отношения к нему окружающих. В процес се рефлексивной работы формируется самосознание, реальный и идеальный уровни «Я», самооценка и самоуважение.

Таким образом, интерактивная готовность полностью отражает качест ва, необходимые для успешной работы будущих менеджеров.

ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ Бурцева Е.В.

Тамбовский государственный технический университет, г. Тамбов, Россия, ev-t.61@mail.ru Для наиболее интенсивного и качественного усвоения материала, ис пользования полученных знаний, умений и навыков в практической деятель ности необходимо организовать активную учебно-познавательную деятель ность студентов. Главное научить студентов учиться, самостоятельно добы вать знания, приобретать опыт творческой деятельности, т.е. заложить в них механизмы самореализации, саморазвития и саморегуляции.

Практический опыт работы и анализ современного педагогического опыта показывают, что активизации учебно-познавательной деятельности способствует организация самостоятельной работы. Особенно актуальна проблема организации самостоятельной познавательной деятельности сту дентов, основанной не на запоминании, а на умение добывать знания и при менять их на практике в процессе освоения информатики и дисциплин, изу чающих информационные и коммуникационные технологии (ИКТ). С одной стороны, это обусловлено характерным для дисциплин быстрым старением усвоенных знаний, вызванным непрерывным развитием компьютерной тех ники и информационных технологий (технические и программные средства обновляются каждые 1,5-2 года). С другой стороны, самостоятельность и ак тивность здесь являются не только целью учебного процесса, но и необходи мым условием успешного выполнения практических заданий, т.к. обучаю щиеся работают один на один со средствами ИКТ, при необходимости кон сультируясь с преподавателем.

Кроме того, при организации самостоятельной деятельности студентов, необходимо помнить, что учебный процесс будет иметь положительный ре зультат только в том случае, если:

- цели обучающегося согласуются с целями преподавателя;

- деятельность преподавателя направлена на активизацию деятельно сти обучающегося, удовлетворение его познавательных потребностей, фор мирование умений самостоятельно получать знания и применять их на прак тике, т.е. на совершенствование содержания, форм, методов, приемов и средств обучения с целью развития способностей студентов;

- деятельность студентов направлена на совершенствование имею щихся знаний, самостоятельный поиск новых знаний для решения жизнен ных ситуаций, т.е. на развитие творческой деятельности наряду с репродук тивной.

Основываясь на перечисленных установках, выступающих необходи мым условием продуктивного обучения, можно выделить ряд главных задач преподавателя в процессе организации учебно-познавательной деятельности студентов:

- формирование мотивационно-потребностного механизма личности обучающегося;

- интеллектуальное и нравственное развитие обучающегося, формиро вание умений самостоятельного приобретения знаний и использования их на практике, основанных на оптимально организованной самостоятельной рабо те студентов с использованием средств ИКТ через активные методы и техно логии обучения.

Формирование мотивационной основы деятельности обучающегося по зволяет развить его личностные качества, сформировать готовность к ис пользованию средств информационных и коммуникационных технологий в учебной и будущей профессиональной деятельности.

В создании условий для более развитой внутренней мотивации, заинте ресованности студентов в использовании современных ИКТ, важную роль играет поддержка активности обучающихся. При активной "включенности" студентов в учебно-познавательную деятельность происходит не простое за поминание, возникает понимание, служащее основой творческой деятельно сти. От организованного преподавателем познавательного интереса студен тов зависят интенсивность и прочность усвоения содержания образования. В целях повышения эффективности формирования познавательных интересов обучающихся следует создавать психолого-педагогические условия для раз вития профессиональных мотивов, ориентированных на творческую мысли тельную деятельность. При этом содержание любой дисциплины в вузе должно смещаться в сторону будущей профессиональной деятельности вы пускника.

Возможность решения задач, ориентированных на профессиональную деятельность служит обучающемуся дополнительной мотивацией. Так как решение профессионально ориентированных проблемных ситуаций требует от студента активности мышления, систематизации и использования знаний, полученных ранее. При решении профессионально ориентированных задач происходит не только усвоение знаний, формируется умение творчески при менять их в процессе познания, т.е. умение самостоятельно приобретать зна ния.

Кроме того, развитию мотивации и активизации познавательной дея тельности студентов, способствует использование в учебном процессе про блемных ситуаций. Проблемная ситуация, по мнению С.Л. Рубинштейна, как правило, служит началом мыслительного процесса. При создании проблем ной ситуации знания сообщаются студентам не в готовом виде, а вводятся благодаря постановке проблемы и организации ее решения, в процессе кото рого активизируется поисковая деятельность обучающихся, выдвигаются ги потезы, происходит их обсуждение и проверка на основе ранее полученных знаний и, в результате, усвоение новых знаний.

К качестве еще одного условия активизации учебно-познавательной деятельности студентов выступает личностно-ориентированное обучение, важной чертой которого является необходимость его адаптации к уровню знаний, умений и психологических особенностей каждого обучающегося.

Кроме того, интеграция современных информационных и коммуникацион ных технологий с личностно-деятельностным подходом, обеспечивает сис темность учебного процесса. Основываясь на сказанном, можно заключить, что задачей преподавателя при организации учебного процесса с применени ем личностно-деятельностного подхода является целенаправленное форми рование приемов деятельности студентов через использование средств ИКТ и активных методов обучения.

Особенностью освоения информатики и дисциплин, изучающих ин формационные и коммуникационные технологии, является одновременное использование средств ИКТ в качестве объекта изучения, инструмента реше ния профессионально ориентированных задач и средства обучения, т.е. в процессе работы с информационными и коммуникационными технологиями как средством обучения, студенты приобретают навыки их использования.

Эта особенность служит студентам дополнительной мотивацией к использо ванию средств современных ИКТ в учебной деятельности, способствует ак тивизации учебно-познавательной деятельности. Во-первых, за счет возмож ности незамедлительно отражать результат выполненных действий на экране монитора, что позволяет обучающимся увидеть и осмыслить собственные действия, развивает самопознание, увлекает его, обеспечивает положитель ный настрой в процессе познавательной деятельности. Во-вторых, за счет ви зуальных возможностей, способствующих лучшему восприятию материала.

В-третьих, активность при работе со средствами информационных техноло гий является не только целью, но и условием работы, обусловленным необ ходимостью взаимодействия пользователя с компьютером, их диалогом в ре альном режиме времени, воздействием друг на друга, т.е. интерактивностью.

Работа со средствами ИКТ способствует развитию самостоятельности сту дентов, т.к. подразумевает продолжительное взаимодействие обучаемого с компьютерной средой без вмешательства преподавателя.

Анализ активных методов обучения позволяет в качестве одного из ме тодов организации учебно-познавательной деятельности студентов выбрать метод проектов, представляющий собой самостоятельную совместную рабо ту студентов малыми группами (или индивидуальную работу), направленную на решение конкретной проблемы. Метод проектов основан на использова нии разнообразных методов (основными являются метод поисковой и твор ческой деятельности), технологий и интегрировании знаний, умений и навы ков из различных предметных областей.

Все перечисленные особенности метода, позволяют сделать вывод, что организация учебно-познавательной деятельности студентов с использовани ем метода проектов дает возможность: развить познавательные умения и на выки обучающихся, умение ориентироваться в современной информацион ной среде;

способствует формированию коммуникативных способностей личности, культуры общения;

направлена на развитие личных качеств сту дентов, таких как ответственность, помощь товарищу, умение работать в коллективе и других;

способствует дополнительной мотивации учения за счет положительного эффекта, вызванного результатом собственного труда.

Выбор метода проектов при изучении информатики и дисциплин, изучающих ИКТ, в качестве одного из основных неслучаен, он обусловлен основой ме тода на самостоятельной работе студентов;

способности реализации с ис пользованием средств ИКТ;

комплексным характером, т.е. использованием в процессе выполнения проекта различных методов и технологий;

личностно ориентированной технологией обучения;

направленностью, прежде всего, на формирование у обучающихся умений адаптироваться к стремительно изме няющимся условиям жизни, современному информационно-правовому про странству.

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ Ванягина М.Р.

Екатеринбургское высшее артиллерийское командное училище, г. Екатеринбург, Россия, marmalkina@rambler.ru В XXI веке, веке стремительного роста технологий, глобализации и ин тенсивных межкультурных контактов, тема национально-культурных разли чий и их влияния на процессы коммуникации становится чрезвычайно акту альной. Общение с представителями различных культур происходит на раз личных уровнях - бытовом, политическом, экономическом, в сфере науки, образования и культуры.

Проблема межкультурной коммуникации, соотношение культуры и языка, поиск оптимальных форм диалога культур давно привлекает исследо вателей. В настоящее время смешение народов, языков и культур достигло невиданного размаха, таким образом, межкультурное взаимодействие стало фактом повседневной жизни современного человека, усложнив его воспри ятие мира. Неизбежное сравнение «своей» и «чужой» культуры приводит к тому, что самоидентификация человека становится все более сложной. И как никогда обостряется проблема воспитания толерантности к чужим культу рам, пробуждения интереса и уважения к ним. Данная тема теснейшим обра зом связана с глобальными проблемами межнационального, межрасового, межкультурного и межъязыкового взаимодействия, трудности которого уве личиваются по мере накопления человечеством опыта всесторонних истори ческих контактов, культурных связей, экономических отношений.

Межкультурная коммуникация - общение, осуществляемое в условиях столь значительных культурно обусловленных различий в коммуникативной компетенции его участников, что эти различия существенно влияют на удачу или неудачу коммуникативного события. Под коммуникативной компетен цией при этом понимается знание используемых при коммуникации сим вольных систем и правил их функционирования, а также принципов комму никативного взаимодействия. Межкультурная коммуникация характеризует ся тем, что ее участники при прямом контакте используют специальные язы ковые варианты и дискурсивные стратегии, отличные от тех, которыми они пользуются при общении внутри одной и той же культуры.

Проблему межкультурных коммуникаций изучают различные науки и дисциплины: коммуникативистика, антропология, этно-, психо- и социолин гвистика, семиотика, психология, социология культуры, лингвокультуроло гия. К теории межкультурной коммуникации также тесно примыкают иссле дования в сфере лингводидактики, лингвистической персонологии, герменев тики, этнориторики, когнитивного моделирования и т. д. Однако для нынеш него состояния межкультурной коммуникации характерно отсутствие общих методологических оснований исследования, единых концептуальных подхо дов, единства терминологии, исходных посылок, позволяющих представите лям разных областей знаний совместно двигаться в одном направлении. По добное разнообразие методов неудивительно, когда речь идет о такой много аспектной, непрерывной и бесконечной, неизменно присущей человеку дея тельности, как коммуникация.

Изучение межкультурной коммуникации предполагает знакомство со следующими явлениями и понятиями:

- принципы коммуникации;

- основные функции культуры;

- влияние культуры на восприятие и коммуникацию в ее различных сферах и видах;

- национальные стереотипы культуры, поведения, общения.

Каждый язык, культура по-своему членят мир, имеют свой способ его концептуализации. У каждого народа, каждой нации есть свои собственные представления об окружающем мире, о людях, о представителях другой культуры. В обществе складываются определенные стереотипы - как относи тельно самих себя, относительно поведения и традиций в пределах своего культурного пространства, так и относительно представителей другого язы кового и культурного пространства.

Стереотип - это относительно устойчивый, обобщающий образ или ряд характеристик (нередко ложных), которые, по мнению большинства людей, свойственны представителям своего собственного культурного и языкового пространства, или представителям других наций.

В процессе восприятия стереотипов культуры другого народа возника ет конфликт культур - результат несовпадений принятых норм и стандартов (а это и есть стереотипы) в своей и чужой для реципиента культуре. Столк новение стереотипов, характерных для разных культур (то есть конфликт культур), может создать трудности в общении, стать причиной «культурного шока» и таким образом привести к непониманию культуры другого народа.

Для успешного осуществления коммуникативного акта между разными на циями необходимо не только владение языком, но и также наличие опреде ленных фоновых знаний, связанных с культурой той или иной страны.

Важно отметить принципиальную прикладную ориентированность многих исследований по межкультурной коммуникации: их результаты предназначены для непосредственного использования в сферах деятельности и профессиях, которые осуществляют себя посредством коммуникации (в та ких случаях ее называют профессиональной коммуникацией).

Одним из вариантов исследований по межкультурной коммуникации стала так называемая кросс-культурная прагматика, занимающаяся сопоста вительным анализом отдельных принципов, характеризующих коммуника тивную деятельность, и соответствующих культурных сценариев. П. Браун и С. Левинсона в своей работе «Принцип вежливости» утверждают, что кросс культурные различия проявляются, в частности, в том, какой тип вежливости - основанный на солидарности или на поддержании дистанции - характерен для данной культуры. Так, русские могут казаться немцам невежливыми, по тому что принцип солидарности с коммуникативным партнером подталкива ет их к тому, чтобы высказать свое мнение и дать совет в тех случаях, когда немецкая коммуникативная культура, уважающая принцип автономности и дистанции, рассматривает это как навязчивость [1;

28-32].

То, какая стратегия общения будет выбрана, зависит от культурных особенностей соответствующей коммуникативной общности. Например, по немецки запрет на курение звучит Rauchen verboten (приблизительно «Ку рить запрещается»). По-английски - No smoking (приблизительно «Здесь не курят»). Прямой перевод немецкого выражения на английский (Smoking forbidden) может быть употреблен только, когда курение связано с угрозой жизни, так как только в этом случае англоязычные (британская, американ ская) культуры допускают возможность, что некое лицо или инстанция могут диктовать человеку, как ему себя вести. В нормальной ситуации лишь сооб щается, как здесь себя ведут.

Таким образом, для эффективной межкультурной коммуникации необ ходимо развивать культурную образованность и межкультурную восприим чивость. Повышение уровня культурной грамотности в условиях множащих ся различий, неопределенности, неоднозначности и перемен, характеризую щих современное общество, становится важной составляющей профессио нальной пригодности любого специалиста, осуществляющего межкультур ную коммуникацию.

Литература 1. Brown, P. and Levinson, S., Politeness: Some Universals in Language Usage (Studies in interactional sociolinguistics 4): Cambridge University Press, 1978.

2. Hall Edward T., The Silent Language, New York, 1967.

3. Leech G., Principles of Pragmatics, Longman, London, 1983.

4. Вежбицкая А. Сопоставление культур через посредство лексики и праг матики. - М., 2001.

5. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. - М., 2000.

6. Филиппова М.М. Парадоксы и стереотипы межкультурного общения представителей русской и британской культур. Вестник МГУ. Сер.9. Фило логия. – 2002. - №3. - С. 64-82.

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ СТУДЕНТОВ-ЮРИСТОВ КАК НЕОБХОДИМЫЙ ФАКТОР ПРИОБРЕТЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ Василенко В.А.

Сумской филиал Харьковского национального университета внутренних дел, г. Сумы, Украина, vasilenko_valya@mail.ru Проблема лингвистического образования в высшей юридической шко ле в наше время является одной из основных в национальной системе обра зования любого государства. Это предопределено в первую очередь ролью языка как аккумулятора знаний и социального опыта, первоосновы накопле ния культурных ценностей, одного из самых главных средств самовыражения личности – социально активной, культурной и духовно богатой. Заметим, что с выходом Украины на мировую арену как самостоятельного независимого государства вырос спрос на высококвалифицированных специалистов правоведов, способных удовлетворить потребности государства в межкуль турной, экономической, политической сферах деятельности.

Следовательно, возникает потребность в специально созданных мето диках, основанных на современных достижениях в лингвистике и психолингвистике, коммуникативной лингвистике и функциональной стили стике, лингводидактике, прикладной лингвистике и тому подобное. И в пер вую очередь лингводидакты должны направить свои усилия на создание всех условий для подготовки высококвалифицированных специалистов.

Поэтому формирование личности самого студента-юриста, улучшение процесса подготовки его к выбору средств профессиональной и личностной самореализации связаны с овладением культуры языка и культуры речи как необходимых факторов приобретения профессиональной компетенции.

Среди подходов, которые разрабатываются в настоящее время украин ской лингводидактикой, особенное внимание привлекает функционально стилистический аспект в формировании культуры речи во всех звеньях язы кового образования (М. Вашуленко, О. Беляев, Т. Донченко, Л. Златов, В. Мельничайко, И. Нагрибельная, Т. Окуневич, Л. Паламар, М. Пентилюк и др.). Ученые отмечают, что формирование национально сознательной языко вой личности возможно при условии развития умений свободно владеть нор мами устной и письменной форм украинского литературного языка, целеуст ремленно и искусно использовать языковые средства в разнообразных ком муникативных ситуациях. Учеными делаются попытки выделить отдельные аспекты реализации функционально-стилистического подхода при овладении видов речевой деятельности, обозначить умение пользоваться стилистиче скими средствами и приемами с учетом цели и условий коммуникации, пред ложить методы и приемы формирования коммуникативно целесообразной речи.

Как свидетельствует анализ лингводидактической литературы, практи ка формирования коммуникативно-языковых умений и навыков студентов тесно связана с современными разработками ученых в области культуры языка и культуры речи, стилистики языка и стилистики речи, лингвистиче ской теории текста, коммуникативной лингвистики (Ф. Бацевич, И. Выхова нец, К. Городенская, П. Дудик, А. Загнитко, С. Ермоленко, А. Коваль, Л.

Мацько, Т. Радзиевская и др.). Именно благодаря фундаментальным исследо ваниям лингвистов появился ряд трудов по вопросам овладения культурой языка и культурой речи (Н. Бабич, Т. Донченко, С. Дорошенко, И. Кочан, Л.

Мацько, В. Мельничайко, М. Пентилюк, М. Стельмахович, С. Струганец, Г.

Шелехова и др.).



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 12 |
 



 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.