авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 12 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «УЛЬЯНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ...»

-- [ Страница 4 ] --

Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова, г. Ульяновск, Россия, lubagur@mail.ru Современная социальная ситуация диктует необходимость становления активной и гибкой жизненной позиции, стимулирующей людей к использо ванию всех имеющихся у них потенциальных способностей для самореали зации и личностного роста в рамках тех социальных условий и той культуры, в которых они растут и развиваются. Такие требования социальной ситуации приводят к тому, что образ современного человека можно охарактеризовать как неопределенный, нестатичный, динамично изменяющийся. Современный меняющийся мир не позволяет сформировать устойчивую идентичность, предлагая человеку постоянную смену социальных внешних параметров, ка лейдоскоп эталонов для идентичности. В результате взаимодействия разных идентичностей внутри одного человека может происходить формирование неопределенной и неустойчивой личностной идентичности. В связи с этим, в последнее время актуализировался интерес к проблеме личности, к цен тральной личностной характеристике - идентичности и тех факторов, кото рые влияют на развитие целостной и позитивной идентичности.

Анализ исследований показывает, что идентичность невозможно рас сматривать без учета содержательной специфики целей, ценностей и убежде ний, которые человек выбирает. Процесс формирования и существования идентичности охватывает средства, с помощью которых, человек идентифи цирует, оценивает и отбирает ценности, цели и убеждения, которые впослед ствии станут элементами его идентичности. Формирование идентичности представляет собой не единичный акт, а серию взаимосвязанных выборов, посредством которых человек принимает свои личные цели, ценности, убеж дения [1;

39].

С одной стороны, современный человек, по ряду объективных причин, испытывает трудности с формированием целостной идентичности, с другой стороны, существует ряд параметров, которые позволяют сохранить целост ность и устойчивость личностной системы человека, среди таких параметров выделяется профессиональная идентичность.

Профессиональная идентичность определяется как результат процессов профессионального самоопределения, персонализации и самоорганизации, проявляющийся в осознании себя представителем определенной профессии и профессионального сообщества, определенная степень отождествления дифференциации себя с делом и другими, проявляющаяся в когнитивно эмоционально-поведенческих самоописаниях Я [3]. В качестве обобщенной детерминанты становления профессиональной идентичности выделяется ин формационно насыщенная окружающая среда, из которой вычерпываются представления об объекте и субъекте труда, его целях и задачах, способах получения образования или приобретения необходимых навыков, требовани ях профессии к человеку и пр. Профессиональная идентичность косвенно связана с такими понятиями как профессиональная готовность и профессио нальная пригодность, образ профессии, профессиональные планы, карьера.

Профессиональная идентичность имеет разные источники формирова ния, исследователи выделяют следующие [3;

184]:

1) профессиональное образование;

2) выраженный личностный радикал;

3) субъективные ожидания и возможности социальных перспектив;

4) признание окружающими в качестве профессионала.

Для становления профессиональной идентичности важное значение имеет ритуализация в профессиональном поведении (например: защита ди пломов, диссертаций, выступление на конференциях), имеющая важное зна чение для Я всех участников. В окончательном устойчивом варианте профес сиональная идентичность складывается только на достаточно высоких уров нях овладения профессией и личностной зрелости, выступает как устойчивое согласование основных элементов профессионализации.

Профессиональная идентичность - динамическая структура, которая меняется и развивается под влиянием не только средств, с помощью которых человек отбирает и оценивает ценности, цели и убеждения, не только про цесса усвоения индивидом социально выработанного языка, но и под влия нием каждого решения профессиональной задачи [1].

Профессиональная идентичность имеет социальную природу, т.е. все профессиональные цели, ценности, убеждения, средства, объекты и т.д. со циально и внешне заданы для человека, и в процессе своего профессиональ ного развития индивид отбирает и усваивает данное содержание своей про фессии. Как мы уже говорили, обобщенной детерминантой развития профес сиональной идентичности является информационно насыщенная окружаю щая среда, а механизмом развития профессиональной идентичности является переживание человека. Переживание, вызванное отношением к себе как про фессионалу, рассматривается не как особое состояние человека, а как меха низм, позволяющий связать различные аспекты идентичности в единое це лое. Такое переживание позволяет принять, усвоить или интериоризировать социально заданные представления об объекте и субъекте труда, его целях и задачах, способах получения образования или приобретения необходимых навыков, требованиях профессии к человеку.

Наиболее важным моментом, отличающим переживание от других эмоциональных состояний и делающим его основным механизмом личност ного и профессионального развития, является соединение в нем двух аспек тов - динамического (интенционального) и когнитивного, Особенно значимым в когнитивном компоненте является тот факт, что переживание как идентификация познающего субъекта с познаваемым объ ектом дает возможность снять (или существенно снизить) барьеры, встаю щие на пути познания внешнего мира [2;





447].

Когнитивный компонент переживания в процессе интуитивного по стижения мира дает возможность не только более точно понять ситуацию, но и более адекватно сконструировать ее образ, а также отношения, необходи мые для реализации своих потребностей в данной ситуации и с данными людьми. В этом плане когнитивный компонент переживания способствует социализации и социально-психологической адаптации человека к профес сии и своей профессиональной деятельности. При этом переживания и лежат в основе социализации - как процесс постижения и конструирования ситуа ции и отношений в ней, и являются в определенной степени продуктом этого процесса - как положительное или отрицательное переживание ситуации в зависимости от успешности или неуспешности индивида в своей профессио нальной деятельности. И здесь вступает в силу второй компонент пережива ния - его интенциональный, динамический аспект, связанный с побуждением к определенным действиям с конкретными объектами и с постижением их сути и смысла для субъекта.

Постигая содержание своей профессии и вырабатывая определенное (положительное или отрицательное) отношение к ней, человек идентифици рует себя (или отторгает) с этой профессиональной деятельностью. При идентификации возникает профессиональная идентичность. Но пережива ния, интериоризируя приобретаемые знания, соотносят их с личностными ценностями, формируя смысл новых знаний, правил и новые мотивы, на правленные на достижение и реализацию новых смыслов и ценностей, при этом одновременно и оценивая (или переоценивая) себя в соответствии с этими новыми понятиями. Таким образом, переживания соотносят содержа ние личностной и профессиональной идентичности, соединяя их в обоб щенное и непротиворечивое представление человека о себе и своем месте в окружающем мире. Исходя из этого, они могут рассматриваться как меха низм, с помощью которого формируется идентичность человека как целост ная и непрерывная во времени система.

Связь интенционального компонента переживаний с мотивационной помогает интериоризации профессиональных ценностей, эталонов и норм, а также принятию себя [2]. Особенно важна отнесенность переживания к мо тивации в случае социальных переживаний, так как при положительных пе реживаниях это приводит к цельности представления о себе, а при отрица тельных - к личностной и профессиональной маргинальности. При этом по казателем успешной профессиональной идентичности, с нашей точки зрения, является положительное эмоциональное состояние, положительные пережи вания, связанные с профессиональным миром и своим местом в нем, а также принятие основных профессиональных ценностей и моральных норм в дан ной группе и обществе в целом.

Литература 1. Гурылёва Л.В. Исследование содержания и динамики профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений / Л.В. Гурылёва // Журнал прикладной психологии. - 2006. – № 5-6 - С. 35-56.

2. Категория переживания в философии и психологии. - М., МПГУ, 2004. 456 с.

3. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг / Л.Б. Шнейдер. - М., МПСИ, 2004. – 385 с.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ, НАПРАВЛЕННЫХ НА ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К МЕЖКУЛЬТУРНОМУ ОБЩЕНИЮ, В КОНТЕКСТЕ НОВЫХ ПРИОРИТЕТОВ ОБРАЗОВАНИЯ Давыдкина Е.Е.

Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Россия, ray3dog@yandex.ru Современная ситуация в мире и развитие демократической России предполагают активные контакты и взаимодействие с этим миром. Диалог культур посредством языков, транслирующих культуры, является ключом к их успешному сотрудничеству. Но без понимания культуры благодаря одному владению языками невозможно достичь взаимопонимания. Существующая практика обучения иностранным языкам не может считаться пока удовлетво рительной: процент граждан, владеющих иностранным языком и иноязычной культурой слишком низок, несмотря на то, что мысль о необходимости одно временного изучения национальной культуры народа и его языка была разви та и обоснована давно [2].

Новые условия использования языков продемонстрировали недостатки отечественной системы обучения иностранным языкам, несмотря на то, что российские выпускники ценятся иноязычными собеседниками за грамотность, насыщенность и беглость речи. Беглость и правильность в лексико грамматическом аспекте не могут гарантировать взаимопонимания и резуль тативной совместной деятельности в процессе межкультурного общения.

По мнению ряда исследователей, языковая подготовка специалистов ВУЗов должна охватывать два направления в обучении межкультурному об щению.

1. Профессионально-коммуникативное направление: овладение тексто вой деятельностью, развитие языковых знаний, речевых навыков и умений, способности адекватно использовать языковые средства для построения вы сказываний в соответствии с нормами изучаемого языка, вовлечение обучаю щихся в активную творческую деятельность с ориентацией на решение ком муникативных профессиональных задач.

2. Профессионально-межкультурное направление: знание националь ных особенностей родной культуры и культуры стран изучаемого языка, изу чение речеповеденческих норм и правил социума в процессе взаимодействия языковых личностей и формирование фоновых знаний, релевантных для дея тельности выпускника ВУЗа, знание элементов социокоммуникации, особен ности национальной ментальности и дискурса, инвентарь духовных и матери альных ценностей, формирующих национальное достояние стран изучаемого языка.

В настоящее время заявленные задачи не реализуются во многом в силу того, что традиционные подходы недостаточно учитывают специфику языка как отражения системы культурных ценностей, на основе которых строятся конкретные общества и модели поведения их членов. Следовательно, для то го, чтобы обеспечить адекватную подготовку выпускников, способных к про дуктивному общению, следует заменить цель формирования и развития навы ков и умений, необходимых для преимущественно учебной коммуникации с ориентацией на процесс - образцовую учебную речь на иностранном языке, на цель, заключающуюся в подготовке к реальному общению с представите лями других культур в бытовой и профессиональной сфере с ориентацией на результат такого общения [1].

Инертность мышления в области изучения иностранного языка, недо учёт роли межкультурного общения при овладении иностранным языком при водит к тому, что должного отклика у преподавателей многие новые учебники и курсы иностранного языка, предлагающие адекватную природе, структуре и принципам формирования межкультурной компетенции систему заданий, не находят. Так, многие преподаватели иностранного языка догматически вос приняли курс немецкого языка под редакцией Е.И. Пассова, С.С. Артемьевой «Искусство общения. Meiner Meinung nach…» [5], не придавая решающего значения или даже попросту игнорируя задания, нацеленные на овладение на выками межкультурного общения, например, дискуссионные задания и стра новедческий материал, а также аналитические задания, связанные с формули рованием основных черт национального характера разных народов (по дан ным кафедры немецкой филологии ТГУ им. Г. Р. Державина).

Например:

- Vergleichen Sie Ihre Vorstellungen von Deutschland mit den uerungen der Jugendlichen und sagen Sie, was Neues und Interessantes Sie erfahren haben, ob Ihr Deutschlandbild mit diesen Eindrcken bereinstimmt.

- Wie schtzen die Deutschen sich selbst ein? Auf welche Eigenschaften sind sie stolz? Vergleichen Sie die Selbsteinschtzung der Deutschen damit, wie sie von den Auslndern (einem Trken, einem Amerikaner, einem Franzosen einer Italienerin, einem Griechen, einer Spanierin) eingeschtzt werden. Stellen Sie fest, welche Eigenschaften bereinstimmen.

- Welche Vorstellung haben Sie von den anderen Vlkern und von den Russen? uern Sie sich dazu und versuchen Sie Ihre Meinung zu begrnden.

В пособие включены разнообразные оригинальные упражнения, на правленные на поиск новой информации и потребность её обсуждения в тес ной связи с расширением сведений о культуре страны изучаемого языка.

Например:

- Finden Sie in den Aussagen Beweise, dass Deutschland ein gastfreundliches Land ist;

ein sehenswertes Land ist;

ein hochentwickeltes Land ist;

Probleme hat.

- Gehen Sie auf eine Entdeckungsreise und raten Sie, in welchen Stdten sich folgende Sehenswrdigkeiten befinden.

- In Ruland gibt es auch solche Sehenswrdigkeiten, die fr die russische Kultur sehr wichtig sind. Welche Sehenswrdigkeiten in Ruland knnen Sie mit dem Klner Dom oder mit der Dresdener Gemldegalerie in dieser Hinsicht vergleichen?

Интегрированный характер заданий, направленных на формирование и развитие готовности к межкультурному общению, можно проиллюстрировать следующими упражнениями, предлагаемыми в данном учебном пособии.

Например:

- Die Jugendlichen, die in Deutschland leben, haben verschiedene Erfahrungen. Einige sind mit dem Problem des Auslnderhasses zusammengestoen, die anderen nicht und sind mit ihrem Leben in Deutschland zufrieden. Sagen Sie, wer welche Gedanken dazu uert.

- Die Deutschen sind ein freundliches Volk und verhalten sich zu anderen Vlkern tolerant. Sagen Sie, wofr die Deutschen andere Vlker achten. Was passt zusammen?

- Die Deutschen halten „Toleranz“ fr eine Pflicht, wenn sie andere Vlker einschatzen. Sind Sie damit einverstanden? Kann die Toleranz zur Vlkerverstndigung verhelfen?

Такие упражнения призваны развивать у учащихся навыки толерантно сти, которые являются одними из важнейших в межкультурном общении и позволяют коммуникантам не считать своих партнёров по коммуникации представителей других культур - «выше» или «ниже». Принцип диалога в об ласти межкультурного общения должен стать постоянно действующей осно вой во взаимодействии культур, исключая негативно сложившиеся стереоти пы, этноцентризм и какую-либо дискриминацию.

Обязательным условиям обучения межкультурному общению является стимулирование и формирование мотивационной сферы учащихся. Одним из главных факторов мотивации учащихся к овладению межкультурным обще нием можно считать важность его для личного развития. Новым в отличие от многих учебно-методических комплексов элементом является в рассматри ваемом то, что у учащихся должен пробудиться стойкий интерес и сформиро ваться мотивация к изучению предмета «иностранный язык», что подтвержда ется соответствующими упражнениями.

Например:

- uern Sie sich zur Frage, warum es sich lohnt, Deutsch zu lernen.

- Finden Sie Argumente im Text, die beweisen, warum Deutsch als dritte offizielle Europasprache nach Englisch und Franzsisch festgelegt ist.

Результативность заданий обеспечивается применением специфических принципов их создания и отбора, учитывающих как особенности феномена культуры, так и особенности феномена межкультурного общения.

Поскольку у каждого человека в его многочисленных социальных функциях представление о результате, достигнутом в процессе межкультур ного общения, индивидуально, целью обучения иностранным языкам стано вится не набор конкретных умений, а формирование такой языковой лично сти, которая будет в состоянии осуществлять эффективное общение с пред ставителями других культур [3]. Критерием же эффективности реального об щения является его продуктивность, достижение взаимовыгодных результа тов.

В настоящее время имеются серьезные предпосылки для позитивных изменений в сфере языкового образования. Новым объектом овладения стано вится все тот же иностранный язык, понимаемый, однако, как хранилище, транслятор, часть, факт, среда, форма и условие культуры [4].

Иностранный язык как учебная дисциплина обретает новое предметное содержание с введением в терминологический аппарат методики понятия «культура». Современная стратегия обучения иностранным языкам - это од новременное изучения языка и культуры, транслируемой посредством данно го языка в условиях диалогового взаимодействия, взаимопонимания контак тирующих культур и их трансляторов-языков [6].

Литература 1. Ведель Г.Е. Методы обучения иностранным языкам и их методологиче ская основа. Вестник ВГУ, серия лингвистика и межкультурная коммуника ция, 2001, В. 2. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановеде ние в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Рус. яз., 1990.

3. Кузьмина Л.Г., Кавнатская Е.В. Современные культуроведческие подхо ды к обучению иностранным языкам Вестник ВГУ, серия лингвистика и меж культурная коммуникация, 2001, В. 4. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: Концепция раз вития индивидуальности в диалоге культур. - Липецк, 2000.

5. Пассов Е.И., Артемьева С.С. Искусство общения. Meiner Meinung nach… М.: Ин. язык, 2001.

6. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. - М.: Сло во/Slovo, 2000.

ТВОРЧЕСТВО КАК СПОСОБ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ Данилушкина Л.Ф., Данилушкин А.Ю.

Мезенский педагогический колледж, с. Плещеево Орловского района, Орловской области, Россия Творчество и творческая деятельность определяет ценность человека, поэтому формирование творческой личности приобретает, сегодня не только творческий, но и практический смысл. Эффективность работы учителя под тверждается тем, в какой мере учебно-воспитательный процесс обеспечивает развитие творческих способностей ученика, формирует творческую личность и готовит её к познавательной активной деятельности. Неисчерпаемыми воз можностями в формировании творческой личности обладают уроки матема тики.

Развитие творческого мышления у учащихся в процессе изучения ими математики является одной из актуальных задач, стоящих перед преподава телями математики в современной школе. Основным средством такого вос питания и развития математических способностей учащихся являются задачи (термин «задача» употребляется в широком смысле, поскольку любое мате матическое задание можно рассматривать как задачу). Не случайно извест ный современный математик и методист Д. Пойа пишет: «Что значит владе ние математикой? Это есть умение решать задачи, причем не только стан дартные, но и требующие известной независимости мышления, здравого смысла, оригинальности, изобретательности». При обучении математике на решение задач отводиться бльшая часть учебного времени. Отсюда напра шивается вывод, что учебное время, отводимое на решение задач в школе, используется неэффективно, а это отрицательно сказывается на качестве обучения математике в целом. К сожалению, в практике обучения математи ке решение задач чаще всего рассматривается лишь как средство сознатель ного усвоения школьниками программного материала. И даже задачи повы шенной трудности специальных сборников, предназначенных для внекласс ной работы, в основном имеют целью закрепление умений и навыков уча щихся в решении стандартных задач, задач определенного типа. А между тем функции задач очень разнообразны: обучающие, развивающие, воспиты вающие, контролирующие. И все же главная цель задач - развить творческое мышление учащихся, заинтересовать их математикой, привести к «откры тию» математических фактов. Достичь этой цели с помощью одних стан дартных задач невозможно, хотя стандартные задачи, безусловно, полезны и необходимы, если они даны вовремя и в нужном количестве.

Ознакомление учащихся лишь со специальными способами решения отдельных типов задач создают реальную опасность того, что учащиеся ог раничатся усвоением одних шаблонных приемов и не приобретут умения са мостоятельно решать незнакомые задачи («Мы такие задачи не решали», часто заявляют учащиеся, встретившись с задачей незнакомого типа).

В системе задач школьного курса математики, безусловно, необходимы задачи, направленные на отработку того или иного математического навыка, задачи иллюстративного характера, тренировочные упражнения, выполняе мые по образцу. Но не менее необходимы задачи, направленные на воспита ние у учащихся устойчивого интереса к изучению математики, творческого отношения к учебной деятельности математического характера. Необходимы специальные упражнения для обучения школьников способам самостоятель ной деятельности, общим приемам решения задач, для овладения ими мето дами научного познания реальной действительности и приемам продуктив ной умственной деятельности, которыми пользуются ученые-математики, решая ту или иную задачу.

Осуществляя целенаправленное обучение школьников решению задач, с помощью специально подобранных упражнений, можно учить их наблю дать, пользоваться аналогией, индукцией, сравнениями, и делать соответст вующие выводы, прививать учащимся прочные навыки творческого мышле ния.

Несмотря на ошибочные гипотезы, которые можно получить в резуль тате наблюдений и неполной индукции, учитель должен использовать все предоставляемые ему программой и учебниками возможности, чтобы развить у учащихся навыки творческого мышления. С этой целью, например, можно предложить учащимся следующую задачу: «Может ли: а) сумма пяти после довательных натуральных чисел быть простым числом;

б) сумма квадратов пяти последовательных натуральных чисел быть простым числом?».

Перед решением задачи «Доказать, что если из трехзначного числа вы честь трехзначное число, записанное теми же цифрами, что и первое, но в обратном порядке, то модуль полученной разности будет делиться на 9 и 11».

Целесообразно для математического развития учащихся предложить им ус тановить (с помощью индукции), каким свойством обладает рассматриваемая разность (делиться на 9, 11, 99), и только после этого доказать подмеченную на частных примерах закономерность в общем виде.

Задача «Докажите, что для того, чтобы найти квадрат двузначного чис ла, оканчивающегося цифрой 5 и имеющего п десятков достаточно число де сятков п умножить на п + 1 и к результату приписать 25» безусловно имеет определенную познавательную ценность: учащиеся знакомятся с правилом возведения в квадрат двузначных чисел, оканчивающихся на 5. Но роль этой задачи возрастет, если ее сформулировать так: «Найдите и обоснуйте прави ло возведения в квадрат двузначных чисел, оканчивающихся цифрой 5».

Полезно предлагать учащимся, не изучавших метода математической индукции, самим установить с помощью наблюдений и индукции следующие формулы для подсчета сумм:

1 + 3 + 5 + … + (2п – 1) = п2, 13 + 23 + 33 + … + п3 = (1 + 2 + 3 + … + п)2.

Учащиеся, не знакомые с методом, используемым для доказательства этих формул, именно с помощью такого рода задач поймут необходимость изучения этого метода в дальнейшем.

Эффективное развитие математических способностей у учащихся не возможно без использования в учебном процессе задач на сообразительность, задач-шуток, математических ребусов, софизмов.

Эвристическая задача - лучший способ мгновенно возбудить внимание и учебный интерес, приблизить возможность открытия. Весьма интересна с точки зрения применения эвристического метода в школе книга американ ского педагога У. Сойера «Прелюдия к математике». «Для всех математиков, - пишет Сойер, - характерна дерзость ума…» «Если вы, например, преподае те геометрию 9-10-летним ребятам, - говорит Сойер, - и рассказываете, что никто еще не смог разделить угол на три равные части при помощи линейки и циркуля, вы непременно увидите, что один-два мальчика останутся после уроков и будут пытаться найти решение». А ведь в действительности уже до казано, что невозможно разделить угол на три равные части при помощи ли нейки и циркуля. Они просто готовы принять любой вызов.

Другим необходимым качеством математика является интерес к зако номерностям. Закономерность - это наиболее стабильная характеристика по стоянно меняющегося мира. Сегодняшний день не может быть похожим на вчерашний. Нельзя увидеть дважды одно и то же лицо под одним и тем же углом зрения. Закономерности встречаются уже в самом начале арифметики.

В таблице умножения имеется немало элементарных примеров закономерно стей. Вот один из них. Обычно дети любят умножать на 2 и на 5, потому что последние цифры ответа легко запомнить: при умножении на 2 всегда полу чаются четные цифры, а при умножении на 5, еще проще, всегда 0 или 5. Но даже в умножении на 7 есть свои закономерности. Если мы посмотрим по следние цифры произведений 7, 14, 21, 28, 35, 42, 49, 56, 63, 70, т.е. на 7, 4, 1, 8, 5, 2, 9, 6, 3, 0, то увидим, что разность между последующей и предыдущей цифрами составляет:-3;

+7;

-3;

-3;

+7;

-3;

-3, -3. В этом ряду чувствуется со вершенно определенный ритм.

Если прочесть конечные цифры ответов при умножении на 7 в обрат ном порядке, то мы получаем конечные цифры от умножения на 3. Даже в начальной школе можно развить навык наблюдения за математическими за кономерностями.

Эффективные дидактические возможности имеют нестандартные зада чи особого вида – открытые задачи. Этот термин введен Ю.Ф. Фоминых и М.А. Худяковой для обозначения задач, допускающих разнообразие исход ных данных (их недостаток, избыток, противоречивость) и различные спосо бы решения, что позволяет обучаемым проводить самостоятельно исследо вания посредством изменения условия, требования, изучения результатов решения. Опыт общения с указанными задачами уже младшие школьники приобретают в ходе изучения различных тем курса начальной математики.

Приведем примеры соответствующих заданий: «В танцклассе 8 мальчиков и девочки. На сколько больше мальчиков, чем девочек?»;

«В книге, которую читает Даша, 38 страниц, а в книге, которую читает Маша, 45 страниц. Кто быстрее прочитает книгу?»;

«Найдите двузначное число, которое в 4 раза больше суммы своих цифр».

Всегда важно помнить, что время, затраченное на фундаментальные вопросы, проработанные с личным участием учащихся, - не потерянное вре мя: новые знания приобретаются почти без затраты усилий благодаря ранее полученному глубокому мыслительному опыту.

Таким образом, работа над путями и условиями реализации творческого обу чения дело важное и необходимое. Поиск новых путей активизации творче ской деятельности школьников является одной из неотложных задач совре менной психологии и педагогики.

ОСОБЕННОСТИ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ЗАОЧНО-ДИСТАНЦИОННОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ В ИНЖЕНЕРНОМ ВУЗЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ТЕЛЕКОММУНИКАЦИЙ Данович Л.М.

Кубанский государственный технологический университет, г. Краснодар, Россия, dlm59@mail.ru Информатизация общества, внедрение телекоммуникационных техно логий оказывает огромное влияние на развитие профессионального образо вания. Учебный процесс заочно-дистанционной формы обучения инженерно го вуза, как правило, слабо ориентирован на применение новых компьютер ных и телекоммуникационных технологий. Отсутствуют методические сис темы с эффективной компьютерной поддержкой самостоятельной учебной работы, специфический технологический инструментарий, оптимизирующий процесс заочного обучения в условиях развития телекоммуникационных технологий. В связи с этим возникает необходимость создания качественно новых учебно-информационных комплексов, которые позволят интегриро вать научную информацию, методику её активного изучения (в том числе в процессе самообразования), а также современные информационные и теле коммуникационные технологии. Реализация этой задачи требует новых под ходов к разработке учебно-методического обеспечения по всем учебным дисциплинам, особенно по математике.

Одним из способов совершенствования модели заочно дистанционного обучения математики является создание учебно информационных комплексов по математике (УИК), имеющих модульную структуру. При создании УИК по математике для заочно-дистанционной формы обучения в КубГТУ использована модель телекоммуникационной системы заочного обучения (ТСЗО), предложенная Д.А. Череповским [1].

Педагогические функции каждого из модулей: обучающий, реализует два основных блока освоения учебной информации (теоретический, и задачно практический), экстраполированных на разные уровни сложности материа ла;

диагностический, который осуществляет контроль хода и результатов теоретического и практического усвоения студентами учебного материала;

организационно-нормативный - содержит учебные программы, нормативные документы, методические указания и др.;

электронно-справочный - предос тавляет дополнительный информационный материал;

модуль обратной свя зи решает задачи дидактического общения между студентом и преподавате лем посредством телекоммуникаций.

Проектируя три различные по сложности уровня изложения материала, УИК дает возможность дифференцирования знаний студентов, мотивирует их на получение более глубоких знаний, то есть на некоторые педагогиче ские достижения, предлагает выбор траектории обучения студента, адекват ный уровню его подготовленности. В телекоммуникационном образователь ном пространстве специфика деятельности преподавателя состоит из преоб разования содержания из традиционной в интерактивную форму, создания виртуальных учебно-методических материалов, организации коммуникатив ного взаимодействия в студенческом коллективе, мониторинга учебных дос тижений.

В качестве практической реализации был создан мультимедийный ин терактивный курс «Элементы математического анализа» на базе ТСЗО. Весь учебный материал разбит на блоки. В пределах одного обучающего блока новый учебный материал логически связан с предыдущим учебным мате риалом. Каждый блок завершается контрольными вопросами и тестовыми заданиями, так как это является весьма эффективным инструментом, стиму лирующим подготовку студентов и повышающим мотивацию к изучению предмета. По результатам тестирования определяется, по какому уровню сложности учебного материала студенту целесообразно продолжить учеб ный процесс, чтобы обеспечить адекватность степени его подготовленности.

Это позволяет максимально интенсифицировать самостоятельные занятия в индивидуальном режиме при формировании и закреплении новых знаний, умений, навыков по математике в условиях ограниченной методической по мощи со стороны преподавателя. Весь ход учебного процесса фиксируется в системе достижений, позволяющей оценить уровень знаний студентов, сте пень усвоения материала, степень их активности. По завершении обучения создается электронная ведомость итогового контроля знаний.

Экспериментальная работа по выявлению эффективности применения УИК проводилась на материале раздела математики «Элементы математиче ского анализа». Исследование проводилось в Кубанском государственном технологическом университете со студентами заочно-дистанционной формы обучения, которые были разделены на контрольную и экспериментальную группу. В контрольных группах преподавание велось по традиционным ме тодикам. Результаты выполнения итогового теста показывают, что студенты экспериментальной группы более успешно отвечают на вопросы и решают задачи, а, следовательно, лучше освоили содержание курса.

Литература 1. Данович Л.М., Череповский Д.А., Наумова Н.А. Самостоятельная работа студентов по математике с использованием электронных ресурсов. - Мате риалы ХI межвузовской научно-практической конференции «Инновационные технологии в образовательном процессе», - Краснодар, 2009, С.92-93.

К ВОПРОСУ О ПРЕДМЕТНО-СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ КОМПЕТЕНЦИЯХ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ Диденко Н.А.

Томский государственный педагогический университет, г. Томск, Россия, did-natasha@yandex.ru Социально-экономические изменения в России привели к необходимо сти модернизации многих социальных институтов, и в первую очередь сис темы образования. Присоединение России к Болонскому процессу делает не обходимым соответствие требований национальной образовательной систе мы мировым стандартам, а также обеспечение международного признания ее деятельности: высокое качество подготовленных специалистов и реальное признание российских дипломов на международном рынке труда и образова тельных услуг. При этом не менее важную роль играет проблема обеспече ния качества обучения. Решению этой задачи способствует применение ком петентностного подхода.

Компетентностный подход в настоящее время является одним из наи более развивающихся направлений педагогической теории и практики, од ним из важнейших оснований обновления образования (А.А. Вербицкий, 2004).

Компетентностный подход - продуктивный результат интеграции тео рии развивающего обучения, мыследеятельностной педагогики, деятельност ного подхода в образовании и личностно ориентированного обучения. Этот результат - социально-ориентированная осмысленная деятельность самораз вивающейся личности (А.В. Хуторской, 2002;

В.И. Байденко, 2004) Компетентность - совокупность личностных качеств обучающегося, определяющая готовность ориентироваться, понимать и эффективно дейст вовать в постоянно изменяющемся мире (И.А. Зимняя, 2003;

А.И. Чучалин, 2008).

Современные образовательные технологии предполагают развитие ин теллектуальной компетентности (развитие критического мышления), учебной компетентности (готовности к самообразованию в течение всей жизни), ин формационной компетентности (готовности ориентироваться в меняющемся информационном пространстве), социальной компетентности (готовности к активному включению в социальную реальность), коммуникативной компе тентности (способности выстраивать взаимодействие с окружающими), гра жданской компетентности (готовности к реализации гражданской ответст венности, гражданской инициативы, гражданской позиции), личностной компетентности (владение способами саморефлексии, самоорганизации и са моконтроля).

Классификация компетенций предложена странами, подписавшими Болонскую декларацию, которые выделили универсальные (инструменталь ные, межличностные, системные) и специальные (предметно специализированные) компетенции (И.Г. Галямина, 2005;

В.А. Болотов, В.В. Сериков, 2003).

Предметно-специализированные компетенции отражают на уровне на выков, умений, способностей выпускников специфику профессиональной части образовательных программ.

В процессе становления предметно-специализированных компетенций у обучающихся большую роль играют механизмы субъективации – перера ботки всех видов социального опыта из сферы объективного знания в лично стно-смысловую сферу человека (В.В. Гутман, 2009). В рамках высшего профессионального обучения требуется внедрение методов, направленных на стимуляцию самостоятельной активности, личной заинтересованности сту дентов в профессиональных знаниях: методы IT, работа в команде, «case study», проблемное обучение, использование метода проектов и др.

(А.И. Чучалин, 2008;

В.А. Девисилов, 2009).

Сложности в теории и практике осуществления компетентностного подхода при подготовке специалистов обусловлены недостаточностью эф фективных средств планирования, реализации и коррекции образовательного процесса, что порождает реально существующие противоречия между:

- содержанием профессионального образования и формируемыми в процессе обучения профессиональными качествами и реальной профессио нальной деятельностью в условиях рынка труда;

- потребностью педагогов-практиков в научно-методическом обеспече нии процесса формирования предметно-специализированных компетенций студентов и недостаточной степенью проработанности содержания, теоретических и научно-педагогических условий организации процесса их формирования (А.В. Хуторской, 2002;

И.А. Зимняя, 2003).

Все вышеперечисленные противоречия отражаются на подготовке спе циалистов, т.к. интегральная оценка качества подготовки выпускника может быть наиболее полно получена только при определении его предметно специализированной компетенции.

В условиях перехода к двухуровневой системе высшего профессио нального образования компетентность бакалавра и магистра должна прове ряться на базе тех компетенций, которые включены в их квалификационные характеристики, так как компетентность (профессионализм) специалиста оп ределяется опытом успешной деятельности. Только при таком подходе мож но говорить о квалификации выпускника и его востребованности на рынке труда (В.Д. Шадриков, 2004).

Для успешной реализации компетентностного подхода необходимо:

- выявить сущность, содержание и этапы формирования предметно специализированных компетенций студентов при реализации образователь ной системы высшего профессионального учебного заведения;

- теоретически обосновать технологии, способствующие формирова нию предметно-специализированных компетенций в процессе обучения сту дентов;

- разработать и апробировать модель формирования предметно специализированных компетенций студентов.

Таким образом, формирование профессиональной компетентности специалиста в условиях ВУЗа - это процесс педагогического воздействия на субъекта, осваивающего профессию, результатом которого является компе тентность как интегральная характеристика профессиональных и личностных качеств, отражающая уровень знаний, умений и опыт, достаточные для осу ществления функций специалиста согласно стандартам.

Разработанная модель профессионального образования, применение которой обеспечит повышение качества образования будет способствовать достижению соответствия образовательных услуг требованиям современного рынка труда.

Литература 1. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освое нию компетентностного подхода) //Высшее образование в России. - 2004. - № 11. - С. 17-22.

2. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образо вательной программе/Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 26.

3. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обу чения: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара ноября 2004 г. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 84с.

4. Галямина И.Г. Проектирование государственных образовательных стан дартов высшего профессионального образования нового поколения с исполь зованием компетентностного подхода // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблем, задачи, перспективы». - М.: Иссле довательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - С.

54-56.

5. Гутман В.В. Феномен субъективации содержания образования // Высшее образование сегодня. - 2009. - № 3., - С. 48-50.

6. Девисилов В.А. Портфолио и метод проектов как педагогическая техно логия мотивации и личностно ориентированного обучения в высшей школе // Высшее образование сегодня. – 2009. - №2. - С. 29-34.

7. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата обра зования//Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 22-27.

8. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе:

сб. науч. тр. / под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. – М.: ИОСО РАО, 2002. 488с.

9. Чучалин А.И. Формирование компетенций выпускников основных обра зовательных программ //Высшее образование в России. - 2008. - № 12. - С.

10-19.

10. Шадриков В.Д. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования и Болонский процесс // Вопросы образова ния. - 2004. - №4. - С. 5-9.

МНОГОМЕРНЫЙ АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА Дмитренко Т.А., Прокопенко А.И., Яресько Е.В.

Харьковский национальный педагогический университет им. Г.С. Сковороды, г. Харьков, Украина, katty@kharkov.com Процессы преобразования современного украинского общества обу славливают необходимость обновления системы высшего образования. Ме ханизм саморазвития высшего учебного заведения основывается на систем ном мышлении преподавателей, которое касается не только объектов науки, но и педагогической системы, в которой осуществляются процессы обуче ния, воспитания, развития и социализации студентов. Повсеместно усилива ется интерес к педагогике, особенно к теории педагогической системы, ее оп тимизации, адаптации к условиям, которые постоянно изменяются. Творче ская мысль преподавателей проявляется в процессе разработки и внедрения педагогических инноваций, например системы управления учебно творческой деятельностью студентов (В.М. Нагаев), педагогической системы формирования межкультурной коммуникации будущих экономистов (Т.В. Колбина), системы управления проектной деятельностью студентов в социальной сфере (Е.В. Купенко), формирования культуры управления учеб ной деятельностью студентов (Е.В. Яресько), создания и внедрения системы перспективного управления вузом (А.И. Прокопенко) и др.

Если раньше педагогические инновации касались лишь отдельного компонента педагогической системы, то в исследованиях Н.Д. Кабусь, Т.В. Колбиной, Е.В. Купенко, В.М. Нагаева были спроектированы и внедре ны в виде технологий и методик инновационные педагогические системы, обеспечивающие решение конкретной психолого-педагогической проблемы.

Оптимизация педагогической системы как инновации, которая позво ляет решить актуальную проблему, а также предотвращает возникновение проблем в будущем, требует разработки модели педагогической системы и ее компонентов. Модель педагогической системы в виде множеств ее компо нентов и связей позволяет определить последовательность их размещения и наличие связей (прямых, обратных):

{ } PS = S (1) ;

A;

Pr ;

B;

M ;

F ;

S (2), C = {D;

O} где PS - множество компонентов педагогической системы;

С - множество связей ( D – прямых, O - обратных), S, S (1) ( 2) - мно Pr A жества субъектов (преподавателей, студентов), - множество целей, множество педагогических принципов, B - множество компонентов содер жания, M - множество методов, F - множество форм совместной продук тивной деятельности.

В этой системе осуществляется педагогический процесс, сущность ко торого ученые раскрывают с различных сторон: как взаимодействие между субъектами (Н.В. Бордовская, А.А. Реан;

Т.А. Ильина;

А.В. Хуторской);

как управление деятельностью учащихся (З.Н. Курлянд);

как целенаправленное, заранее спроектированное общение (Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин);

как организацию и стимулирование деятельности учащихся (И.Ф. Харламов).

Некоторые ученые подчеркивают сложность и многосторонность процессов в педагогической системе (А.Н. Алексюк, Н.К. Степаненков). Большинство педагогов рассматривают педагогический процесс как одномерный и исполь зуют для его описания одномерный анализ.

Принцип современной философии - многомерности мышления - опира ется на диалектику как непрерывный опыт относительно действительности с целью углубления в последующие слои ее реальности (по П. Флоренскому).

Принцип дополнительности Н. Бора в физике позволил перейти от одномер ного видения физической реальности к двумерному в границах квантово механического описания. Н. Бор отметил, что познавательную ситуацию в физике возможно распространить на культурологию, психологию и другие области.

Философ Ф.В. Лазарев обосновал интервальный подход (1959), осно вой которого является представление о многомерной реальности, а также ин тервальной природе познавательного процесса. Первым шагом в этом на правлении был такой вывод: любой объект природы, социума, познания су ществует и определенным образом проявляет себя не вообще, а лишь в кон кретных условиях, относительно той или иной системы связей, взаимодейст вий и т.п. Педагогический процесс в зависимости от этапа проявляет себя как процесс организации (на этапе ориентирования в деятельности);

управления (соуправления, самоуправления) – на этапе познания и преобразования объ ектов;

общения (на этапе контроля и рефлексии). В зависимости от ситуации в процессе познания системообразующими факторами выступают организа ция, управление, общение. Описанные выше ситуации названы Ф.В. Лазаревым интервальными. Важным в интервальном подходе является то, что интервальные ситуации - это качественные целостности природной или социокультурной реальности.

Любой предмет или явление, как известно, имеют определенное коли чество сторон своего рассмотрения, однако их обоснование требует более тщательного рассмотрения. Ф.В. Лазарев решает эту проблему на высоком уровне абстракции [1;

128]:

- главным инструментом в познании, с помощью которого разум выде ляет отдельные стороны, является абстрагирование;

- в различных познавательных ситуациях субъектом используются раз ные «образы» реальности, разные модели представлений о мире, но вместе все они являются необходимыми, так как предоставляют полную информа цию об объекте;

- выбор того или иного уровня абстрагирования связан с познаватель ной ориентацией субъекта - индуктивной или дедуктивной.

Не отрицая возможности использования предложений, представленных выше, необходимо отметить, что первое следует дополнить операциями дифференциации и идеализации. Другое предложение необходимо конкрети зировать, например, используя метод «черного ящика», в котором сторонами рассмотрения объекта являются его входы и выходы. Сопоставление пара метров на входе с реакциями на них дают возможность сделать вывод отно сительно характеристик объекта, например, наличия обратной связи в его структуре. Таким образом, стороны исследования объекта следует выбирать, исходя из рассмотрения факторов, которые на них влияют.

Выбор трех сторон рассмотрения педагогического процесса связан с наличием таких влияний: на личность учащегося с целью организации, на его деятельность - для управления (соуправления, самоуправления), а также вза имного влияния через общение. Результатом процесса организации является принятие учащимся ориентировочной основы действий, управления - разра ботка модели объекта и определение его характеристик, общения - экстерио ризация субъектами результатов совместной продуктивной деятельности.

Использование трехмерного анализа позволило обосновать сущность педагогического процесса как целенаправленного, непрерывного, последова тельного изменения состояний субъектов педагогической системы, которое имеет место при условии организации (влияния на личность), управления (влияния на деятельность), а также общения (в прямом и обратном направле ниях) во время разрешения ситуаций совместной продуктивной деятельности в обучении, воспитании, развитии и социализации личности при поступа тельном переходе к самоуправлению и самоорганизации в достижении обра зовательных результатов. Разработанное определение является инвариантом;

оно отображает родо-видовое отношение: педагогический процесс – это из менение состояний субъектов при условии организации, управления и обще ния, что в совокупности удовлетворяет закону необходимого (достаточного) разнообразия У.Р. Эшби.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

1. Педагогический процесс был описан через совокупность интерваль ных ситуаций, которые имеют место в зависимости от этапа его осуществле ния (ориентирование в деятельности, управление деятельностью и общение).

2. Стороны исследования многомерных объектов определяются с ис пользованием операций дифференциации, абстрагирования и идеализации в зависимости от факторов, которые на них оказывают влияние (метод «черно го ящика»).

3. На основе многомерного анализа педагогический процесс определен как изменение состояний субъектов при условии наличия средств организа ции, управления, общения, которые в совокупности должны удовлетворять закону необходимого разнообразия У.Р. Эшби.

Литература 1. Лазарев Ф.В., Трифонова М.К. Философия: Учеб. пособие. – Симферо поль: СОНАТ, 1999. – 352с.

РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ Донина О.И., Фадеева А.П.

Ульяновский государственный университет, г. Ульяновск, Россия, donina2008@rambler.ru В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. указывается, что образовательные учреждения должны формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт само стоятельной творческой деятельности и личной ответственности обучаемых в условиях личностно-ориентированной парадигмы современного отечествен ного образования.

Под личностно-ориентированной парадигмой образования понимается исходная концептуальная модель постановки и решения проблем образова ния, где признаются уникальная сущность каждого ученика и индивидуаль ность его образовательной траектории [7]. Чтобы реализовать личностный подход при проектировании образования, важно определить его место и роль во всей совокупности подходов к обучению. Особый круг проблем возникает при взаимодействии личностного подхода с «неличностными», например, с предметно-ориентированным, социально-ориентированным, формально ориентированным.

Так, размышляя о принципиальном отличии всех этих подходов, А.В. Хуторской отмечает, что оно кроется в предмете главной целевой ори ентации, то есть в том, на что они ориентированы, - на личность ученика, на основы наук, на знания, умения и навыки (ЗУНы), на социальный заказ и т.п.

Но отличие не только в этом. Например, знания - умения - навыки - это атри буты личности ученика, однако ориентация на них может не соответствовать личностно-ориентированному подходу, если они не соотносятся со смысло выми ориентациями самой личности, а представляют собой лишь набор фор мируемых и проверяемых качеств. Основная функция личностно ориентированного образования - обеспечивать и отражать становление сис темы личностных образовательных смыслов обучаемого. Технология реше ния этой задачи предполагает не только формировать знания, умения и навы ки, но и выделять образовательные объекты, по отношению к которым уче ник самоопределяется, добывает знания, знакомится с соответствующими культурно-историческими достижениями человечества, а также выявлять у ученика личностный смысл по отношению к объектам и знаниям о них [6].

Исследования показывают, что процесс поиска и обретения смыслов в ходе обучения предполагает следующие этапы [6]: личностное творчество обучаемого по отношению к изучаемым объектам, распределённым в соот ветствии с образовательными областями;

самоосознание личного опыта, зна ний и ценностных отношений ученика, обнаружившихся в процессе позна ния образовательных объектов и общекультурных сведений о них;

позиция и соответствующая деятельность по отношению к фундаментальным достиже ниям человечества, связанным с изучаемыми объектами. Это позволяет обу чаемому преодолеть отчуждение от содержания образования, выделить в нём личностно-значимую основу.

В современных условиях необходимо построение содержания образо вания в соответствии со структурой личности в совокупности общественных отношений. Чтобы образование формировало «целостную личность», необ ходимо отразить в его структуре ценности общества, в котором живет чело век, основные ситуации его жизнедеятельности, в которых необходимо ре шать следующие проблемы: в познании и объяснении явлений действитель ности;

при освоении современной техники и технологии;

во взаимоотноше ниях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков;

в прак тической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена се мьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя;

в правовых нор мах и административных структурах, в потребительских и эстетических оценках;

при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо сориентироваться на рынке труда;

при необходимости разрешать собственные проблемы: жиз ненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способа разрешения конфликтов.

В настоящее время в личностно-ориентированном обучении выдели лось приоритетное направление в признании индивидуальности, самобытно сти каждого человека, его развития не как «коллективного субъекта» прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом [7]. Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия, и основная его задача не планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому обучаемому с учетом имеющегося у него опыта познания совер шенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность [там же]. Личностно-ориентированное обучение создает возможность по строения образовательного процеcсa в соответствии с уровнем достижений обучаемых, их психологическими и психофизиологическими особенностями, обеспечивает максимальное умственное, гуманистическое, эмоциональное развитие каждого обучаемого, способствует эффективному усвоению знаний, их творческому использованию в практической деятельности, то есть разви тию способности находить нестандартные решения проблем и задач. Лично стно-ориентированное обучение рассматривается как средство, направленное на развитие креативности личности обучаемого.

Творчество - популярный для нашей современной культуры термин.

Он обозначает чуть ли не все, что общество считает желательным. Понима нию природы творчества посвящено множество научных исследований. Не которые ученые характеризуют творчество как всеобщую форму развития, считая, что творчество обусловлено самой природой человека. Другие иссле дователи отождествляют творчество целиком или частично с любой социаль ной деятельностью человека, подчеркивая, что творчество существовало на протяжении всей истории развития человеческого рода. Попытки объяснить загадку человеческого творчества делались, начиная с глубокой древности.

Платон и Аристотель (IV в, до н. э.) объясняли способность к творчеству как дар богов. В течение столетий это объяснение оставалось единственным применительно к творческим способностям. Вместе с тем по мере развития научных направлений многие ученые стали затрагивать проблему творчест ва, творческого развития в своих теориях и концепциях.

Впервые поворот к творческой составляющей личности в педагогике был освещен в трудах И.Г. Песталоцци, понимавшего обучение как творче ство самого обучающегося, определяющее гармоническое развитие всех его природных способностей Данная точка зрения в дальнейшем была отражена в трудах отечественных ученых. По мнению Н.И. Пирогова, в процессе вос питания необходимо руководствоваться принципом общечеловеческого вос питания, т.е. раскрытием внутренних способностей, а только затем – внеш ней «огранкой» обучающегося. К.Д. Ушинский также считал, что в рамках обучения необходимо создавать условия для полноценного развития лично сти, раскрытия его творческого потенциала. К.Н. Вентцель в своих исследо ваниях воспитание трактует не как воздействие, а как содействие в самооп ределении личности, а главная задача педагога - создание возможностей для раскрытия всем сторонам воспитуемой личности. П.П. Блонский первым из советских педагогов обратил внимание на необходимость развития творче ских способностей будущего специалиста уже в процессе профессиональной подготовки. В работах А.С. Макаренко также освещена проблема творчества.

В педагогическом процессе, по его мнению, нельзя допускать действия каких бы то ни было шаблонов.

Исследование феномена творчества и разработка методов развития творческих способностей человека наиболее продуктивно осуществлены в рамках гуманистического направления в психологии (А, Маслоу, С. Роджерс и др.), рассматривающего творчество как образ жизни, а человека - как ак тивного творца своей жизни [3, 4]. «Творчество есть сила, трансформирую щая, способствующая положительной самооценке и обеспечивающая само продвижение индивида в своем развитии» [3]. А. Маслоу рассматривает креа тивность как естественное свойство самоактуализирующейся личности. Са моактуализацию он определяет как полное использование талантов, способ ностей, возможностей личности, как процесс самореализации человеческих потенций. Ученый выделяет следующие качества, характерные для творче ской личности: стремление к самореализации, поглощенность делом как при званием, аутентичность личности (искреннее, открытое поведение), незави симость в суждениях, уверенность в своих силах, инициативность и гибкость, высокая степень критичности, детская восприимчивость и открытость по от ношению к новому [3].

В отличие от А. Маслоу, К. Роджерс считал, что личность и поведение являются в основном функцией уникального восприятия человеком окру жающего мира. «Жизнь, восприятие мира - есть творческий акт» [4]. Он оп ределил внутренние и внешние условия творческой деятельности. К внут ренним условиям самого индивида относятся: экстенсиональность (откры тость новому опыту);

внутренний локус оценивания;

способность к необык новенным сочетаниям. Внешние условия созидательного творчества, по Род жерсу, следующие: психологическая безопасность и защищенность (призна ние безусловной ценности индивида, создание обстановки, в которой отсут ствует внешнее оценивание);

психологическая свобода самовыражения.

Чаще всего творчество рассматривается как процесс и результат созда ния нечто нового, оригинального. Причем в процессе развития личности это может быть не только абсолютно новое (для общества), но относительно но вое (для себя). Согласно данному подходу, основой творческого развития личности считаются ее общие способности, связываемые, прежде всего, с ин теллектуальным творчеством, продуктивностью мышления. В роли ведущего критерия творческости признается дивергентность мышления: его ориги нальность, гибкость, альтернативность, способность к перекомбинированию старых элементов в новые конфигурации, способность к переносу и др.

Часто в психологических и педагогических исследованиях проблема творческой самореализации личности связывается с ее интеллектуальными способностями (потенциалом). Однако Д.Б. Богоявленская отмечает, что многолетняя практика тестирования за рубежом, да и реальные достижения в науке, технике и искусстве показали, что творческая отдача человека и пока затели умственных способностей подчас не коррелируют [1]. Поэтому назре ло и оформилось стремление выделить некоторую специфическую способ ность к творчеству, не сводящуюся лишь только к интеллекту» [там же].

Эта специфическая способность к творчеству получила название «креа тивность» и является самостоятельным фактором, независимым от интеллек та, общих и специальных способностей личности (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я.А. Пономарев). В отличие от общих способностей личности (ин теллектуальных) и специальных способностей (математических, литератур ных, музыкальных, художественных, спортивных и т.д.) она не связана с конкретным видом деятельности и выступает как универсальная способность личности к творчеству [5]. Креативность в понятийном поле категории «твор чество» занимает место одной из основных составляющих творческих спо собностей, одаренности личности, лежит в основе формирующихся специ альных способностей личности. По мнению некоторых психологов, нет смысла выделять какие-либо специфические способности личности, по скольку они являются проявлением ее креативности в той сфере деятельно сти, которой занимается человек. Как отмечает В.Н. Дружинин, личностные проявления креативности распространяются на многие области человеческой активности [2]. В большей степени креативность проявляется в следующих личностных характеристиках: независимость - личностные стандарты важнее стандартов группы, неконформность оценок и суждений;

открытость ума готовность поверить своим и чужим фантазиям, восприимчивость к новому и необычному;

высокая толерантность к неопределенным и неразрешимым си туациям, конструктивная активность в этих ситуациях;

развитое эстетическое чувство, стремление к красоте [2]. Часто в этом ряду упоминают особенности «Я-концепции», которая характеризуется уверенностью в своих способно стях и силой характера. Креативность, являясь личностным свойством чело века, в зависимости от степени выраженности определяет соответственный творческий результат.

Эффективное развитие креативности возможно лишь в специализиро ванной среде, в качестве которой могут выступать образовательные учреж дения. Развитию креативности способствует личностно-ориентированная на правленность в обучении [7]. Развитие креативности может быть определено личностно-ориентированным подходом, так как он понимается в двух аспек тах: первый - как осуществление индивидуального подхода для развития личности обучаемого (работа с каждым в рамках новых инновационных тех нологий обучения);

второй - как создание условий для развития их способно стей. Личностно-ориентированный подход, основанный на учете индивиду ально-типологических особенностей, в конечном итоге может способство вать самоопределению обучаемых и их стремлению к самоактуализации, что является одной из предпосылок развития креативности личности.

Литература 1. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей /Д.Б. Богояв ленская: учебное пособие для вузов. – М.: Академия, 2002. – 320 с.

2. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. – СПб.: Издательство «Питер», 2000. – 368 с.

3. Маслоу А.Г. Психология бытия. Пер. с англ / А.Г. Маслоу. – М.: «Рефл бук», К.: «Ваклер», 1997. – 304 с.

4. Роджерс К. Творчество как усиление себя / К. Роджерс // Вопросы пси хологии. – 1990. – №1. – С. 22-28.

5. Пономарев Я.А. Психология творчества / Я.А. Пономарев // Тенденции развития психологической науки / Под ред. В. Ф. Ломова, Л. И. Анцыферо вой.- М., 1989.

6. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования /А.В. Хуторской // Народное обра зование. – 2003. – № 2. – С. 58-64.

7. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. – М.: Сентябрь, 1996. – 96 с.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭГОЦЕНТРИЗМА Евдокимова В.Н.

Вятский государственный гуманитарный университет, г. Киров, Россия, nika.ru@omen.ru Понятие эгоцентризма прочно вошло в современную психологическую науку. В разное время его рассматривали и как свойство мышления и языка человека (Ж. Пиаже), и как психическое свойство личности (З. Фрейд, Г. Олпорт, Р. Кетелл), и как механизм социальной перцепции общения (Дж. Мид, Г. М. Андреева). С момента своего развития, понимание эгоцен тризма как феномена мышления ребенка, распространилось и на другие об ласти психологии, сейчас оно широко используется в общей, возрастной, пе дагогической, социальной психологии и т. д.

В настоящее время под понятием «эгоцентризм» понимается неспособ ность индивида, сосредотачиваясь на собственных интересах, изменить ис ходную позицию по отношению к объекту, мнению или представлению даже при наличии противоречащей его опыту информации. В обыденной жизни «эгоцентризм» рассматривается, как неспособность встать на точку зрения другого человека и понять его. С такими людьми очень тяжело общаться и на работе, и в личных отношениях. Они просто не хотят слышать другого чело века, понять его. И объяснить им это практически невозможно. Они просто не способны поставить себя на место другого человека [1, 3].

В основе эгоцентризма лежит понятие децентрации, где под понятием децентрации подразумевается механизм преодоления эгоцентризма лично сти, заключающийся в изменении позиций субъекта в результате столкнове ния, сопоставления и интеграции с позициями, отличными от собственной.

Формирование представлений о другом лице и взаимодействии с ним проис ходит в виде «продумывания» за другого человека. При центрированности на себе такое «продумывание» оказывается невозможным. Оно заменяется вы бором наиболее вероятных альтернатив, а то и просто приписыванием своих рассуждений, оценок, мнений, видений ситуации, предметов, другому чело веку.

Выделяют различные виды эгоцентризма. Он может быть как личност ный, так и познавательный или коммуникативный. Но в любом случае он вы зывается центрированностью, фиксацией на позиции, социальной роли, точке зрения, желании субъекта. По мнению Т.Е. Гура, эгоцентризм может быть дифференцирован на несколько форм (имеющие под собой два основания):

индивидуально обусловленные и социально обусловленные формы эгоцен тризма [4].

В нашем случае нас интересует социально обусловленная форма эго центризма. То есть профессиональный эгоцентризм, который формируется в процессе профессионального развития и становления личности. К данной форме мы и отнесем педагогический эгоцентризм.

Профессиональный эгоцентризм педагога есть его «профессиональная маска» (по Е.И. Рогов): выполняя какую-нибудь профессиональную деятель ность, человек как бы накладывает на себя определенные обязанности, кото рые ограничивают проявление его индивидуальной активности, а продолжи тельное осуществление одной и той же деятельности делает эту маску неотъ емлемой [2].

Но что, же заставляет учителя надеть эту маску? Как ни странно это звучит, но значительную роль здесь играет сама система, в которой находит ся педагог. Нам известно, что к одной из значимых характеристик педагоги ческой деятельности можно отнести позиционно-ролевую направленность во взаимодействии участников учебно-воспитательного процесса. Где проявля ются такие позиции, как воспитатель-воспитанник, учитель-ученик и т.д. Но если педагог не способен наладить межличностное взаимодействие с учени ками, или того хуже боится этих отношений, он с удовольствием закрывается своей профессиональной ролью учителя как ширмой, чтобы скрыть свою не уверенность, неопытность. Такой учитель, в своей профессиональной дея тельности, пытается четко разграничить роли между ним и детьми. При чем себя он ставит на первое место, не смотря на то, что воспитательный процесс строится с ребенком и для него. Понятно, что такое поведение педагога ему просто удобно, оно не требует столько затрат сил и энергии.

Таким образом, инициатором деятельности выступает сам педагог. Ре бенок же наследует пассивную роль в этом процессе, ему только и остается «подчиняться» мнению старшего и мудрого учителя. С одной стороны это необходимо, невозможно представить учебный процесс, которым «команду ет» ученик. Все-таки структура системы образования такова, что сам педагог должен управлять учебно-воспитательным процессом. Но с другой стороны, учитель иногда забывает о том, что такими своими действиями, он ограничи вает свободу другого человека, в данном случае ученика. На лицо противо речие, мы хотим получить всесторонне развитую, свободную личность, кото рая может легко вписаться в современное общество, а вместо этого ограни чиваем свободу другого человека, навязывая ему свое видение картины мира, потому что так диктует система, в которой мы находимся. Тем самым сама профессиональная деятельность педагога оказывает влияние на определен ные изменения в структуре его психики, способствуя появлению феномена педагогического эгоцентризма.

Конечно, трудно представить себе такого учителя, который самозаб венно будет центрироваться только на детях, каждой личности в отдельности (явление полицентризма). Скорее всего, это приведет к деформации его вос приятия, понимания человеком окружающего мира и самого себя. Однако и позиция эгоцентризма в таком случае не самый лучший выход из сложив шийся ситуации. Крайние полюса обеих этих центраций приведут не только к снижению эффективности профессиональной педагогической деятельно сти, но и к разрушению личности учителя в целом, его личной жизни, и нане сение психологической травмы ученикам.

Так что же тогда делать педагогу? По нашему мнению, ему должна быть присуща двойственная позиция (то есть способность к децентрации), в каждом конкретном случае. Таким образом, мы можем предположить, что одним из условий преодоления педагогического эгоцентризма, может быть актуализация его способности к децентрации, а также глубокое самопозна ние, осознания личностью того, как она воспринимается другими.

На деле, педагогу легче создать для себя некий желаемый образ учени ка. Проблема состоит в том, что каждый предъявляет свои требования к ре бенку, которые могут не совпадать с реальной действительностью. Ребенок вынужден защищаться, он интуитивно включает новые механизмы защиты, что бы противостоять предъявляемому образу. Учитель воспринимает эти реакции, как негативные, ему трудно изменить эту установку.

Педагог должен научиться создавать новые установки или же менять их в угоду ребенку, а не настаивать на своих. Это и будет способствовать развитию благоприятных взаимоотноотношений между педагогом и учени ком.

По мнению С.В. Зайцева, истинное сотрудничество взрослого и ребен ка, в учебно-воспитательном процессе, будет лишь тогда, когда педагог и ученик, в ситуации их взаимодействия, выделят общий для них предмет. То гда их сотрудничество станет однопредметным, когда ученик и учитель не просто принимают участие в ситуации обучения, но и определенным образом проявляют к ней свое отношение [5, 6].

Литература 1. Большой психологический словарь [Текст] / Сост. и общ. ред. Б.Г. Ме щеряков, В.П. Зинченко. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2004. – 672 с.

2. Бордовская Н.В. Педагогика. Учебник для вузов [Текст] / Н.В. Бордов ская, А.А. Реан. – СПб : Питер, 2000. – 304 с.

3. Головин, С.Ю. Словарь практического психолога [Текст] / С.Ю. Голо вин. – Мн. : Харвест, 1998. – 800 с.

4. Гура Т.Е. Психологические условия преодоления профессионального эгоцентризма учителя [Текст] / Т.Е. Гура : дис... канд. психол. наук: 19.00.07 / Национальный педагогический ун-т им. М. П. Драгоманова. – К., 2004.

5. Зайцев С.В. Оценка способности воспитателей к децентрации [Текст] / С.В. Зайцев // Вопросы психологии. – 1995. – № 4. – С. 36-48.

6. Зайцев С.В. Что мы хотим исследовать в ребенке (или в взрослом «эгоцентризме») [Текст] / С. В. Зайцев // Вопросы психологии. – 1991. – № 4.

– С. 19-29.

7. Кордуэлл М. Психология от А до Я: Словарь-справочник [Текст] / М. Кордуэлл, Издательство: ФАИР-ПРЕСС, 2000. – 448 с.

8. Лещинский В.И. Всегда ли прав учитель? [Текст] / В.И. Лещинский, С.С. Кузнецова, С.В. Кульневич. – М. : Педагогика, 1990. – С. 7- 9. Москвина Н.Б. Минимизация личностно-профессиональных деформаций педагогов [Текст] / Н.Б. Москвина // Педагогика. – 2005. – N 5. – С. 64-71.

10. Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе:

Кн. Для учителя [Текст] / М.М. Рыбакова. – М. : Просвещение, 1991. – 128с.

ПРИМЕНЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ МАТЕМАТИКИ Егорова Т.П., Данович Л.М.

Кубанский государственный технологический университет, г. Краснодар, Россия, daswerk@yandex.ru Этап окончания школы и поступления в вуз для молодого человека ха рактеризуется всплеском мотивационной составляющей. Вчерашний абиту риент, став студентом, питает радужные надежды относительно программы и форм обучения в вузе. Он мечтает, наконец- то, избавиться от части неинте ресных, на его взгляд, школьных предметов (для каждого свои), и заняться изучением дисциплин, непосредственно связанных с его будущей професси ей.

Если посмотреть программы технических вузов, то на первом курсе мы наблюдаем практически те же дисциплины (математика, физика, история, иностранный язык, физкультура), что и в школьной программе. Этот факт приводит к тому, что в течение первых же недель у студента наступает раз очарование в плане программы образования.

Как известно, в современных условиях объективным фактором, суще ственно влияющим не только на образовательные технологии, но и на содер жание образования, стала экспансия в систему образования информационно коммуникационных технологий (ИКТ). Для многих экспертов сегодня явля ется очевидным несоответствие российского образования потребностям об щества и экономики. Нужны специалисты, готовые быстро адаптироваться к новым условиям труда, находить и применять технологии, позволяющие бы стро получать результат. Одновременно с этим предъявляются новые требо вания к результатам образования. Компетентностный подход ставит новые требования перед выпускником вуза. Эти требования неизбежно приводят и к существенному повышению конкурентоспособности инженера, способного применять полученные знания в реальных жизненных ситуациях.

Использование традиционных форм подачи материала в вузе, игнори рование инновационных технологий, грозит не только потерей интереса к определенному предмету, но и снижением мотивации к обучению в целом.

Существенным достоинством информационных технологий является то, что их применение позволяет сделать процесс обучения личностно- ориентиро ванным, ставить и решать новые, нетрадиционные образовательные задачи (развитие мышления и способностей учащихся, формирование модельных представлений).

Наблюдаемое снижение мотивационной составляющей к концу перво го семестра лежит на совести преподавателей общедисциплинарного цикла.

Как у медиков есть принцип « не навреди», так и преподаватель первого кур са должен бережно относиться к поддержанию интереса к будущей профес сии, сохранению мотивации, всячески показывая практическую значимость своей дисциплины для будущей профессии. Кроме того, на данный момент, не смотря, на большой выбор учебных пособий, вузовские учебники по выс шей математике, практически не дифференцированы по специальностям.

Есть методические разработки, ориентированные на конкретные специально сти, которые создаются преподавателями вузов, но хороших монографий, ориентированных на конкретную специальность, снабженных конкретными прикладными примерами, на наш взгляд, пока нет.

В течение ряда лет на кафедре прикладной математики Кубанского го сударственного технологического университета создаются электронные учебники по высшей математике. Студенты могут получать материал или по электронной сети, или на носителях, или в традиционном печатном варианте.

Для удобства использования этих учебников и для оперативной связи со сту дентами создан сайт кафедры. Если в начале первого курса только 20% сту дентов являются активными пользователями Интернет- технологий, 40% пользуются электронными носителями, то к концу первого курса, осознав все преимущества оперативной связи с преподавателем, уже около 40% студен тов являются постоянными посетителями сайта. Кроме учебного материала, на сайте размещаются вопросы к коллоквиуму и экзамену, задания для рас четных работ, график контрольных мероприятий по дисциплине, тестовые задания, созданные в SanRAVTest 4.7, которые позволяют студенту решить необходимое ему количество задач различного уровня сложности, а также проверить себя, ответив на контрольные вопросы и выполнив заданную пре подавателем контрольную работу.

Большую помощь оказывает сайт в работе со студентами инженерно строительных специальностей. На страницах сайта размещается материал по использованию математических моделей в технических и строительных дис циплинах, проводятся конкурсы творческих работ и отражаются наиболее интересные проекты студентов.

Созданный сайт позволяет индивидуализировать подготовку студентов заочной формы обучения, контролировать уровень приобретенных ими зна ний. Студенты могут изучить теоретический материал, получить консульта цию у своего преподавателя и отправить контрольную работу в электронном виде, в режиме удаленного доступа пройти тестирование по любым разделам изучаемого материала с пояснением допущенных ошибок и возможностью неоднократного использования тестов самопроверки. Большую помощь ока зывает сайт при подготовке студентов к проверке остаточных знаний. Нака нуне проверки на сайте выкладывается справочный материал, чтобы студент мог освежить в памяти пройденные темы и потренироваться в решении стан дартных тестов.

Однако, с внедрением современных технологий не все так просто. То, что они являются большим подспорьем для преподавателя и для добросове стного студента, это понятно. Не станут ли они ловушкой для студента бездельника, у которого появляется возможность не писать лекции, а вос пользоваться электронным вариантом. Использование новых технологий требует усиленного внимания преподавателя по диагностике успехов обу чающихся. В настоящее время на кафедре ставится ряд педагогических экс периментов по проверке эффективности внедрения в учебную деятельность интернет-технологий.

Необходимо отметить проблемы, с которыми сталкиваются авторы при создании интерактивных учебно-методических комплексов. Речь идет о мультидисциплинарном подходе при создании таких комплексов. Силами одного человека это сделать практически невозможно, т.е. нужна слаженная работа целой бригады творческих специалистов. Для того, чтобы методиче ски грамотно подобрать, структурировать учебный материал, составить про верочные задания, необходим опытный специалист-предметник. Для того, чтобы создать мультимедийный учебник, нужен специалист, обладающий опытом работы с новыми информационными технологиями, ориентирую щийся в спектре средств создания электронных обучающих программ. Кроме этого нужен персонал, который сделает всю рутинную работу по созданию первоначальных документов учебного материала, которые будут в дальней шем упакованы в учебное пособие.

Организация учебного процесса на кафедре с использованием ИКТ способствует повышению навыков информационной культуры студентов и сотрудников, развитию собственной активности, как студентов, так и препо давателей в учебном познании и научном исследовании.

Литература 1. Преподавание в сети Интернет: Учебное пособие / Отв. редактор В.И. Солдаткин. – М.: Высшая школа, 2003. -792 с.

2. Теория и практика создания образовательных изданий. – М.: Изд-во РУДЕН, 2003. -241 с.

К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ КРЕАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ Еремина Л.И.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 12 |
 



 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.