авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 12 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «УЛЬЯНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ...»

-- [ Страница 3 ] --

Вместе с тем отечественная лингводидактика имеет немного специаль ных исследований в отрасли совершенствования культуры речи студентов юристов. Недостаточное и методическое обеспечение лингвистических кур сов методической литературой, которая бы исчерпывающе могла презенто вать разнообразные методы и приемы формирования коммуникативно речевой компетенции студентов при изучении дисциплин. Следовательно не достатки методического обеспечения являются причиной того, что у студен тов не сформированы умения определять стилистически нейтральные и сти листически маркированные языковые единицы, отбирать из синонимическо го ряда наиболее удачные лингвостилистические средства, строить высказы вание с учетом разных ситуаций общения и тому подобное.

Помочь студентам овладеть нормами современного языка, усвоить сти листический потенциал языковых единиц всех уровней языковой системы, формировать умение использовать языковые средства в соответствии с це лью, заданиями, условиями общения призван в первую очередь курс «Куль тура профессиональной речи».

Целью этой статьи является ознакомить с лингвистической системой формирования коммуникативных качеств устной и письменной речи студен тов-юристов на функционально-стилистических профессиональных принци пах при изучении курса «Культура профессиональной речи». При разработке системы формирования коммуникативной компетенции студентов - структу ризации учебного материала и определении объема умений и навыков, необ ходимых для совершенствования культуры устной и письменного речи бу дущих специалистов, разработке дидактических упражнений, нами была сде лана попытка предать выразительного коммуникативного направления курсу, призванному, с одной стороны, помочь студентам усвоить теоретические сведения из лингвостилистики, а с другой, - усовершенствовать культуру устной и письменной профессионально дифференцированной речи.

Остановимся подробнее на характеристике курса. В первую очередь при структуризации теоретического материала была изменена традиционная логика его усвоения: сначала усваиваются сведения об экстралингвистиче ских и интралингвистических признаках профессиональных текстов, а даль ше студентам предлагается усвоить стилистические ресурсы каждого языко вого яруса. Такой подход позволил нам организовать процесс формирования коммуникативных умений и навыков на текстовой основе. Учтены и требо вания кредитно-модульной системы обучения. Курс «Культура профессио нальной речи» состоит из таких модулей: «Культура речи как отдельная лин гвистическая дисциплина. Предмет исследования культуры языка и культуры речи»;

«Система языка и нормы современного украинского литературного языка». Структурными элементами каждого модуля являются мини-модули (установочно-мотивационный, содержательно-поисковый, контрольно смысловой, адаптивно-превращающий, контрольно-рефлексивный, духовно эстетичный), которые подчинены цели, - помочь студентам повысить свой уровень культуры устной и письменной речи, усвоить основные стилистиче ские понятия, научиться разным формам и методам самостоятельной работы с языковым материалом, научной и методической литературой;

сформиро вать умение выполнять лингвистический анализ текстов;

развивать научно исследовательские способности;

формировать умение моделировать собст венные связные профессионально дифференцированные высказывания в уст ной и письменной формах, вырабатывать навыки контроля и самоконтроля.

Так, учитывая сферы и направления будущих профессиональных заданий правоведов, спрос общества на специалиста-юриста с высоким уровнем рече вой культуры, способного выполнять возложенные на него обязанности, а также опираясь на те сведения о признаках текстов, языковых нормах, функ циях лингвостилистических средств (фонетических, лексических, морфоло гических, синтаксических), которые усваиваются студентами в процессе ов ладения курса, разработана система упражнений и заданий репродуктивного, творческого и конструктивного характера. Задания и упражнения формируют понятие о культуре профессиональной речи, ориентируют на глубокое ос мысление смысловой структуры текста, направлены на формирование уме ний и навыков классифицировать лингвостилистические явления, давать им всестороннюю характеристику, определять их функции в коммуникативно речевой деятельности;

продуцировать и улучшать собственные связные вы сказывания, устранять допущенные ошибки и недостатки (лингвистический анализ, стилистический эксперимент, конструирование и реконструкция сло восочетаний, предложений, текстов с определенной установкой, редактиро вание текстов разных стилей, перевод профессиональных текстов из русского языка на украинский и наоборот, моделирование собственных устных и письменных профессионально дифференцированных высказываний). Зада ния творческого характера подчинены цели реализовать лингвистическую и коммуникативно-деятельную смысловые линии.

Рекомендованные после каждой темы контрольные вопросы ориенти руют студентов на глубокое усвоение теоретического материала.

Курс разработан для студентов юридических специальностей с целью помочь осознать, что ценностные ориентации, профессиональные знания, коммуникативные возможности личности отражает культура устной и пись менной речи. Поэтому овладение специалистом культурой языка и речи, сти листическим богатством языка - главный фактор эффективной профессио нальной и личностной коммуникативной деятельности.

К ВОПРОСУ ОБ ИНТЕРАКТИВНОМ ОБУЧЕНИИ.

МЕТОД ПРОЕКТОВ: РЕТРОСПЕКТИВА Василенко М.Е.





Сумской областной институт последипломного педагогического образования, г. Сумы, Украина, vasilenko_valya@mail.ru В современной педагогике остро чувствуется потребность в разноас пектном подходе к учебному процессу в высшей школе. Стремительное раз витие нашей жизни требует от образования гибкости, новых технологий, ин новационных форм и методов обучения.

Инновационное образование - это обновление образовательных про цессов, это создание благоприятных условий для творчества, это активная умственная и практическая деятельность как преподавателя, и студента.

Одним из способов создания таких условий есть проектная деятель ность, которая в последнее время широко внедряется в практику обучения и ориентируется на стимулирование самостоятельной познавательной деятель ности студента.

Метод проекта принадлежит к методам интерактивного обучения. В мировой педагогике это не новое изобретение: его истоки достигают еще времени Возрождения. Рассматривая эволюцию методов обучения этого пе риода, замечаем в ней две основных тенденции. Первая – стремление усилить активность обучаемого в процессе учебы, вторая, - приблизить его к жизни.

Эти тенденции активного обучения, согласования их с потребностями жизни и особенностями нрава, умное сочетание воли и порядка, импровизации и рассудительности еще в начале XX ст. легли в основу просветительской кон цепции Дж. Дьюи, американского философа и педагога, а также его ученика В.Кильпатрика. Их считают основателями метода проектов (первобытное на звание - метод проблем).

Возле источников метода стояли и российские, и украинские ученые педагоги. Под руководством российского педагога С.Т. Шацкого была орга низована небольшая группа энтузиастов, которая пыталась активно исполь зовать проектные методы в педагогической практике. Идеи метода проектов (концепцию активного обучения) встречаем в трудах украинских метров пе дагогики - В. Сухомлинского, С. Русовой. В 20-х годах ХХ ст. метод привлек внимание советских педагогов, которые, пытаясь усовершенствовать его, по няли, что это единственное средство обеспечения творческой инициативы и самостоятельности в обучении. Внедрение новой технологии было недоста точно продуманным и последовательным. В 1931 году метод проектов поста новлением ЦК ВКП (б) был осужден. С тех пор и до недавнего времени больше не было попыток в постсоветских странах возродить этот метод.

Вместе с тем в мировой педагогике идеи гуманистического подхода к обра зованию Дж. Дьюи и В. Кильпатрика приобрели большую популярность.

В последние годы ХХ века интерес к проектной технологии возродился в педагогике России, Украины. Появились публикации по этой тематике (проф. Е.С. Полат и другие). В Украине метод проектов успешно применяют в своей работе выпускники программ академического обмена, которые озна комлены с опытом американских коллег. Соответствующие разработки печа тает «Вестник программ школьных обменов», который издается отделом прессы, образования и культуры Посольства США в Украине с 1999 года.

Активным популяризатором идей Дж. Дьюи и инициатором применения про ектной педагогики в Украине является старший научный сотрудник Инсти тута педагогики АПН И.Г. Ермаков.

По определению В. Кильпатрика, метод проектов - это метод планиро вания целеустремленной деятельности в сочетании с решением учебного за дания в реальной жизненной ситуации.

Учебная программа, которая последовательно применяет метод проек тов, строится как серия взаимосвязанных проектов, которые предусматрива ют решение интересных и полезных жизненных заданий. Это осуществляется на основе комплексной реализации ряда педагогических принципов: само стоятельности, исследовательско-поисковой работы, интегрированных зна ний, сотрудничества преподаватель-студент, взаимосвязи с окружающим ми ром. Основная нагрузка по выполнению проекта ложится на студентов, пре подаватель лишь исполняет роль консультанта, оказывает методическую по мощь, осуществляет промежуточный контроль. Очень важно активизировать студентов к работе над проектом, ввиду таких аспектов: актуальность и прак тичность темы. Следовательно, целью метода проектов является повышение мотивации обучения через овладение определенной суммой знаний.

Термин «проект» в переводе из греческого - «путь исследования». Су ществует четыре типа проектов [1]:

1. Производственный проект (воплощение идеи в реальную форму).

2. Потребительский проект (потребление того, что произвели другие).

3. Проект развязывания проблем (исследование).

4. Проект специализации (проект-упражнение) (получение определен ных умений, навыков, знаний).

На сегодня предлагается несколько вариантов классификации проек тов:

- по виду деятельности: исследовательские, поисковые, творческие, ро левые, прикладные, ознакомительно-ориентирующие;

- по характеру контактов: внутренние (в пределах заведения), регио нальные (в пределах района, области, страны);

- по содержанию: монопроекты (в пределах одной отрасли знаний), межпредметные проекты;

- по количеству участников: личностные, парные, групповые;

- по срокам выполнения: краткосрочные (разрабатываются на протяже нии нескольких занятий), средних сроков (от недели до месяца), долгосроч ные (от месяца до нескольких месяцев).

Работа над проектом предусматривает определенные этапы выполне ния:

1. Подготовительный этап: определение темы и цели проекта;

обсуж дение темы;

мотивация преподавателем темы;

деление заданий по группам;

обсуждение способов конечных результатов, средств сбора информации.

2. Реализация проекта: самостоятельная работа студентов, поиск;

отбор информации;

формирование портфолио;

систематизация и анализ получен ных данных;

выводы;

подготовка к презентации проектов;

графическое оформление;

и создание выставочного варианта портфолио.

3. Оценка результатов, презентация проекта: устный и письменный от чет о проведенной работе;

коллективное обсуждение проекта;

подготовка помещения;

конкурс портфолио;

презентации;

защита проектов;

выступления оппонентов;

коллективное обсуждение возможности реализации проекта;

оценивание;

выводы.

Портфолио (portfolio - «папка ценных бумаг») - целенаправленно ото бранные к соответствующим критериям труда студентов коллекция материа лов по определенной теме и подборка работ студентов по данной проблеме.

Существуют два вида таких портфолио.

Первый вариант - «рабочий». Сюда входит: планирование работы;

соб ранная информация по данной проблеме;

записи интервью;

дневник исследо вательской деятельности;

тезисы, рефераты, произведения, доклады соответ ствующего содержания;

фотографии, рисунки;

описание выполненных сту дентом заданий, связанных с данной темой;

черновики выводов, которые отображают ход мнений.

Второй вариант - окончательный «выставочный». Как правило, выста вочный вариант имеет два раздела: І - для показа, который выполняется на плакатных листах с целью размещения их на стендах;

ІІ - документальный, в который отбираются наилучшие документы, которые отображают работу над проблемой.

Предлагаем структуру проекта: Титульная страница (название учебно го заведения, факультет, кафедра, группа, автор, название проекта, научный руководитель, место издания, год). Содержание (перечень составляющих проекта). Короткая аннотация. Эпиграф. Вступление. Основная часть (раз делы, параграфы, если есть). Выводы. Перечень использованных источников.

Дополнения (фото-, видеоматериалы, таблицы, рисунки, схемы).

Таким образом, метод проектов - это система обучения, ориентирован ная на исследовательско-поисковую деятельность студента, его самореализа цию путем развития интеллектуальных возможностей, творческих способно стей и волевых качеств.

Проектно-деятельный тип образования - призыв времени, поскольку обеспечивает рациональное сочетание теоретических знаний с их практиче ским применением для решения конкретных проблем современности.

Литература 1. Кільпатрик В.Х. Основи методу. – М.: Державне видавництво «Народ ний комісаріат освіти», 1928. – 115 с.

ЭСТЕТИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ В ИЗУЧЕНИИ ТЕМЫ «СИММЕТРИЯ»

Вельмисова С.Л., 2Петриева Л.И.

Ульяновский государственный университет, г. Ульяновск, Россия, velmisova@mail.ru Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова, г. Ульяновск, Россия, petrieva@mv.ru Школьный курс математики оказывает большое влияние на становле ние личности учащегося, в т.ч. и на его эстетическое воспитание. Лаконич ность и красота математических формул, описывающих различные процессы, способствуют не только интеллектуальному, но и эстетическому развитию молодого человека. Элементы эстетики есть в каждой области знаний, но для математики особенно важно обнаруживать и использовать эстетические мо менты, иначе предмет может стать «холодным». У математиков имеет широ кое хождение термин «изящный»: изящная теорема, изящный результат, изящное доказательство и т.д. Такие эпитеты украшают преподавание, под черкивают красоту математики и привлекают к ее изучению учеников. Мож но привести историю с Галилеем: он изучал в университете медицину и слу чайно забрел на лекцию по геометрии. Потрясенный стройностью, логично стью, красотой теории, он «заболел» математикой и, как известно, впослед ствии стал одним из известнейших ученых, основателем новых теорий в об ласти математики и физики. В курсе геометрии есть множество тем, иллю стрирующих эстетическую составляющую математики. «Симметрия» - одна из таких тем - изучается в курсах планиметрии и стереометрии. При изуче нии этой темы учителю предоставляется возможность на множестве приме ров показать ученикам, что принцип симметрии фактически лежит в основе всего мироздания и является одним из фундаментальных принципов, на ко торых строится союз математики и эстетики. Примеры можно приводить из различных областей знаний, науки и искусства.

Полезно рассказать учащимся о том, что математический аппарат ра ционального осмысления симметрии был заложен Эваристом Галуа в 1832 г.

(погиб на дуэли в 21 год), а через некоторое время теория групп Галуа стала мощным инструментом анализа свойств симметрии. В 1918 г. Эмми Нетер доказала знаменитую теорему о соответствии каждому виду симметрии сво его закона сохранения. В середине ХХ века американские физики получили Нобелевские премии (1958г. и 1963 г.) за открытие фундаментальных зако нов симметрии атомного ядра. Американские химики получили Нобелев скую премию в 1962 г. за установление молекулярной структуры нуклеино вых кислот – открытие знаменитой симметричной структуры двойной спира ли молекулы ДНК. В это же время с помощью мощных телескопов были от крыты спиральные галактики, так что спиральная симметрия стала известна повсюду – от микро- до макрокосмоса. В конце ХХ века были обнаружены законы симметрии в структуре генетического кода и с этого времени сим метрия стала пониматься как важнейший закон гармонии мироздания. Еще в начале ХХ века В.И. Вернадский писал: «Принцип симметрии охватил и ох ватывает все новые области. Из области материи он проник в область энер гии, из области кристаллографии, физики твердого вещества он вошел в об ласть химии, в область молекулярных процессов и в физику атома. Нет со мнения, что его проявления мы найдем в еще более далеком от окружающих нас комплексов мире электрона и ему будут подчинены явления квантов».

Симметрия стала важнейшим компонентом всей научной культуры, но не меньшую роль идея симметрии играет и во всей истории художественной культуры. Как отмечал Герман Вейль, «симметрия … является той идеей, по средством которой человек на протяжении веков пытался постичь и создать порядок, красоту и совершенство».

Создать красоту и совершенство - это смысл идеи симметрии в искус стве. Одна из лекций Вейля в его книге «Симметрия» посвящена орнамен тальной симметрии. Он показал, что в основе любой композиции лежат об щие положения фундаментальных математических структур, и связал орна ментальную симметрию с дискретными группами движений на плоскости.

Вейль рассмотрел частные группы симметрии и описал их на языке теории групп. Затем он делает заключение, что 17 видов симметрии исчерпывают все возможные случаи египетских орнаментов. Для древнерусского искусст ва характерно удвоение (парности) того или иного изображения - это зер кальная симметрия;

описания древнерусских орнаментальных мотивов и схемы их расположения на деталях жилища демонстрируют присутствие в них центральной, поворотной, переносной, осевой видов симметрии. Все это является основой эстетической привлекательности орнамента. Подлинный гимн симметрии в искусстве ХХ века прозвучал в творчестве голландского художника Маурица Эшера и французского композитора Оливье Мессиана.

Что касается музыки - неисчерпаема тема танцев и колокольных перезвонов;

эпоха классицизма может быть проиллюстрирована произведениями Баха, в которых симметрия является основой композиций. Из области литературы можно привести отрывок из повести Л.Н. Толстого «Отрочество»:

«Раз, стоя перед черной доской и рисуя на ней мелом разные фигуры, я вдруг был поражен мыслью: почему симметрия приятна для глаз? Что такое симметрия? Это врожденное чувство, отвечал я сам себе. На чем же оно ос новано? Разве во всем в жизни симметрия?».

Стихотворения А.Фета иллюстрируют различные виды симметрии. Напри мер, в основе стихотворения «Буря на небе вечернем…» лежит симметрия спирали:

Буря на небе вечернем, Моря сердитого шум – Буря на море и думы, Много мучительных дум, Буря на море и думы, Хор возрастающих дум, Черная туча за тучей, Моря сердитого шум.

В стихотворении «Только в мире и есть…» использована переносная симметрия:

Только в мире и есть, что тенистый Дремлющих кленов шатер.

Только в мире и есть, что лучистый Детски задумчивый взор.

Только в мире и есть, что душистый Милой головки убор.

Только в мире и есть, этот чистый Влево бегущий пробор.

В стихотворении «Я тебе ничего не скажу…» – зеркальная симметрия.

Я тебе ничего не скажу, Я тебя не встревожу ничуть.

И о том, что я молча твержу, Не решусь ни за что намекнуть.

Целый день спят ночные цветы, Но лишь солнце за рощу зайдет, Раскрываются тихо листы, И я слышу, как сердце цветет.

И в больную усталую грудь Веет влагой ночной… я дрожу.

Я тебя не встревожу ничуть, Я тебе ничего не скажу.

Здесь симметричны первая и последняя, вторая и предпоследняя стро ки, третья строка сверху («Я твержу…») рифмуется с третьей строкой снизу («Я дрожу»). Четвертая строка сверху («намекнуть») рифмуется с четвертой строкой снизу («грудь»). Зеркалом является второе четверостишие.

Нужно подчеркнуть значение симметрии в глобальных научных откры тиях. Именно идея симметрии привела Пифагора к верной гипотезе о шаро образности Земли и круговых траекториях планетных орбит, так как только шар и окружность обладают центральной симметрией бесконечного порядка.

И только из эстетических соображений (т.е. из соображений симметрии) Платон объявил атомы четырех стихий правильными многогранниками и по существу предвосхитил законы симметрии микромира. А триединство гар монии-симметрии-совершенства подсказало Резерфорду планетарную мо дель атома. Таким образом, подчеркнем, что на всех этапах развития научной культуры эстетическое содержание симметрии придавало идее мощный эв ристический потенциал.

Интересны открытия последних лет. В 2002 году русский физик Юрий Владимиров построил теорию кваркового икосаэдра, поместив в 12 вершин икосаэдра левые и правые компоненты кварков шести ароматов. И Платоно вы тела заняли свое место в структуре микромира. Додекаэдро- икосаэдриче ской теория, восходящая к Платоновской космологии и Кеплеровской моде ли Солнечной системы, не утратила своей актуальности. Французские уче ные Бимон и Пуанкаре предложили гипотезу о додекаэдрической форме Земли;

эта гипотеза имеет много сторонников, в том числе и в России. Еще один пример из области медицины: сотрудник Пушкинского научного центра Цветков В.Д. изучал работу сердца и обнаружил спектр отношений в раз личных структурах сердечного цикла. Отношение систолического давления к диастолическому, отношение времени полного сердечного цикла к времени диастолической фазы и последней систолической составляют коэффициент золотого сечения Ф 1,618. Цветков построил «теорию сердца» и показал, что именно Ф обеспечивает максимальную степень эффективности работы сердца с минимальными затратами энергии мышечной массы, крови и сосу дистого материала. Также был найден оптимальный угол ветвления артери o альных сосудов, который оказался равным 75. А ведь это угол при вершине Хеопса. Уместно привести слова Сократа о том, что красота есть симметрия и целесообразность. Совсем недавно математик и специалист по бионике Пе тухов С.В. обнаружил золотое сечение в матрице генетического кода и полу чил поразительный по простоте, изяществу и симметрийному совершенству = Ф результат, связующий матрицу основных коэффициентов Ф и с мат Ф = Ф рицей первых чисел Фибоначчи 2 и 3:. Этой формуле еще пред стоит сыграть важную роль в понимании внутренних связей чисел Фибонач чи и иррационального числа Ф.

Таким образом, важно отметить, что принцип симметрии является мощным средством познания, новых научных открытий и художественных произведений. Вейль считал, что математическая идея симметрии и гармонии реализуется непосредственно в природе и поэтому является одновременно источником и критерием совершенства двух способов отражения действи тельности – математики и искусства: «Вместе с Платоном я склонен думать, что в обоих случаях (в природе и искусстве) общим источником является ма тематическая идея: математические законы, управляющие природой, являют ся источником симметрии в природе, а интуитивная реализация этой идеи в творческом духе художника служит источником симметрии в искусстве».

Литература 1. Вейль Г. Симметрия. – М.: Наука, 1968.

2. Владимиров Ю.С. Метафизика. – М.: Бином, 2002.

3. Вигнер Ю. События, законы природы и принципы инвариантности (Но белевская лекция) // Успехи физических наук, 1965, т.85, вып. 4.

4. Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста. – М.: Наука, 1988.

5. Клейн Ф. Лекции об икосаэдре и решении уравнений пятой степени. – М.: Наука, 1989.

6. Цветков В.Д. Сердце, золотое сечение и симметрия. – М., 1999.

УСПЕВАЕМОСТЬ КАК ОБЪЕКТИВНЫЙ КРИТЕРИЙ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТА К ТРЕБОВАНИЯМ ВУЗА Вениг С.Б., Стецюра С.В., Волкова В.А.

Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов, Россия, wenigsb@mail.ru, stetsyurasv@info.sgu.ru, volkovava@rambler.ru Одной из актуальных проблем высшей школы является адаптация сту дентов первого курса к новым условиям обучения, обязанностям, требованиям и открывающимся возможностям. Успешная адаптация первокурсника к жиз ни и учебе в вузе является залогом его дальнейшего профессионального роста и формирования как будущего специалиста. Выявление трудностей, возни кающих перед студентами в вузе на первом курсе, и определение путей их преодоления позволит повысить успеваемость, уменьшить количество отчис ленных студентов на первом курсе, сохранить знания, полученные в школе.

Для оценки эффективности адаптационного процесса в вузе могут ис пользоваться:

1) объективные критерии: текущая и сессионная успеваемость;

2) субъективные критерии: удовлетворенность процессом обучения;

удовлетворенность коллективом и сложившимися в нем отношениями.

Как правило, исследования адаптации первокурсников к новым требо ваниям и условиям обучения не носят количественный характер и относятся к группе субъективных критериев. Количественные же критерии, связанные с оценкой успеваемости, практикуются во всех образовательных учреждениях, но только для контроля качества обучения.

Комплексное, совместное рассмотрение успеваемости конкретного ин дивидуума в школе, а затем в вузе и анализ этих данных с учетом адаптаци онных процессов должно проводиться для достаточно большой группы сту дентов, являющихся репрезентативной выборкой. Чтобы провести подобный анализ, требуется проводить контроль успеваемости одной и той же группы студентов в течение достаточно длительного времени. Кроме того, необхо димо проведение ряда опросов студентов в разные периоды обучения и срав нение их результатов с объективными данными.

Целью данной работы является оценка процесса адаптации студентов первого года обучения на основании результатов сессионного контроля, всту пительных испытаний и школьных выпускных экзаменов.

Достижение цели обеспечивалось решением следующих задач:

1) сбор данных, характеризующих довузовский уровень образования студента;

2) сбор и систематизация в течение 2-х лет данных по успеваемости од ной и той же группы студентов (n = 90 человек) на первом и втором курсах факультета нано- и биомедицинских технологий Саратовского госуниверсите та имени Н.Г. Чернышевского;

3) обработка данных с помощью статистических методов;

4) установление корреляции между оценками сессионного контроля и вступительными испытаниями.

Корреляционный анализ данных [1] включал следующие основные практические приёмы: 1) построение корреляционного поля и составление корреляционной таблицы;

2) вычисление выборочных коэффициентов корре ляции;

3) проверка статистической гипотезы значимости связи. Далее уста навливался конкретный вид зависимости между величинами, определенными как параметры корреляции.

В качестве корреляционных параметров были выбраны средний балл аттестата, средняя сессионная оценка, а также оценки по конкретным предме там, полученным в школе и в течение первых сессий в вузе. На рисунке 1 по казано типичное корреляционное поле, полученное для оценок по большинст ву изучаемых предметов.

Корреляция, полученная на диаграммах, подобных приведенной, явля ется прямой и не ярко выраженной. На основании приведенных на рис. 1 дан ных рассчитаны следующие коэффициенты корреляции: между средним бал лом аттестата и средней сессионной оценкой в первом семестре - 0,621;

между оценкой аттестата и оценкой на экзамене по физике в первом семестре - 0,538;

между оценкой аттестата и оценкой на экзамене по математике в первом се местре - 0,360.

Наименее значимая корреляция получена по дисциплине «математика», проблемы освоения которой выявляются и при проведении опроса среди пер вокурсников.

Корреляция балла аттестата и первой сессионной оценки по физике также не является существенной. В этих случаях, в соответствии с критерием на основе шкалы Чеддока [2], для оценки статистической гипотезы значимо сти связи рассчитывается сила связи (тестовая статистика).

5, средняя сессионная оценка 4, 3, 2, 2 3 4 5 средняя оценка аттестата Рис. 1 Корреляция между средним баллом аттестата и средней сессионной оценкой Тестовая статистика это некоторая функция от рассматриваемых вели чин, закон распределения которой точно известен и ее можно сравнить с таб личным значением [3] с целью определения наличия корреляции.

Для ее вычисления воспользуемся формулой:

1 + r r = 0.5 ln n 1 r 2(n 1), где r - коэффициент корреляции, n - количество чисел в выборке.

Корреляция считается значимой, если рассчитанное значение больше табличного и коэффициент корреляции отличен от нуля [3].

Тестовая статистика, вычисленная для коэффициента корреляции меж ду средним баллом аттестата и средней сессионной оценкой, равна 6,746;

между соответствующими оценками по физике - 5,577;

по математике 3,493.

Полученные значения больше значений, приведенных в таблице [4], что означает существование корреляции между рассматриваемыми величи нами.

На основе анализа с помощью шкалы Чеддока можно сказать, что кор реляция между средним баллом аттестата и средней сессионной оценкой заметная;

между оценками по физике также заметная;

между оценками по математике - умеренная.

Сравнение всех полученных корреляционных коэффициентов показа ло, что наименьшая корреляция наблюдается для оценок по математике, что свидетельствует о том, что требования по этому предмету в школе и в ВУЗе различаются наиболее сильно.

К 3-му семестру наблюдалась положительная динамика коэффициента корреляции, что может быть связано с адаптацией студентов к процессу обу чения. Данные опроса подтверждают это предположение.

Если бы коэффициент корреляции при дальнейшем обучении не увели чивался, то это свидетельствовало бы, либо о невозможности успешной адап тации части студентов к процессу обучения в ВУЗе, либо о завышении школьных оценок по данному предмету.

Необходимо отметить, что интерпретация диаграмм рассеяния различ на в зависимости от рассматриваемых факторов:

- установление корреляции между средними оценками сессий для каж дого студента - означает объективность оценки знаний данной группы сту дентов, так как средняя оценка каждую сессию формируется из оценок, вы ставленных разными преподавателями;

- установление корреляции между оценками по определенному предме ту в разных сессиях - означает стабильность или ее отсутствие в изучении данного предмета;

- установление корреляции между средними оценками или оценками по предмету и соответствующими оценками школьного аттестата для каждого студента - означает степень соответствия уровня школьного образования ву зовским требованиям.

В результате проведения опросов для этой же группы студентов было установлено, что на втором курсе, по сравнению с первым, увеличивается спектр дисциплин, вызывающих интерес у студентов;

возрастает удовлетво ренность студентов коллективом и сложившимися в нем отношениями, уве личивается процент тех, кто позитивно воспринимает учебный процесс в университете в целом.

Таким образом, количественные показатели, полученные с помощью статистических методов, и их сопоставление с данными опросов позволяют всесторонне и объективно оценить успешность процесса адаптации студента и при необходимости своевременно скорректировать этот процесс.

Литература 1. Интернет-ресурс (Корреляционный анализ) http://www.cultinfo.ru/fulltext/1/001/008/064/945.htm 2. Интернет-ресурс - http://www.in.ks.ukrpack.net/stud.htm 3. Интернет-ресурс - http://chemstat.com.ru/lections 4. Критические значения коэффициента Стьюдента для различной довери тельной вероятности и числа степеней свободы. Интернет-ресурс http://www.in.ks.ukrpack.net/stud.htm ПРОБЛЕМА МОТИВАЦИИ КАК ИНОВАЦИОННЫЙ ПОВОРОТ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЯХ Видеркер А.В.

Новосибирский государственный педагогический университет, г. Новосибирск, Россия, widerkerandrey@mail.ru Образование - важнейший инструмент развития человека на основе за пуска механизмов его самообразования и самовоспитания. Но, вопросы, свя занные с переходом на двухуровневую систему высшего образования, глубо кое и целенаправленное внедрение информационных технологий, в частно сти, в связи с присоединением России к Болонскому соглашению (специали зация-универсализация содержания образования, компетентностный подход, развитие инновационного потенциала обучающихся), имеющие судьбонос ное значение для молодых людей, к сожалению, обсуждаются и решаются без учета их мнения и отношения к этим инновациям. Следовательно, при проектировании образовательного пространства необходимо учитывать не только приобщение обучающегося к чужой реальности, но и утверждение его Я в социуме. Поиск и выявление факторов, стимулирующих включение лич ного и социального опыта обучающихся в структуру образовательных техно логий, представляет для современного образования актуальнейшую пробле му.

Это требует системных социологических исследований профессио нального образования, т. к., нельзя прямо наблюдать микро-смыслы, мотивы, намерения действий. Информация социолога - прекрасный навигатор: уловив тенденции развития образовательного процесса им легче управлять. Актив ность личности выступает важным фактором, влияющим на ее социализа цию. При этом побудительной силой этой активности выступают мотиваци онные механизмы. «Мотивация - система факторов, вызывающих активность организма и определяющих направленность поведения человека» [5;

112].

Упрощенное житейское представление о мотивационной сфере личности, как о некотором абстрактном качестве неверно, т. к., это динамическое образова ние, представляющее сложную многомерную структуру, побуждающую по ведение, направляющее и организующее его, придающее ему личностный смысл и значимость. «Мотивация включает желание субъекта, побуждающее к действию, … является стимулом, причем, стимулом многоаспектным, более того всеобъемляющим;

но она часто не осознана, хотя и значима в социаль ном поведении» [4;

40].

Принцип структурности мотивации позволяет рассматривать такие со ставляющие, как потребности, мотивы, намерения, цели, интересы, стремле ния. Эти составляющие (побуждения) выполняют разную роль в общей па нораме мотивации, для дифференцированного, целенаправленного воздейст вия на мотивационную сферу личности, анализ их взаимосвязи и единства является актуальнейшей задачей исследователя-социолога. Потребность - это состояние нужды в объектах, необходимых индивиду для его существования и развития и выступающие источниками его развития. Потребности есть у всех живых организмов. Они активизируют организм, направляют его на по иск того, что в данный момент необходимо организму. Мотив - предмет, ко торый выступает в качестве средства удовлетворения потребности. Мотивы – это сознательные побуждения, поэтому есть только у человека. «Главная ха рактеристика мотивационной сферы - мотивы, т.е. направленность активно сти на предмет … формируются достаточно эффективно только в единстве с другими сторонами мотивационной сферы» [3;

11-12]. Но надеяться на то, что мотив деятельности возникнет сам по себе, стихийно, не стоит. Всякая деятельность начинается с потребности. Потребность - это направленность активности человека, психическое состояние, создающее предпосылку дея тельности. Но сама по себе потребность не определяет характера деятельно сти, т.к. может быть удовлетворена разными способами. Опредмечивание удовлетворения потребности происходит лишь тогда, когда человек начинает действовать. Причем, если главный момент появления непосредственных мо тивов и целей заключен в конкретной деятельности, то для развития потреб ностей значим многогранный жизненный контекст. Потребность выполняет побуждающую функцию, мотив - смыслообразующую, цель - направляющую и организующую. Цель - осознаваемый, ожидаемый результат деятельности человека. Цели сами по себе у человека стихийно не возникают, а проявля ются лишь тогда, когда приобретают личностный смысл и появляется мотив, направляющий побудительную функцию в системе «мотив - цель» (В.Г. Ле онтьев).

Переход от потребностей к деятельности возможен в том случае, если в содержании деятельности реализуются потребности. Мотивы деятельности соответствуют иерархии человеческих потребностей. Реально действующие мотивы возникают из осознанных побуждений, которые исходят из внутрен них потребностей личности, а не жестко навязаны извне. Смыслообразующие мотивы связаны с личностной позицией, жизненным отношением, т.е. моти вы, характеризующие обстоятельства, превращаются в то устойчивое, что характеризует личность. «Это мышление, исходящее из ускорения и услож нения социокультурной динамики, взаимозависимой целостности человече ства, синергийно учитывает парадоксальные синтезы и разрывы рискогенно го социума, его объективные, субъективно сконструированные и виртуаль ные реалии, … поиск новых форм гуманизма, ориентированных на его экзи стенциальные потребности» [2;

21].

В мотивации происходит согласование внешних воздействий с внут ренним состоянием человека, с его потребностями и другими психологиче скими образованиями, т.е. необходимо рассматривать в единстве внешнее и внутреннее, социальное и индивидуальное, физиологическое и психологиче ское (С.А. Рубинштейн). Эмоции являются обязательным элементом побуж дающих воздействий, но они могут быть возбуждены только тем, что имеет отношение к существующим потребностям человека. Это в свою очередь и формирует мотивационную саморегуляцию, в частности, самовоспитания «внутренние средства, используемые человеком для управления собственной деятельностью, представляют собою те же самые, только интериоризованные средства, ранее применявшиеся для управления его деятельностью другими людьми» [1;

305].

Управление - осознанное воздействие на людей по упорядочиванию их социально-деятельностной структуры. «Задача управления формированием личности состоит в том, чтобы намеренно поддерживать оптимальное в дан ных условиях проявление такого противоречия: ставить акцент либо на раз витии способностей личности, создавая некоторое «превышение» возможно стей над потребностями, целями, стремлениями, либо обеспечивать преиму щественное формирование интересов, целей, идеалов, создавая некоторый «дефицит» личностных средств их реализации» [5;

251].

Учитывая, что мотивация учебно-познавательной деятельности не воз никает самопроизвольно, характеристика мотивации учения, обученности и обучаемости, по сути, отражает субъектность обучающегося в деятельности, причем, решающее значение имеет и стиль деятельности преподавателя. Ав торитарный формирует внешнюю мотивацию (избегание неудач), демокра тический – внутреннюю, либеральный - снижает мотивацию (надежда на ус пех). Поэтому, признавая права и возможности обучающегося, необходимо формировать его потребностно-мотивационную сферу, превращая в важного деятельного участника процесса собственного образования, т.е. субъекта.

Именно в деятельности, в системе взаимодействия личности с другими людьми, как носителями общественного опыта, в ее непосредственных кон тактах и происходит развитие человека. Необходим перевод знания на язык адресного послания, обращенного к каждому обучающемуся, каждый раз мо делирование учебного процесса заново. Умственное действие строится с чу жой помощью, но сформировано оно может быть только самим обучающим ся, чтобы воспринимаемое было осознано, оно должно стать непосредствен ной целью его деятельности.

Анализ основных направлений изучения мотивации в зарубежной и отечественной научной информации позволяет автору сделать выводы, что мотивы представляют собой качественно новый уровень побуждения и регу ляции поведения и деятельности человека. Поэтому, проблема мотивации это инновационный, ориентированный на новое, устремленный в будущее поворот в образовательных технологиях, необходимо только учитывать диа лектический принцип преемственности, рекомендующий историческую взвешенность ценностей прошлого и исключения абсолютизации новизны и прогрессивности грядущего, неподтвержденного экспериментом.

Литература 1. Вилюнас В. Психология развития мотивации / В. Вилюнас. – СПб.: Речь, 2006. – 458c.

2. Кравченко С.А. Динамика социологического мышления и воображения. / С. А. Кравченко // Социологические исследования. –2009. - № 8. С. 14 -24.

3. Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников / А.К.

Маркова, А.Б. Орлова, Л.М. Фридман. – М. : Педагогика, 1983. – 64с.

4. Осипов Г.В. Социология. Основы общей теории: уч. пособие / Г.В. Оси пов Л.Н. Москвичев и др. // Под ред. Г.В. Осипова и Л.Н. Москвичева. – М. :

Аспект Пресс, 1996. – 461с.

5. Чаркова М.Н. Мотивация как фактор когнитивного развития личности / Монография // Под научным руководством В.Г. Леонтьева. – Абакан : Хакас ский институт бизнеса, 2001 – 388с.

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Видеркер В.В.

Новосибирский государственный педагогический университет, г. Новосибирск, Россия, widerker@ngs.ru Приоритетной задачей современной образовательной стратегии являет ся формирование и развитие общих (социокультурных) и специальных (про фессиональных) компетенций. Компетенцией называют способность лично сти адекватно реагировать, опираясь на компендиум знаний и умений, на разножанровые социокультурные и трудовые ситуации. Социально экономическая модель современности, которая зиждется на принципе инно вации, способна функционировать и развиваться только при условии перма нентного роста числа людей с развитыми компетенциями. Вследствие этого главная роль в социокультурном процессе отводится человеческому фактору, способности личности к креативной деятельности.

Культурологические дисциплины являются важным инструментом в процессе развития компетенций и творческих способностей студента. Связа но это с тем, что культурология, исследуя структуру культуры, тем самым создает алгоритм креативной деятельности и переводит проблему творчества из интуитивной плоскости в рациональную. В данной работе исследуются роль и значение результатов структурно-типологического анализа культуры в процессе формирования компетентности студентов.

Человек и культура образуют многоуровневую систему отношений, в основе которой находится принцип амбивалентности. Во-первых, человече ство одновременно является и творцом культуры и ее продуктом. Во-вторых, отдельная личность, являясь только частью культуры, в то же время изо морфна ее универсуму. Изоморфизм человека (индивидуального интеллекта) и культуры (коллективного интеллекта) обусловлен тем фактом, что два эти феномена как действующие устройства представляют собой инвариантную иерархическую структуру, организованную на принципе бинаризма. Основ ными функциями интеллекта являются генерирование новой информации, ее передача и хранение.

Бинаризм суть естественная, то есть природная основа сознания чело века, ибо головной мозг состоит из двух полушарий, которым присуще прин ципиально разное восприятие окружающего мира. Правое (континуально образный тип сознания) и левое (дискретно-логический тип сознания) полу шария обмениваются выработанной внутри них информацией, результатом чего является сознательная деятельность человека. Бинарная оппозиция есть структуропорождающий принцип культуры. Культура может существовать и развиваться только при условии наличия разных парно контрастных языков – дискретного и континуального, изобразительного и словесного и т. д., кото рые обмениваются сгенерированной внутри них информацией. Ю. М. Лотман писал: «Идеализированную модель человеческой культуры можно предста вить как двухканальную модель обмена и хранения информации, в которой по одному из каналов передаются дискретные, а по другому - недискретные сообщения… Постоянная интерференция, креолизация и взаимный перевод текстов этих двух типов обеспечивают культуре (наряду с передачей и хра нением информации) возможность выполнения ее третьей основной функции - выработки новых сообщений» [2;

728]. Соответственно и сознание челове ка, и минимально действующая модель культуры представляют собой уст ройство, состоящее из двух принципиально различных субустройств, иначе говоря, дискретного и континуального языков, то есть упорядоченных знако вых систем, вырабатывающих тексты, то есть сообщения на определенных языках. Дискретный текст можно определить как атомарный, в нем первич ное значение принадлежит его отдельным элементам, а значение текста про изводно от значений элементов. Примером дискретного текста может слу жить литературное произведение, где отчетливо просматривается линейная цепь элементов (буквы, слова, предложения) составляющих текст. Контину альный текст можно определить как холистический, в нем первичное значе ние принадлежит самому тексту, а значение его отдельных элементов произ водно от структуры текста. Примером континуального текста может служить живописная картина, в которой значение детерминировано общей структу рой, а выявление отдельных элементов в значительной мере носит условный характер.

Языки культуры обмениваются выработанными внутри них текстами.

Ю.М. Лотман отмечал: «Обмен этот [текстами между языками - В.В.] совер шается в форме семантического перевода» [1;

47]. Механизм перевода текста с одного языка на другой основан на процессе установления между единица ми двух этих языков отношений эквивалентности. Если в ситуацию перевода вовлечены дискретные языки, состоящие из языковых единиц обладающих стабильным значением, то между их единицами устанавливаются точные эк виваленты. Если один или несколько языков участвующих в переводе явля ются континуальными (не обладают стабильными языковыми единицами), то между их единицами устанавливается относительная эквивалентность. Необ ходимыми условиями возникновения эквивалентности являются, во-первых, существование некоторого социокультурного контекста, в котором оправда но сближение языков и, во-вторых, наличие общего метаязыка, осмысляюще го подобное сближение [2;

166]. Процесс сближения разного рода языковых единиц путем установления между ними отношений приблизительной экви валентности носит характер смыслового взрыва, ибо приводит к выявлению новых смысловых связей и появлению оригинальных текстов. Подобного ро да перевод составляет суть творческой деятельности человека.

Эквивалентность, устанавливаемая между семиотическими единицами различных языков, называется «троп». С точки зрения стилистики, троп суть разного рода изменения основного значения слова, а с точки зрения семиоти ки, троп суть элементарный текст на двух языках. В современных лингво семиотических исследованиях тропы «метафора» и «метонимия» рассматри ваются как два основных типа отношений возникающих между языковыми единицами и отождествляются с выделяемыми в языке парадигматическими и синтагматическими отношениями соответственно.

Троп возникает при условии, что у образующих его языковых единиц существует совпадение, сходство или подобие определенного числа «сем».

Семантическая эффективность тропа обратно пропорциональна количеству общих сем. Наибольший семантический эффект тропа возникает в случае ко гда заменяемая и заменяющая единицы принадлежат к максимально удален ным семантическим сферам и объединены на основе минимального количе ства сем. Принцип семантической удаленности реализован в бинарной оппо зиции. Поэтому заменяемое и заменяющее относятся к разным семантиче ским пространствам, между которыми отношения: реальность / иллюзор ность, одномерность / многомерность, дискретность / континуальность и т. д.

Заменяемое и заменяющее настолько несопоставимы, что эквивалентность, устанавливаемая между ними, не является простым актом перевода, а порож дает принципиально новую семантическую ситуацию, которая актуализирует ранее скрытые резервы смысла.

Тропы по своей сути являются основой творческого мышления челове ка, ибо приводят к установлению новых смысловых связей и образованию принципиально новых текстов, не выводимых напрямую из ранее сущест вующих. Процесс возникновения тропов на участках языковой непереводи мости носит как бессознательный, так и сознательный характер. Бессозна тельное генерирование тропов является основой процесса культурного раз вития человечества как такового. Во всех сферах жизнедеятельности челове ка (наука, искусство, религия, философия и т. д.) тропы играют исключи тельно важную роль. Так, например, создание наглядных моделей элемен тарных частиц в физике, внедрение идей дарвинизма в социологии и т. д.

суть тропы. Сознательное генерирование тропов относится преимущественно к сфере искусства и неравномерно распределено по разным культурно историческим периодам. Одни культурно-исторические периоды, как, на пример, реализм ориентированы на сознательный отказ от тропов, а другие, как, например, символизм ориентированы на тропы как обязательный при знак произведения искусства.

На основе полученных результатов исследования можно сделать вы вод, что структурно-типологические исследования культуры, осуществляе мые в контексте культурологии, имеют принципиальное значение в процессе формирования и развития компетентности студентов. Подобные исследова ния культуры позволяют раскрыть и алгоритмизировать механизм творче ской деятельности. В итоге личность, находясь в разножанровых ситуациях, связанных с поиском оригинальных решений, способна действовать на осно ве рациональной стратегии, а не руководствуясь интуитивными импульсами.

Литература 1. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек – текст – семиосфера – история. – М.: «Языки русской культуры», 1996. – 464 с.

2. Лотман Ю.М. История и типология русской культуры. – СПб.: «Искус ство–СПБ», 2002. – 768 с.

О НЕКОТОРЫХ СПОСОБАХ РАСШИРЕНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОГО КРУГОЗОРА У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ Внукова Н.В., Ершова А.А.

Липецкий филиал Международного института компьютерных технологий, г. Липецк, Россия, vnukovanatalia@yandex.ru Современный образованный человек, в том числе инженер, должен иметь представление о математике не только как об учебном предмете, но и как о науке. Математика необходима студенту для дальнейшего освоения бу дущей профессии. Обучение и воспитание человека с математическим виде нием окружающей действительности, математической зоркостью, к сожале нию, пока далеко от идеала.

Одна из задач преподавателя математики в техническом вузе – вызвать интерес к предмету, действуя в основном через интерес к специальности, для чего требуется создавать психологическую мотивацию обучения. Эту моти вацию можно создать через организацию системы внеклассных работ по предмету. И если внеклассная работа в школе еще ведется, то в вузах ее практически нет.

При организации системы внеклассных работ в вузе не следует меха нически копировать содержание, формы, методы, свойственные организации внеклассной работе в общеобразовательной школе. И хотя система внекласс ной работы в школе складывалась постепенно, достаточно подробно изучена и с успехом применяется, ее внедрение в вузе, тем более в негосударствен ном вузе, имеет свои особенности.

Контингент в коммерческих вузах весьма специфичен. Как правило, значительную часть студентов составляют не самые сильные учащиеся, ко торые не имеют опыта участия в мероприятиях, где требуется показать зна ния, поэтому не верят в свои силы, боятся, отказываются. Побороть психоло гию вчерашнего троечника очень нелегко.

Организация вузовской олимпиады по математике включает несколько этапов. На первом, подготовительном этапе, следует выбрать комплекс мате матических задач и определить круг студентов-участников олимпиады. При этом приходится учитывать следующие аспекты. С одной стороны, олимпиа да должна быть масштабной, участвовать в ней должно 10-15% студентов каждой группы 1-2 курсов. С другой стороны, необходимо подобрать такие задачи, которые были бы посильны для студентов, но при этом отличались бы от тех, что решали на практических занятиях и были сложнее.

Приведем пример олимпиады по математике в 2006/2007 г.

Задача №1. Наибольшее целое число, не превосходящее x, называется целой частью x и обозначается [x ]. Построить график функции y = [x ].

x f ( x) = 3 e x 1 x 2 в нуле?

Задача №2. Дифференцируема ли функция Задача №3. Дифференцируя данные тригонометрические тождества, полу чить соответственно формулы для cos 2 x, cos 3x и cos( x + a), a = const :

1) sin 2 x = 2 sin x cos x ;

2) sin 3x = 3 cos x sin x sin x ;

2 3) sin( x + a) = sin x cos a + cos x sin a.

Задача №4. Найти производную функции y = ( x + 1).

2 x Задача №5. Решить уравнение: z (2i 5) z + 5 5i = 0.

В этот период также создается оргкомитет по проведению олимпиад (которые проводятся в институте не только по математике). Администрация института издает приказ о порядке проведения всех предметных олимпиад, формах награждения победителей и призеров. Организаторы вывешивают объявление о дате, времени и месте проведения всех мероприятий.

На втором этапе осуществляется непосредственное проведение олим пиады. Третий этап - завершающий. После олимпиады вывешивается стенга зета, где приводятся содержание олимпиадных задач, их решение, список всех участников с указанием набранных балов и победителей. Важно, чтобы каждый участник ясно представлял, сколько очков он получил, каков его рейтинг среди других студентов, какие задания не выполнил. Победители получают грамоты, подарки.

Олимпиада проводится один раз в год. Ежегодно проводятся также на учные конференции, тематика которых каждый год различна. Так, в 2008/2009 г. прошла студенческая конференция по теме «Вклад российских ученых в развитие естественнонаучных дисциплин».

На конференции студенты обязаны использовать презентации. Жюри, состоящее из преподавателей, оценивает выступление, качество презентации, ответы на вопросы, и выставляет баллы. Авторы работ, занявшие призовые места, награждаются грамотами, памятными подарками, тезисы их выступ лений публикуются в сборнике студенческих работ.

В 2009/2010 г. будет апробирован конкурс математических проектов. К началу нового учебного года разработана тематика проектов для студентов первого курса по математике. Например, «Лента Мёбиуса и её свойства», «Золотое сечение и его применение в архитектуре», и др. Над каждым проек том работает несколько (от одного до трех) студентов, образуя творческую группу. Выполняется проект в течение одного семестра. Затем в каждой сту денческой группе пройдет защита проектов. Победители будут участвовать в конкурсе проектов института.

Работа студентов в этом случае носит поисково-исследовательский ха рактер и требует творческих усилий. Помощь преподавателя заключается в проведении индивидуальных консультаций, в рекомендации соответствую щей литературы.

Призвание внеклассной работы по математике - не только поддержи вать у студентов интерес к ней, но и желание заниматься математикой, как под руководством преподавателя, так и при целенаправленной самостоятель ной деятельности.

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В КОНТЕКСТЕ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ Галустян О.В.

Таганрогский технологический институт Южного федерального университета, г. Таганрог, Россия, olga.galustyan@gmail.com Немаловажную роль в осуществлении контроля уровня сформирован ности иноязычной коммуникативной компетенции студентов, изучающих иностранный язык в техническом вузе, играет мастерство обучающего. Это связано с тем, что вуз, будучи социальным институтом, призван готовить своего выпускника к будущей социально-профессиональной жизни. Станов ление специалиста обязательно предполагает развитие:

- аксиологической направленности и профессионального сознания;

- социального и профессионального интеллекта;

- эмоционально - волевой сферы;

- позитивного отношения к миру и к себе;

- самостоятельности, автономности и уверенности в себе;

- профессионально важных качеств и компетентности.

В связи с этим к преподавателю, готовящего специалистов техническо го профиля предъявляются особые требования. Нами было проведено анке тирование, в котором принимали участие 86 студентов. Им было необходи мо дать балльную оценку качествам личности преподавателя. Основу для многомерного описания профессиональной деятельности преподавателя ино странного языка технического вуза составили данные, полученные с помо щью контент-анализа высказываний студентов и преподавателей. В итоге был составлен обширный перечень качеств, необходимых преподавателю, готовящего специалистов технического профиля, которые обеспечили бы ус пешность их профессиональной деятельности. Данный перечень было пред ложено оценить по восьмибалльной шкале студентам, обучающимся в Таган рогском технологическом институте Южного федерального университета для оценки степени важности профессиональных и личностно значимых качеств.

В перечень профессиональных и личностно значимых качеств вошло 27 при знаков. В таблице 1 представлены экспертные оценки профессиональных и личностно значимых качеств, необходимых преподавателю, готовящего спе циалистов технического профиля.

Таблица 1.

Профессиональные и личностные качества преподавателя иностранного языка технического вуза Качества личности Экспертная оценка, баллы Активность 5, Стремление к самообразованию 7, Работоспособность 7, Трудолюбие 7, Добросовестность 7, Инициативность 5, Интеллектуальный уровень 7, Увлеченность работой 7, Широкая образованность 7, Коммуникативная компетенция 7, Умение работать в коллективе 6, Речевой этикет 7, Целеустремленность 6, Дисциплинированность 6, Самостоятельность 6, Чуткость 6, Чувство долга 5, Принципиальность 4, Умение руководить людьми 5, Честность 7, Ответственность 6, Память 6, Доброжелательность 7, Самодисциплина 7, Владение предметом 7, Опыт работы 5, Анализ результатов показал, основными профессиональными и лично стными качества преподавателя иностранного языка в техническом вузе сту денты считают: владение предметом, высокий уровень коммуникативной компетенции, интеллектуальный уровень, самодисциплину, доброжелатель ность. Наименее значимыми качествами студенты считают: инициативность, чувство долга, умение руководить людьми, активность, опыт работы Основным профессиональным качеством студенты называют отличное владение предметом и умение заинтересовать своим предметом. Опыт рабо ты по специальности студенты не считают главным профессиональным каче ством, поскольку, как они сами объясняют, занятия молодых преподавателей с небольшим опытом работы более интересны по форме и содержанию, т.к.

они отличаются новизной и использованием новых современных технологий.

Кроме того, по мнению большинства студентов, молодые преподаватели с небольшим опытом работы лучше понимают обучаемых, т.к. сами они - вче рашние студенты.

Следует отметить, что обучение иностранному языку и контроль уров ня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции должен быть личностно ориентированным. Процесс личностно ориентированного обучения характеризуется целенаправленным взаимодействием обучающего и обучаемого. Только через процесс обучения человек может развиться как личность, приобщиться к культуре.

Преподаватель и студент органически связаны с процессом обучения, отношение «преподавание - обучение» является главным компонентом этой системы. Установлено, что в поэтапном формировании профессиональной компетенции будущего специалиста находят свое отражение различия в со держании и формах обучения на различных курсах. Следовательно, специ фика каждого этапа обучения определяет преимущественное развитие тех или иных качеств личности, важных для будущей профессиональной дея тельности. При этом личность педагога имеет огромное значение, поскольку личность воспитывается личностью. В связи с этим необходимо обозначить перечень умений, необходимых преподавателю для осуществления организа ции контроля уровня сформированности иноязычной коммуникативной ком петенции студентов технического вуза.

Преподаватель:

1) должен правильно подобрать материал, на котором осуществляется самоконтроль речевых умений, и соотнести конкретные задания с личностью конкретного студента;

2) уметь анализировать деятельность студентов и вносить в неё соот ветствующие коррективы;

3) уметь определять место самоконтроля в общей системе обучения;

4) уметь организовывать самоконтроль и взаимоконтроль студентов.

Педагогический опыт работы на кафедре иностранных языков Таган рогского технологического института Южного федерального университета и анализ психолого-педагогической литературы позволил сформулировать ре комендации преподавателю иностранного языка технического вуза, осущест вляющему контроль уровня сформированности иноязычной коммуникатив ной компетенции:

1. Используйте метод отсроченного контроля.

2. Активно используйте парциальную оценку при оценивании резуль татов студентов, учитывая психологические особенности каждого студента.

3. Используйте все методы: устного, письменного, практического, программированного, комбинированного контроля и формы: устный опрос, диктант, самостоятельную работу, контрольную работу, тест, матричный контроль, коллоквиум, срезовую контрольную работу, зачет, экзамен, кон трольную лабораторную работу. Использование разнообразных форм и ме тодов позволит вам избежать монотонности в работе.

4. Используйте компьютерный контроль при проведении итоговой ат тестации. Это позволит избежать конфликтных ситуаций с проблемными сту дентами.

5. Составляя пакет диагностического материала, используйте контекст ный подход, т.е. материал на иностранном языке должен быть связан по те матике с будущей специальностью студента.

6. Готовя пакет диагностического материала, составляйте не менее вариантов тестов.

7. Проводите анализ каждой письменной работы, обсуждая при этом результаты анализа со студентами.

8. Формируйте самоконтроль у студентов.

9. Оценивайте каждый вид деятельности студента, при этом не обяза тельно каждый раз ставить оценку в журнал, достаточно ограничиться пар циальной оценкой.

10. Учитывайте реальные возможности, состояние здоровья студентов.

МОДУЛЬ - ЗНАЧИМЫЙ ЭЛЕМЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИННОВАЦИИ В ПОДГОТОВКЕ КАДРОВ Галюта О.П.

Алтайская академия экономики и права, г. Барнаул, Россия, olgagalyuta@rambler.ru Логичным результатом интеллектуальной (научно-исследовательской, научно-технической и инновационной) деятельности выступает научно техническая продукция. Она признается товаром, если выступает средством углубления, расширения и получения новых знаний.

По типу инновации различают материально-технические и социальные.

С точки зрения влияния на достижение экономических целей организации материально-технические инновации включают инновации-продукты (про дуктовые инновации) и инновации-процессы (технологические инновации).

Продуктовые инновации позволяют обеспечивать рост прибыли как за счет повышения цены на новые продукты или модификацию прежних, так и за счет увеличения объема продаж.

Технологические инновации появляются либо в результате единого ин новационного процесса, т.е. тесной взаимосвязи НИОКР по созданию изде лия и технологии его изготовления, либо как продукт самостоятельных спе циальных технологических исследований.

Так, существует определенная закономерность в последовательности применения рассматриваемых типов инноваций при обеспечении прибыль ности организации: сначала, как правило, наибольший эффект приносят ин новации - продукты, затем - технологические инновации и, наконец, - моди фикации продукции. Спустя некоторое время цикл повторяется с переходом на новое поколение продуктов.

Социальные инновации составляют: экономические (новые методы оценки труда, стимулирование, мотивация и пр.), организационно-управ ленческие (формы организации труда, методы выработки решений и кон троль за исполнением и т.д.), правовые и педагогические инновации, а также инновации человеческой деятельности (изменение внутриколлективных от ношений, разрешение конфликтов и пр.).

Особенности социальных нововведений по сравнению с материально техническими заключаются в том, что они имеют более тесную связь с кон кретными общественными отношениями, деловой средой и большую сферу применения.

Примером социальной инновации в вузе выступает модуль в системе обучения и образования.

Изучая опыт зарубежной и отечественной педагогики, можно сделать вывод, что до сих пор не сформировалось четких позиций и соответствующе го понятийного аппарата в отношении функционального назначения и пара метров «модуля», определяющих его содержание и структуру как дидактиче ской единицы обучения и образования. Взгляды отдельных ученых, касаю щиеся толкования сущности понятия «модуль» и структуры самого «моду ля», иногда весьма радикально отличаются друг от друга.

Так, Russell G.D, [6] принимает за модуль дозу информации, состав ляющую содержание определенной темы данного конкретного курса. Мо дуль строится из отдельных элементов, отвечающих одной интегрирующей цели.

Существенно отличаются объемы информации и деятельности, вкла дываемые в понятие «модуль» учеными США - А.А. Гусинским, Б. и М.

Гольдшмидами. Так, например, А.А. Гусинский принимает за модуль само стоятельную группу идей (знаний), которые передаются по дидактическим каналам, соответствующим природе данных знаний, а Б. Гольдшмид и М. Гольдшмид [7] понимают под модулем самостоятельно планируемую единицу учебной деятельности, позволяющую обучаемому достичь четко по ставленной цели.

Близко к этому мнение отечественных ученых В.М. Гараева, С.И. Ку ликова, Е.М. Дурко, которые в модуле интегрируют различные виды и фор мы обучения, подчиненные общей теме учебного курса или актуальные на учно-технические проблемы.

Критерии формирования модульной системы обучения П.А. Юцявиче не [3,4]:

- адекватность целей конкретного модуля содержанию частных дидак тических целей, составляющих интегрирующую дидактическую цель, на ос нове которой построена структура данного модуля;

- двухъярусная направленность цели учения (на организацию познава тельной деятельности и на перспективу использования ее результатов);

- конкретность, четкость, однозначность в понимании формулировки целей учения;

- иерархичность строения опыта;

- неразрывность внутрипредметных и межпредметных связей;

- альтернативность в управлении учебными действиями;

- ценность контролируемых характеристик;

- открытость диагностики. Важное место в модуле занимает управле ние учебными действиями обучаемого и методическое обеспечение процесса усвоения.

Ю.О. Овакимян, В.П. Пустовойтов, Б.Н. Полозов [2] по-своему трак туют понятие «модуль». В разрабатываемой ими образовательной среде «Те заурус» «модуль представляет собой систему, объединяющую в своем соста ве информационные, материальные и энергетические ресурсы родственных типов.

На основы выше изложенного можно сделать вывод, что в настоящее время нет единого установившегося понятия «модуль» как функциональной, так и структурной дидактической единицы, что придает определенную сво боду для творчества преподавателей и позволяет толковать каждому по своему его функции, содержание и структуру.

Под модулем мы будем понимать мобильную информационную или деятельностную структуру, которая может динамично изменяться (попол няться информацией, либо освобождаться от нее), встраиваться в общую ин формационпо-деятельностную систему (образовательно-профессиональную среду, обусловливаемую рынком труда) или конкретную учебную дисципли ну, гибко приспосабливаясь к образовательным потребностям индивида, представленного в таблице №1[1]:

Таблица 1.

Модуль «административный менеджмент в муниципальном образовании»

Наименование разделов и предметов Общие гуманитарные и социально-экономические, естественно научные предметы Культура муниципального образования (МО) Правовые основы государственной и муниципальной управленческой деятельности Основы информатики Этика бизнеса Общепрофессиональные и специальные предметы Обязанности офис-менеджера муниципального образования Составление и оформление писем, протоколов Организационно-распорядительные документы: приказы, указания, распоряжения МО Составление и оформление финансовых документов МО Документооборот МО Информационное обеспечение муниципального управления Организация взаимодействия со всеми подсистемами государствен ного, муниципального управления и бизнеса Психология и культура деловых коммуникаций организации Технология производства (сфера государственного и муниципальной экономической деятельности) Компьютерный лабораторный практикум Иностранный язык практикум Итоговая выпускная работа Итак, модуль представляет собой открытую систему, ядро которой по строено на основе фундаментальных представлений теории систем, и которое может наращиваться, изменяться, пополняться новой информацией.

В рамках данного модуля, административное управление муниципаль ного образования является, прежде всего, частью общей фундаментальной и профессиональной подготовки кадров, в частности, в области государствен ного и муниципального управления.

Таким образом, качественная подготовка кадров основана на матери альных, финансовых, инвестиционных, интеллектуальных ресурсах.

Важнейшим фактором, обуславливающим значимость образования, яв ляется быстрое обновление требований к знаниям, умениям и навыкам, появ ление новых профессий и сфер деятельности. Это делает необходимым не прерывность образования, востребованность таких значимых элементов пе дагогической инновации, как модульная технология.

Литература 1. Галюта О.П. Корпоративное управление и корпоративный менеджмент:

18-модульная программа для корпоративных менеджеров. Административ ный менеджмент. Модуль 5. – учебно-методический комплекс, - Барнаул, 2006, - 30с.

2. Овакимян Ю.О., Пустовойтов В.П., Полозов Б.Н. Модульно интегративный подход к структурированиюуниверситетского образования// Университетское педагогическое образование: проблемы и перспективы раз вития/ Сборник научных статей. - Саранск: Мордов. гос. ун-т, 1995.

3. Юцявичене П.А. Теоретические основы модульного обучения. Автореф.

дис.док.пед.наук. - Вилбнюс, 1990.

4. Юцявичене П.А Принцип модульного обучения// Советская педагогика, 1990. – №1. - С.55.

5. Goldschmid B., Goldschmid M. Modylar Instraction in Higher Education, 1972. – N.2. – p.15.

6. Russell G.D. Modylar Instruction/ A. guide to the Desing, Selection utiliza tion and Evaluation of Modylar Materrials,Minneaplis,Burgess Publisching Com pany, 1974. – p.5.

7. Huczynski A.Encyclopedid of Management Development Methode England Alders hot, Hant, Published by Gower Published Company, 1983. – p.190.

ТОЛЕРАНТНОСТЬ КАК ОСНОВНОЕ КАЧЕСТВО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ Глаголько Т.Г.

Армавирский государственный педагогический университет, г. Армавир, Россия, romiata-86@list.ru Понятие «толерантность» (от лат. tolerantia - терпение) появилось в русском языке сравнительно недавно. Толерантность означает признание самоценности любого человека. Это признание права человека быть непо хожим, иным, принятие его таким, какой он есть.

В современной России толерантность, как необходимое качество конструктивного мышления, требует разработки методов и приемов фор мирования толерантного сознания у граждан. Как ментальная установка, она имеет два основных аспекта проявления: деятельностный (в формах поведения людей, в их взаимодействиях) и коммуникативный (в формах межличностного, межгруппового и межнационального общения). Комму никативная толерантность представляет собой наблюдаемую и подвержен ную педагогическому и воспитательному воздействию форму проявления установок толерантного сознания. Ее формирование - наиболее доступный и педагогически осуществимый путь формирования толерантности в мас штабах российского общества. Толерантность является необходимым ус ловием построения конструктивного диалога и конструктивного разреше ния конфликтной ситуации.

Сегодня на первый план выдвигаются ценности и принципы, необ ходимые для общего выживания и свободного развития (этику и стратегию ненасилия, идею терпимости к чужим и чуждым позициям, ценностям, культурам, идею диалога и взаимопонимания, поиска взаимоприемлемых компромиссов и т.п.).

И поэтому учитель начальных классов должен не только сам иметь четкое представление о толерантности, но и должен уметь развить толе рантность у своих учащихся.

Школьные коллективы могут быть весьма разнообразными по нацио нальному составу, в зависимости от национального состава учащихся приня то выделять школьные коллективы однонациональные (например, все рус ские), двухнациональные (например, состоящие из детей русской и чуваш ской национальности) и многонациональные, состоящие из представителей трех и более национальностей.

Как показывают исследования, в многонациональных ученических коллективах иногда возникают конфликты на национальной почве. Уже в на чальных классах среди учащихся русской национальности встречаются, хотя и редко, проявления элементов неосознанного шовинизма, пренебрежения к нерусским ученикам, чему причиной обычно бывают недостаточность се мейного воспитания, отрицательное влияние современной социальной среды, средств массовой информации и явления наивного шовинизма среди какой то части детей, как правило, развиваются в условиях отсутствия специальной воспитательной работы по их предупреждению и влияния социально психологического феномена преобладания чувства «толпы».

Руководители многонациональных коллективов, педагоги должны де лать все от них зависящее, чтобы их работа по формированию культуры межнационального общения была хорошо продумана, тщательно спланиро вана, последовательна на всех этапах. Непосредственно в общении с детьми педагог на основе накопленных знаний систематизирует свои наблюдения.

Педагогу начальных классов важно постоянно анализировать склады вающиеся ситуации в межнациональных отношениях, проводить работу по изучению национально-психологических особенностей детей, способствуя созданию дружественных отношений в классе. Необходимо помнить, что изучение им психологии представителей различных национальностей долж но быть процессом непрерывным, постоянно совершенствующимся и углуб ляющимся. Это чрезвычайно кропотливая работа, но без нее не может быть успеха в последующем, когда будет осуществляться собственно педагогиче ское воздействие на различных представителей тех или иных этнических общностей. Незнание национально-психологических особенностей членов коллектива ведет к межнациональным трениям, и тогда начинает действовать феномен, который принято называть взаимной отчужденностью. Последст вия ее опасны - это обострение морально-психологических отношений, от сутствие взаимопонимания при совместной деятельности.

Многонациональные коллективы отличаются от однонациональных групп своей социальной организацией. В этом смысле представляют интерес мотивы консолидации людей внутри таких объединений по национальному признаку - национальной принадлежности, культурной специфике, своеобра зию языка, обычаев, традиций. Все это должно стать предметом внимания и заботы в полном объеме, должно фиксироваться в интересах эффективности воспитательных усилий. Знание специфики проявления национально психологических особенностей представителей конкретных этнических общностей облегчает деятельность педагога. На основе всестороннего ана лиза национального своеобразия отношений и общения можно находить не традиционные решения, подходы, устанавливать приоритетность тех шагов, которые следует предпринимать в интересах достижения целей воспитатель ной деятельности.

Воспитание в духе толерантности следует рассматривать в качестве безотлагательного императива;

в связи с эти необходимо поощрять методы систематического и рационального обучения толерантности, вскрывающие культурные, социальные, экономические, политические и религиозные ис точники нетерпимости, лежащие в основе насилия и отчуждения. Политика и программы в области образования должны способствовать улучшению взаи мопонимания, укреплению солидарности и терпимости в отношениях как между отдельными людьми, так и между этническими, социальными, куль турными, религиозными и языковыми группами, а также нациями.

Воспитание в духе терпимости должно быть направлено на противо действие влиянию, вызывающему чувство страха и отчуждения по отноше нию к другим. Оно должно способствовать формированию у молодежи на выков независимого мышления, критического осмысления и выработки суж дений, основанных на моральных ценностях.

Литература 1. Асмолов А.Г. Мы обречены на толерантность // Семья и школа. - 2001. № 11 - 12. - С. 32-35.

2. Байбаков А.М. Введение в педагогику толерантности: Учеб. – метод.

Пособие для педагогов и студентов / Под ред. Борытко. – Волгоград: Изд – во ВГИПК РО, 2002. -12с.

3. Болотина Т. Толерантность;

проблемы и перспективы // Граждановеде ние: Приложение к учительской газете. - 2001. - № 3. - С. 5-8.

4. Валитова Р.Р. Толерантность как этическая проблема: Автореф. дис...

канд. филос. наук. - М., 1997. -20 с.

5. Лекторский В.А. Культура, культурология и образование (материалы «круглого стола») // Вопр. философии. - 1997. - № 2. - С. 4, 5, 16.

6. Митина Л.М. Эмоциональная устойчивость учителя // Биология в школе. 1997. - №1. - С. 56-59.

7. Педагогика межнационального общения. Учебное пособие. / Под ред.

Д.И. Латышиной. - М.: ГАРДАРИКИ, 2004. -317 с.

8. Семина Л.И. Учимся диалогу. Толерантность: объединения и усилия. // Семья и школа. – 2001. - №11-12. - С. 36 – 40.

9. Сластенин В.А. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А.

Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. / Под ред. В. А. Сластенина. – 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. -576с.

РОЛЬ ПЕРЕЖИВАНИЯ В РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ПРАКТИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВ ОБРАЗОВАНИЯ Гурылёва Л.В.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 12 |
 



 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.